Los sentimientos en el ámbito de la moral - scielo.br · supone limitar el ámbito de la moral a la justicia, critica el trabajo de Kohlberg y pos-tula la existencia de dos orientaciones

219Educação e Pesquisa, São Paulo, v.29, n.2, p. 219-234, jul./dez. 2003

Los sentimientos en el ámbito de la moral

Mónica Timón HerreroGenoveva Sastre VilarrasaUniversidad de Barcelona

Resumen

El artículo tiene como objetivo el análisis de los modelosorganizadores elaborados en la resolución de un conflictointerpersonal en el que una chica renuncia a la realización deun deseo propio, en benéfico de su compañero. La situaciónexperimental está organizada de tal modo que los resultadospermiten detectar y analizar con detalle distintas formas de ar-ticular las vertientes afectiva y moral implicadas en laresolución de una renuncia en la que las connotaciones degénero desempeñan un papel importante. Se pidió a los sujetosque resolvieran el mismo conflicto desde tres perspectivas dife-rentes: Justicia, Felicidad y Ayuda .La muestra estuvo formada por tres grupos experimentales quediferían exclusivamente por la secuencia temporal con la quedebían analizar el mismo problema desde la perspectiva decada uno de los ámbitos morales anteriormente mencionados. Elanálisis comparativo de los resultados obtenidos permitió detec-tar las interacciones que tienen lugar en la construcción delrazonamiento moral entre Justicia, Felicidad y Ayuda.Mientras que desde ciertos enfoques teóricos los sentimientosson considerados como elementos perturbadores delrazonamiento moral, el enfoque de los modelos organizadorespermitió constatar que la consideración previa de los aspectosemocionales de un conflicto puede repercutir positivamente enel análisis desde una perspectiva de justicia.Por otra parte, se detectaron diferencias de género no relacio-nadas ni con el nivel estructural ni con la orientación moral: Laforma en que chicas y chicos invistieron de contenido elconflicto difería, así como la dinámica que establecían entrejusticia y felicidad.

Palabras Clave

Razonamiento moral Justicia Sentimientos.

Correspondencia:M. Timón y G.SastreSeminario Interdisciplinar deEstudios de Género.Facultad de Psicología.Dep. de Psicología Básica.Passeig de la Vall d'Hebron, 17108035 - Barcelonae-mail: [email protected]

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.29, n.2, p. 219-234, jul./dez. 2003220

Feelings in the realm of moral

Mónica Timón HerreroGenoveva Sastre VilarrasaUniversidad de Barcelona

Abstract

The purpose of this article is to analyze the organizing modelsconstructed in the resolution of an interpersonal conflict inwhich a young girl gives up the fulfillment of a wish in favor ofher companion. The experimental setup is organized in such away that the results obtained allow detecting and analyzing indetail distinct forms of articulating the affective and moral facetsinvolved in the resolution of a surrender in which genderconnotations play an important role. Subjects were asked to re-solve the same conflict from three different perspectives: Justice,Happiness and Help.While from certain theoretical approaches feelings are regarded asdisturbing elements of moral reasoning, the organizing modelsapproach showed that considering first the emotional aspects of aconflict can have positive repercussions to the analysis from aperspective of justice.Also, gender differences were detected unrelated either to thestructural level or to the moral orientation. The way in which girlsand boys gave substance to the conflict differed, and so did thedynamics they established between justice and happiness.

Keywords

Moral reasoning Justice Feelings.

Contact:M. Timón y G.SastreSeminario Interdisciplinar deEstudios de Género.Facultad de Psicología.Dep. de Psicología Básica.Passeig de la Vall d'Hebron, 17108035 - Barcelonae-mail: [email protected]


La crisis de valores de las sociedadesoccidentales ha puesto de relieve la necesidad deelaborar modelos teóricos sobre la construcciónde la moralidad que tomen en consideración ladiversidad y pluralidad tanto de individuos comode grupos y contextos sociales. La polémica sus-citada entre Kohlberg (1969, 1984, 1989) yGilligan (1982, 1986, 1988) sobre las diferenciasdel razonamiento moral de mujeres y hombres estodavía hoy un debate de actualidad, como lodemuestra la cantidad de estudios que se hanrealizado en torno a esta temática en la décadade los 90.

El modelo cognitivo-estructural deKohlberg (1969, 1984, 1989) está centrado enla justicia y presenta una secuencia invariablede seis estadios que describen como se vanconstruyendo las operaciones de reciprocidade igualdad en el razonamiento moral. En losestudios realizados por Kohlberg, las mujeresparecían estancarse en el estadio 3 (vinculadoa la bondad y benevolencia), mientras loshombres avanzaban hacia los estadios 4, 5 y6, en los que están implicados el sistema so-cial y los principios éticos universales.

Gilligan (1982, 1988) observó quelas mujeres parecían preferir una moral queatendiera al cuidado de las personas a unamoral orientada hacia la justicia. Desde esapremisa y basándose en la restricción quesupone limitar el ámbito de la moral a lajusticia, critica el trabajo de Kohlberg y pos-tula la existencia de dos orientaciones éticasdiferentes, una basada en la justicia y otraen el cuidado, asociando la primera a loshombres y la segunda a las mujeres. Dentrode la orientación de atención y cuidado,describe una secuencia evolutiva que cons-ta de tres perspectivas relacionales y dosetapas de transición que en síntesis explicancómo a lo largo del desarrollo se van inte-grando e interrelacionando el cuidado hacia“uno mismo” y el cuidado hacia “el otro”.

Establece (Gilligan, 1982) una estrecharelación entre la conceptualización del Yo y eldesarrollo moral. Para Gilligan la ética de la

justicia implicaría un Yo separado y autónomo.La ética del cuidado, por el contrario, implicaríaun Yo interconectado e interdependiente.

Gilligan postula que las dos orientacionesestán presentes en ambos géneros, pero que se dauna preferencia por parte de las mujeres por uti-lizar la orientación de cuidado y, por el contrario,la orientación de justicia sería la prioritariamenteelegida por parte de los hombres. Por otra parte,no establece ninguna jerarquía que subordineuna de estas orientaciones a la otra, sino quesencillamente considera que son dos manerasdiferentes de entender las relaciones humanas.

Posteriormente, y como reacción alos trabajos de Kohlberg y Gilligan, se hanefectuado un gran número de estudios queintentan delimitar dos cuestiones principales.En primer lugar, la existencia o no de unsesgo androcéntrico en la evaluación delrazonamiento moral (la teoría de Kohlberg ysu sistema de puntuación tienen como basela utilización de una muestra exclusivamen-te masculina). En segundo lugar, el análisisde la relación entre género y orientaciónmoral.

Respecto al primer punto Walker (1984)mostró que no se encontraban diferencias degénero y que cuando parecían detectarse desi-gualdades, estas desaparecían si se controlaba laeducación y la ocupación profesional. Trabajosposteriores (Walker et al., 1987; Walker, 1991;Wark; Krebbs, 1996; Garmon et al., 1996) hanprobado que las mujeres se enfrentan a dilemashipotéticos Kohlbergianos con capacidadesresolutivas similares a las de los hombres.

Los resultados de estos trabajos noinvalidan la crítica que Gilligan hace a Kohlbergde haber sentado las bases de su modelo ex-clusivamente en un discurso masculino y de nohaber escuchado la voz de las mujeres (Gilligan,1982). Esto sin entrar en la discusión queplantea el hecho de que, para que “desapa-rezcan” muchas de esas diferencias, se tenga

1. (Walker, 1991; Wark; Krebbs, 1996; Garmon et al., 1996; Skoe; Gooden,1993; Skoe; Rhett, 1994; Bbenhabib, 1992; Sastre; Moreno Marimón, 1998).

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que controlar la educación y el estatus social, loque puede estar precisamente controlando o anu-lando el sesgo cultural. Kohlberg confunde la “di-ferencia” que la ejecución del rol de mujeressupone con un “déficit” de razonamiento, por loque a nivel práctico su propuesta “ideal” parece serla de dar a las mujeres el acceso a un razonamientoigual al de los hombres, encauzando su educaciónhacia la adquisición de esos valores consideradostradicionalmente masculinos; igualdad que de estamanera estaría anulando el hecho diferencial, y enconsecuencia eliminando los valores consideradosfemeninos.

Como señala Friedman (1983), aunqueestadísticamente no se refleje una diferenciaentre los niveles de razonamiento de mujeres yhombres, sí que hay una diferencia real en elmodo en que se asocian las normas y valoresculturales con cada uno de los géneros. Se es-pera que las mujeres sean empáticas, altruistas,interesadas en lo interpersonal; que loshombres sean “racionales”, no se dejen influen-ciar por los sentimientos, releguen lo inter-personal en beneficio de lo impersonal, etc.Negar estas expectativas sociales, en función deestudios que muestran que no hay diferenciasestadísticas en el nivel de razonamiento moral,implica negar las consecuencias resultantes dela valoración que el sistema cultural dominan-te realiza de los diferentes valores asociados alas mujeres y a los hombres y, en definitiva, per-petuar la negación o subordinación de lo ca-racterístico o culturalmente definido comofemenino, así como perpetuar esa disociaciónde valores que tan perjudicial puede ser tantopara las mujeres como para los hombres.

Considerar únicamente aspectos relacio-nados con la justicia, en que lo primordial sonlos derechos, deberes e igualdad, impideacercarse a esa otra manera de enfocar y deresolver los problemas morales que incluye laatención y cuidado al mantenimiento de lasrelaciones interpersonales. Este hecho constituyeen sí mismo un sesgo que Gilligan acierta a sacara la luz, permitiendo ampliar el ámbito de lamoral a aspectos que hasta entonces, y debido

a la influencia de las éticas deontológicas,habían quedado relegados. La inclusión de as-pectos relativos al cuidado, a los sentimientos...dentro del ámbito de la moral ha supuesto ya uncambio sustancial que constituye un reto fren-te a todas aquellas teorías liberales de la moral.De hecho, la mayoría de ellas, de una manera uotra, no han tenido más remedio que incorpo-rar el aspecto del bienestar y felicidad junto alde la justicia. Pero la cuestión de la inclusión delos sentimientos dentro del ámbito moral no hasido sencilla.

Cuando finalmente Kohlberg (1984)acepta la orientación del cuidado lo subordinaal ámbito de la justicia, restringiéndolo a laesfera familiar y de amistad, o lo que es lomismo, al ámbito doméstico y privado.

Nunner-Winkler (1988), siguiendo elenfoque de Kohlberg, considera que muchos delos aspectos vinculados a la ética del cuidado estánmás relacionados con el desarrollo del yo que alámbito propiamente moral; en este sentido, laelección que realizan las mujeres ante el aborto(Gilligan 1982), vendría dada por cuestionesíntimamente ligadas a intereses personales talescomo preocupación por la carrera profesional,evitar conflictos de prioridad entre familia y trabajo,perder independencia, etc., justificaciones queNunner-Winkler (1988) no considera vinculadas ala moral sino al desarrollo del yo. Sin embargo, sonesas justificaciones las que van a llevar a esasmujeres a una determinada elección, elección to-mada ante una cuestión moral, por lo queconsiderarlas cuestión aparte sería, como mínimo,restar comprensión al modo en que se viven.

El tema que más polémica ha levanta-do es la orientación moral y sus vinculacionescon la cultura de género. En primer lugar laestrecha asociación que postula Gilligan entrela ética del cuidado y el género femenino hasido vista como una mera continuación de lasdiferencias tradicionales que postulan que elmundo de la mujer es el de los sentimientos delas relaciones interpersonales y el mundo de loshombres el de lo público. De este modo loúnico que aportaría la visión suscrita por


Gilligan sería cambiar el valor negativo adjudi-cado a esa diferencia por uno positivo. Elpeligro de esa permanente separación entre lopúblico/privado, donde el último se subordinaal primero, es una de las cuestiones que haprovocado ciertas críticas y temor con respectoal trabajo de Gilligan.

En nuestra opinión, la orientación delcuidado supone un cambio respecto al estere-otipo femenino de la cultura androcéntrica.Gilligan (1986, p. 209) no propone una imagende cuidadora sacrificada: “en contraste con laparalizante imagen del angel in the house, yodescribo una perspectiva ética crítica que poneen cuestión la tradicional ecuación de cuidadocon autosacrificio”. La ética del cuidado conllevauna actitud activa, dinámica y compleja que com-porta el intento de integrar la responsabilidad haciauno mismo con la responsabilidad hacia los otros.

A nuestro modo de ver los límites delcuidado y su relación con la justicia son aspec-tos importantes a debatir. ¿Cuáles son loslímites de ese cuidado?, ¿hasta donde hemosde extenderlo? ¿cuáles son sus relaciones conla justicia?. Desde nuestro punto de vista, unade las cuestiones más problemáticas del nuevomodelo es precisamente la separación queestablece entre la orientación del cuidado y dela justicia. Disociar ambas orientaciones impli-ca simplificar el enorme abanico de fenómenosde la vida cotidiana, pública y privada, en losque ambas orientaciones están involucradas.

La institucionalización de organismosvinculados a la solidaridad y ayuda; los deba-tes público-jurídicos en torno a aspectos comoel aborto y la eutanasia, que sacan a la luz lainterrelación entre aspectos legislativos y aspec-tos más relacionados con “la vida buena”, ladefensa pública de derechos respecto acuestiones que hasta ahora se habían conside-rado más privadas, como puede ser la cuestiónde la “violencia doméstica” los derechos de lasparejas homosexuales, etc., refleja la necesidadde reformular las relaciones entre estas dosorientaciones éticas, evitando el error de tratarla yuxtaposición creada por un orden social

androcéntrico entre “lo público” y “lo privado”como si fuera una dicotomía de orden natural.

Como ya se ha señalado, el modelo deKohlberg y las teorías liberales de la moraldescriben un proceso de razonamiento en elque subyace un ideal de autonomía moral, enel que el sujeto razona desde la visión de un yoseparado, objetivo e imparcial que se despren-de de cualquier cualidad idiosincrática de laspersonas (sentimientos, intereses, etc.).

Es precisamente la visión de un self “de-sarraigado” y “desincardinado” una de las críticasque las teorías comunitaristas (McIntyre, 1981)hacen a las teorías liberales de justicia (Rawls,Habermas, Kohlberg). Las teorías comunitariasconsideran un self moral que está definido por susconexiones y relaciones. La importancia radica enla capacidad del yo de verse como pertenecientea una comunidad.

Sheyla Benhabib (1991, 1992), dentrotambién de estas teorías comunitaristas, da un pasomás allá y considera la necesidad de integrar en elpunto de vista moral dos conceptualizaciones delself-otro: el del “otro generalizado”, que conside-ra a cada uno de los individuos con los mismosderechos y deberes que deseamos para nosotrosmismos; y el del “otro concreto”, donde se consi-dera a todos y cada uno como un individuo par-ticular, con unas características propias. Consideraque es imposible conceptualizar una teoría moralen la que no se tengan en cuenta los derechos ydeberes del otro como “generalizado” y en la que,a su vez, no se tengan en cuenta las necesidadesy las dinámicas afectivo-relacionales implicadas alver al otro como “concreto”. Esto conlleva situar lacondición del yo, como generalizado y como con-creto, de una manera distinta a la conceptualizadapor Gilligan, pues no está asociada al género. “¿Nosomos todos otros concretos?”, señala en relacióna la asociación entre ética del cuidado y mujer.

En consonancia con lo señalado, dis-tintos estudios han mostrado que la asociaciónentre género y orientación moral no es tanpronunciada como sugería Gilligan, al menoscuando hombres y mujeres son enfocados adilemas interpersonales, donde tanto unos


como otras utilizarán una orientación de cuida-do (Walker et al., 1987; Keller; Edelstein, 1990,1991; Smetana, 1991; Kahn, 1992).

Las diferencias descritas en algunosestudios, en el sentido de que las mujeresutilizan más juicios de cuidado en susrazonamientos, podrían ser precisamente másconsecuencia de los diferentes tipos de dilemasmorales que hombres y mujeres eligen relatarque a una diferencia básica en orientación alresolver dilemas morales (Walker,1986; Walker;Vries; Treverthan, 1987; Skoe; Bhett, 1993;Garmon et al., 1996; Wark, 1996).

Sin embargo, este hecho no conlleva ne-gar la existencia de diferencias derivadas de unacultura de géneros, sino que parece señalar quelas diferencias pueden ser más complejas y sutilesque la simple asociación de un género a unaorientación u otra. La diferente experiencia vitalde ser hombre o mujer, en la que, entre otrosfactores, se incluye la asociación que el sistemacultural ha realizado entre autonomía/justicia ygénero masculino, necesariamente ha de haberdejado su impronta en la manera de interpretar yver el mundo. La diferente forma de entender yexperienciar las relaciones personales, de resolverel conflicto entre autonomía/dependencia y as-pectos relativos a los deseos e intereses del yo,son sólo algunos de los aspectos que puedenreflejar un modo de entender y resolver determi-nados conflictos y dilemas morales.

De este modo, acercarse a las diferencias degénero desde una perspectiva únicamenteestructuralista, tanto si consideramos o no las dife-rentes orientaciones morales, va a decirnos poco delas formas en que mujeres y hombres construyen suforma de vivir la moralidad. Para ello se hacenecesario complementar los enfoques estructuralescon otros enfoques teóricos que tomen enconsideración la pluralidad humana, tanto a nivel degrupos como a nivel inter e intraindividual.

Desde el marco teórico de los modelosorganizadores se puede aprehender estadiversidad, puesto que dicho enfoque plantea queel individuo elabora sistemas organizados derepresentaciones de los hechos que observa,

seleccionando los elementos que considera rele-vantes y significándolos de acuerdo a laorganización del sistema en su conjunto. Enpalabras de Moreno Marimón et al. (1998, p. 68):“concebimos un modelo organizador como unaparticular organización que el sujeto realiza de losdatos que abstrae y selecciona de una situacióndeterminada, del significado que les atribuye y delas implicaciones que de ellas se derivan”.

La construcción de modelos organizadoreses un proceso que está así estrechamente vincu-lado a tres aspectos funcionales básicos:

1. La abstracción y selección de datos o ele-mentosCuando nos enfrentamos a una situación oparcela de la realidad no nos representamosésta de forma completa, sino que medianteun proceso de abstracción, seleccionamosdeterminados datos -aquellos que considera-mos de relevancia para dar una explicación ocoherencia a esa determinada situación-, ig-norando otros. Los elementos seleccionadospasan a formar parte del sistema de re-presentación - modelo organizador - queconstruimos de esa situación. Tener en cuentatanto aquellos datos que el sujeto toma enconsideración, como aquellos que no consi-dera pertinentes, resulta necesario para com-prender el modelo que de esa realidad con-creta posee el sujeto, y que es sobre la queva a operar.Por otra parte hay que destacar que, ante unamisma situación, dependiendo de los datosque un sujeto seleccione y aquellos que con-sidere como no pertinentes, su modelo diferi-rá del de otro sujeto que abstraiga otros dife-rentes.2. La atribución de significado a esos datosy las inferencias realizadas sobre ellosAl representarnos una situación no nos limi-tamos a seleccionar aquellos datos que nosparecen más relevantes, sino que auto-máticamente estos datos son investidos conun significado y realizamos inferencias sobreellos. Hay que señalar que un mismo dato


puede tener, para diferentes sujetos o inclusopara un mismo sujeto, distintos significados yque estos significados pueden variar a medidaque se avanza en el desarrollo.3. Organización, implicaciones y relacionesentre los elementosLa forma de organizar los datos selec-cionados, con sus significaciones e inferencias,y el tipo de relaciones que se establecen entreellos, definirán la forma de actuar, cognitiva-mente hablando, ante esa realidad.

Algunas veces se caracterizarán por ad-quirir una organización operatoria, en el sentidode que las relaciones que se establecerán entrelos elementos serán de ese tipo (relación entre lacantidad de materia y tamaño, que implique laconservación del peso; relación de proporciónentre volumen y peso de un cuerpo, que darálugar a la noción de densidad, etc.) Otras veces,sencillamente, la situación no requiere establecerrelaciones de tipo operatorio, por ejemplo cuandointentamos comprender un texto, interpretar uncuadro, etc. Lo cual no quiere decir que, enambos casos, la persona no organice de unadeterminada manera el contenido seleccionado,pudiendo establecer relaciones de otro tipo, y quedará cuenta de cómo se ha representado esarealidad.

El proceso de abstracción y selección dedatos – que, como se ha señalado, comporta tantouna selección de aquellos elementos consideradosrelevantes como el rechazo de aquellos que no loson – es en sí mismo una operación compleja. Deeste modo, la generalización del conocimiento nodependerá de la aplicación de una estructura fija adistintos tipos de contenido o tareas, aunque estaspuedan ser asimilables a una misma estructura, sinoque supone un proceso continuo de reconstrucciónen el que el contenido desempeña un importantepapel (Moreno Marimon; Sastre, 1980). Puesto queel modelo que el sujeto va a construir estáíntimamente relacionado con el contenido sobreel que se trata, dependiendo de a qué datos se dérelevancia (dotándolos de significado), incluso unamisma situación puede ser vista por el mismo

sujeto desde diferentes perspectivas. Es decir, elmodelo que de forma no explícita puede llegar aposeer el sujeto es más amplio que el que puedautilizar en un momento concreto para una tareaespecífica, donde se le ha focalizado en determi-nados aspectos. Descentrándole de esa situaciónconcreta, podemos guiar al sujeto a representarsede otra forma la misma situación, de modo queincluya de forma explícita datos a los que anteri-ormente no había dado significado. Se haceimposible así considerar el desarrollo como unasecuencia invariable de estadios, donde cadaestructura u operación se generaliza de formaautomática. Esto no quiere decir que no se puedapostular la existencia de un marco evolutivo gene-ral, abierto a la diversidad y complejidad de losprocesos interactivos que el sujeto establece consu entorno.

Con el objetivo de detectar la riqueza,diversidad y pluralidad de razonamientos moralesrealizamos un estudio (Timón, 2002) que nospermitió delimitar y relacionar tres ámbitos que anuestro modo de ver son pilares fundamentalesen la construcción de la moralidad: JUSTICIA,FELICIDAD y AYUDA.

En concreto, pretendimos incidir en losprocesos mentales puestos en marcha por el sujetopsicológico al enfrentar un determinado conflicto,detectando y analizando los modelos organizadoresaplicados en su resolución. Uno de los aspectos enel que se incidía de manera especial era el análisisy la detección de posibles formas de articular lossentimientos con la justicia en el razonamientomoral (Asendorpf; Nunner-Winkler, 1992; Nunner-Winkler; Sodian, 1988; Arsenio, 1988; Arsenio;Kramer,1992; Arsenio; Lover, 1995).

Procedimiento

Se presentó un texto escrito sobre unconflicto interpersonal entre iguales en edad enel que uno de los protagonistas (Adela) delconflicto renunciaba a algo en beneficio deuno de sus compañeros (Jaime).

Tras la lectura del conflicto se pedíauna evaluación de la renuncia realizada por


Adela, debiendo valorar cada sujeto y de formasucesiva tres aspectos fundamentales de lasituación:

a. Lo justo o no de la acción de Adela (Justicia).b. Si Adela se sentía feliz actuando así (Felicidad).c. Forma en que la ayudaría como amiga/o(Ayuda).

La muestra estuvo formada por 120chicos y 120 chicas distribuidos en cinco gru-pos de edad (11 años, 13 años, 15 años, 17años y grupo de alumnado universitario).

Con el objetivo de analizar la interrelaciónentre los ámbitos de Justicia, Felicidad y Ayuda,se crearon tres formatos diferentes de los proto-colos del conflicto que se presentaba. Un primerformato (protocolo de Justicia) abordaba enprimer lugar y de forma más extensa el ámbito dela justicia, tras lo cual se pasaba sucesivamente alámbito de felicidad y ayuda, terminandoincidiendo otra vez en lo justo o no de lasituación. Un segundo formato (protocolo deFelicidad) trataba en un primer momento elámbito de la felicidad, ámbito en que se centrabamás extensamente para luego pasar al ámbito dejusticia y ayuda, volviendo a incidir en últimotérmino en los sentimientos de Adela. Un tercerformato (protocolo de Ayuda) incidía en cómo, sifueran su amiga/o, ayudarían a Adela, para luegopasar al ámbito de justicia y felicidad, y acaban-

do otra vez incidiendo en cómo la ayudarían aresolver el conflicto.

Para el análisis de resultados se trans-cribieron todos los protocolos y se agruparonlas respuestas pertenecientes al mismo ámbitoen función de las preguntas a las quepertenecieran. Seguidamente se efectuó unproceso de catego-rización en el que serecogían aquellos aspectos que señalaban comorelevantes al argumentar sus respuestas. Enconcreto, para la construcción de las categoríasse tuvo en cuenta en primer lugar qué dato/sconcreto/s seleccionaban para elaborar susrespuestas; establecido el tipo de dato/sseleccionados se pasaba a agrupar lasrespuestas en función del significado que le/sconcedían a esos datos, para posteriormentecentrarse en las relaciones establecidas entreesos datos con sus respectivos significados. Elanálisis realizado permitió detectar los modelosde justicia, de felicidad y de ayuda elaboradospor los sujetos al resolver el conflicto.

A continuación se describen los mo-delos de felicidad detectados en la primera(“¿Crees que Adela se siente feliz actuando deesa manera? ¿por qué?”) y séptima pregunta(“¿Cómo crees que se siente Adela al renunciara favor de Jaime?”). Cuadro 1.

A continuación se describen los modelosde justicia detectados en la primera (“¿Crees queAdela ha hecho lo justo al actuar de esa manera?


¿Por qué?”) y séptima pregunta (¿”Crees queAdela ha hecho lo que debía hacer? ¿crees quetomó la decisión más justa?). Cuadro 2.

El análisis, tanto estadístico comocualitativo, de los datos y resultados obtenidos enel estudio señalado (Timón, 2002) fue exhaustivoy complejo. En este artículo nos limitaremos aexponer los resultados y datos en los que se hanencontrado diferencias significativas por razonesde género y están ligados a la temática del presen-te artículo: el razonamiento moral y su relacióncon la cultura de género.

Modelos iniciales de felicidad

Un mismo tipo de comportamientomanifiesto puede dar lugar a interpretacionesemocionales distintas en función de cómo elsujeto se representa la situación. Tal es el casoen nuestro conflicto de la renuncia de Adela,que recibe por parte de chicas atribucionesemocionales distintas a las que le otorgan loschicos.

La Tabla 1 muestra, en porcentajes, ladistribución de los modelos de felicidad obtenidosen la primera pregunta en función del sexo.

Estos resultados muestran la existenciade diferencias significativas (U de Mann-Whitney= 4824.000 p≤.000) entre los modelos defelicidad aplicados por chicas y chicos en laprimera pregunta.

Los chicos son quienes prioritariamenteconsideran que Adela es feliz, debido a que haayudado a Jaime (modelo A), haciéndolo un39% de los chicos vs. un 23% de las chicas.

Otro aspecto a destacar es la diferenciaexistente entre chicas y chicos (30% vs. 12,5%respectivamente) en la atribución de ambivalencia(modelo C). También el conformismo (modelo D)parece ser más utilizado por las chicas (12%) quepor los chicos (7%).

Los chicos parecen polarizase hacia la


asignación de los estados emocionales mássimples (Adela es feliz, o no es feliz). Estabipolarización es menos patente en las chicas,jugando la ambivalencia y el conformismo unpapel más importante en ellas que en los chicos.La mayor presencia de ambivalencia y de con-formismo en las chicas parece actuar en detri-mento de considerar que Adela es feliz.

Las mujeres seleccionan en mayor me-dida datos de distinto orden, unos relacionadoscon que Adela haya relegado sus intereses yantepuesto el bienestar de Jaime al suyo, yotros relacionados con el daño que podríacausar a Jaime la no renuncia de Adela; alprimer tipo de elementos le atribuyen un signi-ficado emocional negativo y al segundo unopositivo. La consideración simultánea de ambostipos de datos y sus respectivas significacionesemocionales puede desembocar en dos orga-nizaciones mentales diferentes: la ambivalenciay el conformismo.

Para los chicos, considerar los sentimientose intereses de Jaime parece estar fuertemente vin-culado con el bienestar emocional de Adela, mientrasque para las chicas parece estar más presente elcomponente negativo que supone que ésta noatienda a sus deseos, sin que esta atribución demalestar les lleve a olvidar la repercusión positi-va que la renuncia de Adela podría tener en elestado emocional de Jaime. Es más, atribuyen aAdela un sentimiento emocional negativo pese aque valoran explícitamente las consecuencias po-sitivas de la renuncia de Adela en el estado emo-cional de Jaime, e incluso pudiendo ocupar lasconsecuencias positivas de la renuncia un aspectoclave en sus representaciones.

Cambio en los modelos deFelicidad

También detectamos diferencias degénero al analizar la persistencia o el cambio dela atribución emocional de chicas y chicos alinicio y al final del “protocolo de felicidad”.

El patrón de modelos de felicidadque presentaban las chicas al inicio del pro-

tocolo era similar al que mostraban al final(χ²=.6,15 p≤.433 gl.=1). Sin embargo, entrelas distribuciones de los modelos aplicadospor los chicos al principio y al final del pro-tocolo sí se observaron diferencias significa-tivas (χ²=6,250 p≤.012 gl.=1).

En la Tabla 2 se presenta la distribuciónde los modelos de felicidad aplicados por loschicos en la primera y en la última pregunta.

El patrón de cambios observado en losprotocolos de los chicos se caracteriza por elimportante aumento del modelo que atribuye aAdela un sentimiento de ambivalencia (C), asícomo por la disminución tanto del modelo queconsidera feliz a Adela (A) como del que leasigna un sentimiento de conformismo (D).

Si en la primera pregunta el modelopredominante en los chicos era aquel queasignaba un sentimiento de felicidad a Adela(A), en la séptima pregunta aplican, en mayormedida, el modelo que atribuye un sentimientode ambivalencia a Adela (C).

Como se ha señalado anteriormente, enel inicio del “protocolo de felicidad” las chicasatribuyen a la renuncia de Adela significadosemocionales más complejos que los atribuidospor los chicos. En la última pregunta, las chicassiguen manteniendo el mismo patrón de mode-los que ya habían presentado inicialmente, nodetectándose entre ellas un cambio significati-vo. En los chicos por el contrario se observa uncambio que les permite desplazarse desde lasimplicidad de los modelos aplicados inicial-mente hacia modelos más complejos; enconcreto, el cambio les permite superar su


esquematismo inicial, considerando los compo-nentes positivos y negativos de la renuncia, yatribuir a Adela una actitud ambivalente.

Justicia: modelos iniciales ycambio de modelos

El apartado anterior nos ha permitidodetectar diferencias de género en la atribucióninicial de significado emocional a la renuncia;hemos visto también que, una vez que los chicoshubieron analizado la renuncia desde la perspec-tiva de justicia y ayuda, sus respuestas seequiparaban a las dadas inicialmente por las chicas.

Los cambios de las respuestas de loschicos desvelan la íntima vinculación entre unaperspectiva moral centrada en la justicia y unaperspectiva moral centrada en el bienestar indivi-dual y relacional, poniendo en entredicho losenfoques teóricos que postulan dos orientacionesmorales independientes, como es el caso de laética de la justicia (Kohlberg, 1969) y la ética delcuidado (Gilligan, 1982).

En este apartado vamos a ir en senti-do contrario al utilizado en el apartado ante-rior, analizando si la consideración de los as-pectos emocionales del conflicto modifica, ono, una valoración anterior centrada en lajusticia (ver en Cuadro 2).

En relación a los modelos iniciales dechicas y chicos nos limitaremos a decir que nose observaron diferencias significativas; sinembargo, si se encontraron diferencias cuandose analizó el cambio de unas y otros.

El patrón de modelos de justicia quemostraban los chicos al inicio y final era simi-lar a aquel que presentaban al final del proto-colo (χ²=.529 p≤.467 gl.=1); sin embargo, enlos protocolos de las chicas se observó unatendencia significativa al cambio entre ladistribución de los modelos de justicia de laprimera y de la séptima pregunta (χ²= 2,909p≤.088 gl.= 1).

En laTabla 3 se presenta, en porcentaje,la distribución de los modelos de justicia en laprimera y séptima pregunta de las chicas.

El patrón de cambio entre el inicio y elfinal del protocolo de las chicas se caracterizapor la disminución de aquellos modelos pola-rizados en una perspectiva, bien sea esta la deJaime, que lleva a valorar la renuncia comojusta (modelo A), o la de Adela, que lleva aconsiderarla injusta (modelo B), llegando esteúltimo modelo casi a su desaparición. Por otraparte, en la última pregunta se observa unamayor presencia de opiniones ambivalentes, enlas que se dan argumentos a favor de las dosposturas (modelo D), de la necesidad de incor-porar otros factores íntimamente relacionadoscon Adela (modelo E) y de la aplicación de másde un modelo (modelo G).

Si en un primer momento chicas ychicos aplican prioritariamente modelos queconsideran un solo punto de vista, ya sea elde Jaime, ya sea el de Adela, en la séptimapregunta los resultados de las chicas muestranun cambio significativo. Pensar en el estadoemocional derivado de la renuncia y en lasposibles formas de atender las necesidades eintereses de quien renuncia les ha permitidoaproximarse a la justicia desde una perspecti-va más amplia e integradora. Sus reflexionessobre cómo se siente Adela y cómo se la puedeayudar les ha facilitado un cambio de enfoqueque se manifiesta, esta segunda, vez mediante laaplicación de modelos que tienen en cuenta losdiferentes aspectos que se pueden divisar des-de cada uno de los dos puntos de vista.

Los chicos, por el contrario, realizan susvaloraciones iniciales y finales con modelos


focalizados en los intereses de una sola de laspartes en litigio.

Desde la justicia a la felicidad

Realizando una síntesis de los resultadospresentados, si tenemos en cuenta los modelos defelicidad aplicados por los chicos y chicas de lamuestra hay que señalar que en un principio sonellas quienes en mayor medida asignan unsentimiento de malestar a Adela y, especialmente,le atribuyen un sentimiento de ambivalencia oconformismo. Así, son las mujeres las que másfácilmente parecen ser capaces de mantener datosde signo contrapuesto, manteniendo al mismotiempo una situación emocional que recoge dosposibles consecuencias del comportamiento deAdela: un sentimiento de bienestar por evitar dañara Jaime y, al mismo tiempo, el reconocimiento dehaber relegado sus deseos y el sentimiento demalestar implícito.

Que la protagonista sea de sexo femeninopuede haber favorecido que los chicos le asignen,en mayor medida que las chicas, un sentimiento defelicidad, al atribuir a Adela características socialmen-te catalogadas como propias del género femenino(cuidado de los demás, altruismo, abnegación…). Sinembargo, las mujeres, identificándose con el papelprotagonista, parecen entrar en un conflicto inter-no entre ese estereotipo femenino con que parecedelimitarse a las mujeres y la toma de conciencia dela pérdida que supone ese olvidarse de una misma;de ahí que la ambivalencia o un sentimiento de con-formismo sean los modelos prioritariamente construi-dos por las mujeres.

Sin embargo, si bien en un principio loschicos no parecen optar por construir ese tipode modelos más elaborados, cuando se les hapuesto de relevancia el conflicto por el quepasa Adela, ya sea a través de la consideraciónde que sí es o no justo, o de que necesitaayuda, aumenta el número de chicos que sítiene en cuenta de una forma más compleja lasituación emocional de Adela. Es decir que loschicos, después de haber reflexionado acerca delnivel de justicia o injusticia subyacente a dicho

comportamiento, superan su esquematismo inicialy son más capaces de detectar la complejidademocional subyacente a la renuncia.

Desde la felicidad a la justicia

A pesar de que tanto hombres comomujeres pueden adoptar en la resolución delconflicto una visión caracterizada por la atencióny el cuidado de la relación y/o los derechos ydeberes, ciertos aspectos sociales/educativos queinciden en que se dirija a los chicos a tener unadeterminada visión ante ciertas situaciones (han deser fuertes, menos vulnerables, ser más objetivos,no dejarse dominar por los sentimientos…) puedenestar influyendo en que cuando se habla de unacuestión “supuestamente objetiva” (la justicia)muestren una menor facilidad que las chicas enincluir en sus modelos aquellos datos referidos acómo se siente Adela y a cómo la ayudarían quederive así en tener en cuenta ambos puntos devista e intentar conjugarlos.

Cuando se trata por segunda vez eltema de la justicia, las chicas integran conmayor facilidad aquellos aspectos pertenecientesa los otros dominios (sentimientos y ayuda),estableciéndose una interrelación entre los ele-mentos de los distintos dominios que favorecela elaboración final de un modelo de mayorcomplejidad que el modelo inicial. A los chicos,por el contrario, parece serles más difícil retomar,en el ámbito de justicia, aquellos aspectos queseleccionaron al tratar los otros dominios(sentimientos y ayuda) por lo que perseveran enel tratamiento parcializado e inconexo de losdistintos dominios, llevándoles a mantener susmodelos iniciales de justicia.

Mientras desde ciertos enfoques teóricoslos sentimientos son considerados como elemen-tos distorsionadores del razonamiento moral, através de lo expuesto podemos observar que laconsideración previa de los aspectos emocionalesde un conflicto puede repercutir positivamente enel análisis de este mismo conflicto desde unaperspectiva de justicia. Para ello es necesariotener una flexibilidad y apertura mental que faci-


lite el desplazamiento entre dominios, flexibilidady apertura que, a la luz de nuestros resultados yen la situación por nosotras examinada, es mayoren las mujeres que en los hombres cuando se tratade valorar el justo proceder de determinadoscomportamientos.

Lo cual no quiere decir que, al facilitarleselementos que les dirijan a tener en cuenta otrosdatos, también los chicos puedan construir mo-delos complejos, como se observa con respectoa los modelos de felicidad (aunque no así en losde justicia).

En síntesis, el estudio nos permitió detec-tar diferencias de género no relacionadas ni con elnivel estructural ni con la orientación moral. Sinembargo, eso no quiere decir que la forma en quechicas y chicos invisten de contenido ese conflictosea idéntica, ni que la dinámica que establecenentre justicia y felicidad sea la misma.

Diferencias de género,contexto y coeducación

Es importante señalar la relación entre lasdiferencias de género y la especificidad ydiversidad de contextos (en nuestra inves-tigaciónlos diferentes ámbitos hacia los que se dirige a lossujetos en la resolución del conflicto).

A lo largo del trabajo se ha puesto enevidencia la importancia que tiene para el análisisdel razonamiento moral los distintos conceptossociales implicados en el contexto presentado. Lainfluencia del género en esa dinámica no ha deser desestimada. Para detectar e investigar lasdiferencias de género es necesario enmarcar lomás específicamente posible el contexto en don-de se va a situar su análisis y tener en cuentatodos aquellos elementos funcionales que estánentrando en juego en la construcción de esasituación. Se trata así de un análisis que lejos debasarse en un discurso de pensamiento lineal, hade considerar la complejidad que conlleva ladiversidad y la integración de diferentes puntosde vista (Moreno; Sastre, 2002).

Sin embargo esto último no es fácil y tieneamplias derivaciones. Así, por ejemplo, en el cam-

po de la educación, apostar por la complejidad im-plica apostar por una educación coeducativa. Lasescuelas están inmersas en un contexto socio-po-lítico en el que domina un discurso androcéntricocaracterizado por un pensamiento lineal yreduccionista y que mediatiza la percepción de lasmujeres. Este discurso, que en otros momentoshistóricos fue más explícito e intencional, setransmite actualmente de maneras diferentes,algunas de ellas muy sutiles e implícitas. Laescuela no se escapa de actuar como transmisoray reproductora de este discurso masculino. Eltema de la coeducación es polémico porqueimplica una reconceptualización de la educaciónen el marco de una escuela que ha de dejar deofrecer un única visión o perspectiva del entor-no y de las personas y ha de devenir un espaciode reflexión crítica de los diferentes discursossociales y culturales que en ella confluyen. Se hade delimitar claramente qué significa y qué nosignifica coeducación, cuál sería este modelo deescuela coeducativa. Continuar en esta línea im-plica abrir un debate que se escapa del objetivo deeste artículo. Sin embargo, sí que se quiere desta-car la importancia de una educación que tengacomo clara finalidad superar los estereotipos y lasdiscriminaciones, una educación que incida en lanecesidad de romper esquemas sobre los valoresque tradicionalmente se han asociado al génerofemenino (afectividad, cuidado de los otros,responsabilidad del ámbito privado) y al masculi-no (autoridad, responsabilidad del ámbito público,fuerza como prestigio...). Se ha de incidir en ladesigualdad para favorecer actitudes igualitariasy no jerárquicas, y, al mismo tiempo, se ha devalorar y respetar la diferencia; la coeducaciónimplica por tanto apostar por un paradigmaque contemple la complejidad.

La escuela ha de favorecer así unaeducación que incluya la consideración de esacomplejidad que conlleva considerar al ser hu-mano de forma global y aprehendiendo la parteemocional, de la que se ha renegado rele-gándola al ámbito de lo femenino, de lo priva-do (Moreno Marimón; Sastre, 2002). En con-creto, el tema de los sentimientos, tal y como


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se ha puesto de relieve anteriormente, lejos deser un aspecto a desestimar al tener en cuentael conocimiento moral, no sólo es de necesariaobligatoriedad, sino que puede servir como ejepara facilitar una mejor comprensión de lassituaciones que favorezca, por tanto, una másadecuada resolución de los conflictos morales.Es curioso observar como, sin embargo, todosaquellos aspectos relacionados con lo emocio-nal, los sentimientos, el conocimiento de símismo y de las relaciones interpersonales,quedan fuera de la materia curricular.

Por otro lado, como señalan Sastre yMoreno Marinóm (2002), no se trata de sustituirlas materias curriculares por otras temáticas relaci-onadas con los sentimientos, pues sería caer denuevo en la trampa de la exclusión y retomar unmodelo lineal aunque de otro signo. Por el contra-rio, una propuesta educativa que permitiera tantoa chicas como a chicos considerar y tener presente

el mayor número posible de datos a la hora de re-solver un conflicto (sentimientos, justicia, soli-daridad, y en cada uno de ello sus múltiples aspec-tos), sin ajustarse a estereotipos determinados (elcuidado de los demás, altruismo, abnegación… escosa de las chicas; los chicos han de ser fuertes,menos vulnerables, ser más objetivos, no dejarsedominar por los sentimientos…) favorecería guiartanto a chicas como a chicos a construir lasituación con un modelo cada vez más complejoy amplio, que no parcialice la situación, y por tantopueda englobar lo más posible los diferentespuntos de vista en conflicto. A la vez, y puesto que,indepen-dientemente de que se facilitaran los ele-mentos para incluir en el modelo el mayor núme-ro posible de datos relevantes, no implicainvestirles del mismo significado ni que se esta-blezcan las mismas relaciones entre ellas, permitiríarespetar las diferencias en la manera de vivir y derepresentar esa nueva realidad.


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Recebido em 24.03.03Aprovado em 29.09.03

Mónica Timón Herrero é doutora pela Faculdade de Psicologia da Universidade de Barcelona (Espanha) e membro doSeminário Interdisciplinar de Gênero da Faculdade de Psicologia da Universidade de Barcelona.

Genoveva Sastre Vilarrasa é professora do Departamento de Psicologia Básica da Faculdade de Psicologia da Universidadede Barcelona (Espanha). No Brasil é co-autora dos livros Temas transversais em educação (Ática, 1997); Falemos desentimentos: a afetividade como tema transversal (Moderna, 1999); Conhecimento e mudança: os modelos organizadoresna construção do conhecimento (Moderna, 2000); Resolução de conflitos e aprendizagem emocional: gênero e transversalidade(Moderna, 2002) e Afetividade na escola: alternativas teóricas e práticas (Summus, 2003).

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Los sentimientos en el ámbito de la moral - scielo.br · supone limitar el ámbito de la moral a la justicia, critica el trabajo de Kohlberg y pos-tula la existencia de dos orientaciones