4. La educación en la encrucijada

Declaración del Sr. Olof Palme,Ministro de Educación sueco,en la VI Conferencia de MinistrosEuropeos de Educación*

El profesor Palme, ministro sueco de Educación,abrió el debate sobre los documentos presentados porla OCDE. —«Desarrollo de /a Educación Secundaria yel Consejo de Europa»—, «Evolución y perspectivas dela Educación escolar», con un interesantísimo discurso,cuyo contenido producirá, sin duda, un impacto en elplanteamiento pedagógico y la política educativa del con-tinente.

Las palabras del ministro sueco, que transcribimos acontinuación, constituyen un estimulante desafio y unainvitación sugestiva para todos los implicados en elplanteamiento y solución del máximo problema de laeducación en la hora actual.

He aquí el texto del discurso:

Es un gran placer para mí abrir el debate sobre dosdocumentos preparados especialmente para esta oca-sión por la OECD y el Consejo de Europa, ambos con-cernientes a los diferentes problemas de la segundaenseñanza. El documento de la OECD sobre Desarro-llo de la segunda enseñanza y el sumario del estudiodel Consejo de Europa titulado Educación escolar,Evolución y perspectivas. Ambos documentos cons-tituyen, en mi opinión, una alentadora base de discu-sión, toda vez que conciernen a problemas vitalesde la enseñanza de nuestros días. Deseo expresar alSecretariado de la OECD y a M. Joseph Majault miaprecio por su excelente trabajo.

Los diversos temas del temario para la Sexta Con-ferencia de Ministros de Educación, están estrecha-mente relacionados los unos con los otros. A pesarde que mi principal tarea consiste en exponer miopinión sobre las reformas de la segunda enseñanza,no puedo contenerme, refrenar mi deseo de tratarde cuestiones que ya han sido consideradas y queserán tomadas en consideración en otras ocasionesdurante esta reunión. La razón de esto es obvia. Creo

* Celebrada en Versalles del 20 al 22 de mayo de 1969.

que la mayoría de nosotros estamos de acuerdo enque no es aconsejable, ni siquiera posible, considerarlas diferentes partes de un sistema de enseñanzaindependientemente las unas de las otras. El sistemade enseñanza debe verse como un todo, en su tota-lidad.

El desarrollo de la segunda enseñanza tiene ennuestros países muchas facetas en co mún. La expan-sión cuantitativa ha sido tremenda. Todos los paísestienen o se aproximan a adoptar una enseñanza obli-gatoria que alcanza a los dieciséis años de edad. Al-gunos países se acercan rápidamente a que la ense-ñanza para todos llegue aproximadamente hasta laedad de dieciocho años.

Otra faceta interesante que se observa en los dosdocumentos preparados para este debate es la ten-dencia hacia una fusión de la primera enseñanza yuna segunda enseñanza de grado inferior que formeparte de un sistema completo de escolaridad obliga-toria, llamado frecuentemente amplio o comprensivo,unificado orgánicamente y en algunos casos tambiénde forma educativa, de nueve a diez años de duración.

¿Cuáles son los intereses y motivos detrás de estedesarrollo? En mi opinión, principalmente, son dedos clases.

El primer motivo es el deseo de lograr igualdad yentendimiento entre seres humanos con diferentesintereses y capacidades y de distinta preparación onivel social. La idea detrás de este sistema compren-sivo de escolaridad se dirige a estimular el interés enla enseñanza entre alumnos de familias sin tradicióncultural. De esta manera la escuela neutraliza ladivisión de la sociedad existente entre las diferentescapas sociales que no tienen contacto entre sí. Comobase de nuestro debate, creo que debemos reconocerque los países industrializados de la Europa Occiden-tal, a despecho de un sorprendente progreso econó-

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mico, en muchos aspectos permanecen como socie-dades de distintas clases sociales en el viejo sentidode la frase.

El segundo motivo descansa en la necesidad deutilizar eficazmente todo el potencial humano existen-te o disponible en el país. La demanda nacional depotencial humano cualificado hace irrazonable unsistema educativo que traiga como resultado impedirque grupos numerosos consigan un nivel de ense-ñanza conmensurable a sus talentos.

En muchos casos se ha intentado, a toda costa,alcanzar la meta últimamente citada mediante laincorporación, dentro de un sistema escolar paralelo,de los medios para cambiar de una a otra rama de laenseñanza. Por las materias aportadas por la OECDsabemos cuán difícil es conseguir que estos cambiosse realicen con eficacia. Además, si esta posibilidadde cambio pudiera llevarse a cabo de manera quefuncionara satisfactoriamente, el resultado casi in-evitable sería que las clases ya culturalmente empo-brecidas se empobrecerían todavía más. Indudable-mente es por esto por lo que en muchos países laidea de una escuela comprensiva está ganando te-rreno gradualmente.

Tal sistema puede basarse en diferentes modelos.Por ejemplo, solamente en Europa, vemos un númerode soluciones diversas. Sin embargo, se puedendistinguir tres modelos principales. El primero es, ensu configuración externa, una escuela unificada, peroen la cual los alumnos se dividen en ramas paralelasen la primera etapa, esto es, organizada comoconjunto, pero no unificada en su función educativa.Tanto el segundo como el tercer modelo estánbasados en el principio de que las clases permanece-rán sin cambio a través de todo el período de escola-ridad. En el segundo modelo existe un gran núcleocomún de materias con posibilidades de libre opcióncomo complemento. En el tercer modelo la integraciónes total, orgánica y educativamente. Los alumnostrabajan en clases unificadas durante todo el períodode escolaridad. En este caso se da la oportunidad delibre selección, principalmente mediante la indivi-dualización dentro del plan común de trabajo en lasclases. La escolaridad comprensiva sueca de nueveaños de duración se ha desarrollado hasta 1963,fecha en que se decidió reorganizarla, principalmentede acuerdo con el modelo número tres. Esto significaque, a partir de 1970, tendremos un sistema casi com-pletamente unificado hasta el final del período deescolaridad obligatoria.

El desarrollo en cuanto a comprensibilidad o alcan-ce, del cual he hablado, tiene también otro aspectoo punto de vista muy importante. Se ha consideradodurante largo tiempo una cuestión natural, que losalumnos con impedimentos físicos, mentales o emo-cionales deberían ponerse en escuelas o clasesespeciales. El aplazar la integración de estos alumnosen un medio ambiente normal significa, sin embargo,reducir sus oportunidades de encontrar un sitiosignificativo y relevante en la sociedad. Ha quedadodemostrado que es pedagógicamente posible, en unelevado porcentaje, cambiar a estos alumnos a clasesordinarias. Pero en tales casos, por lo general espreciso llevar a cabo medidas especiales en la estruc-tura de las clases. Los alumnos que padecen des-

órdenes mentales o dificultades para leer o escribir,pueden necesitar profesores especializados duranteuna parte limitada de tiempo. Los impedidos ortopé-dicamente pueden necesitar ayuda personal y equiposespeciales.

Por supuesto, el incremento de la comprensibilidadrequiere esfuerzos considerables de investigacióneducativa y trabajos para su desarrollo. Debe darseespecial prioridad al desarrollo de métodos quepermitan la individualización. El desarrollo del trabajoeducativo en cuanto se refiere a la enseñanza de losimpedidos, debe dirigirse a alcanzar categorías, me-diante la enseñanza regular, lo que antes era inaccesi-ble. Para alcanzar a los mecanismos que conducenal fracaso o dificultades en una escuela, debemostambién entrar en otras áreas de la investigación,tales como la sociología y la psicología.

La razón por la que he tratado con tanta amplitudsobre el concepto de la comprensibilidad se debea que aun cuando las medidas de diferenciaciónestructural, como la división de corrientes y lineasde conducta, ha demostrado que conduce a una dife-renciación social determinada, que tiende tambiéna afectar la futura elección de los estudios. Una ense-ñanza básica comprensiva es, pues, un importanteinstrumento para avanzar más hacia uno de los prin-cipales fines sociales: igualdad de oportunidadespara todos.

A nivel de la segunda enseñanza superior, nosencontramos con tendencias algo similares en cuantoa la comprensibilidad. Estoy utilizando el términoSegunda enseñanza superior verdaderamente en unsentido muy amplio, queriendo significar todas lasformas de enseñanza disponibles para jóvenes,digamos entre los dieciséis y diecinueve años:enseñanza general y técnica, tanto como instrucciónvocacional. Los motivos para la unificación de laSegunda enseñanza superior son los mismos quepara los grados inferiores. Pero existen tambiénotros motivos. Las evoluciones en el mercado laboralque llevan consigo el incesante y rápido remodeladode las estructuras de la industria, y la necesidad depreparar a los individuos para estos cambios, exigenuna creciente anchura o liberalidad en la educacióndel individuo. Una Segunda enseñanza superior deintegración permite también un mejor uso de losrecursos respecto a edificios, materiales y personal.Disminuirá también las diferencias de status entrediferentes cursos de enseñanza. Las razones para launificación de la enseñanza por encima del nivel dela segunda enseñanza de grado inferior, deben sersopesadas en contra de las desventajas de una pro-longación del tiempo de estudios y contra los recursosque tal sistema requeriría. En mi opinión, existenpoderosos motivos para una coordinación orgánica.En Suecia hemos decidido recientemente integrarlas actuales tres maneras de enseñanza voluntaria:la escuela superior, la llamada escuela de conti-nuación y la escuela vocacional, en una sola escuelade segunda enseñanza superior.

Los mismos motivos y factores que llevan a loscambios en la organización externa de nuestrasescuelas están, por supuesto, afectando también ala pauta, modelo y contenido de la enseñanza. Eltrabajo de prácticas ha sido rara vez despreciado

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comparándolo con el estudio teórico y el valor dematerias; en general, ha sido acentuado en la escuelaa costa de trabajos prácticos y técnicos. Un ideal deenseñanza conservador otorgó un status exageradoa los estudios humanísticos y clásicos.

Pero una nueva perspectiva está surgiendo quetendrá consecuencias tanto para el plan de materiasdiversas en el programa de estudios, como por elmérito que se atribuirá a las materias para el ingresoen diferentes formas de la educación superior.

Un primer paso, que ya se ha dado en varios países,es que todas las materias están igualmente cualifica-das para cambiar de un plano a otro de enseñanza,por ejemplo, de la segunda enseñanza de gradoinferior a la segunda enseñanza superior. La próximay mucho más revolucionaria medida es una modifi-cación de las condiciones tradicionales para ingresaren la Universidad y otras instituciones de enseñanzasuperior, a fin de permitir a las personas que notengan calificaciones formalizadas, pero que seanmerecedoras de ellas a través de otras varias acti-vidades, a efectuar el ingreso en enseñanzas supe-riores en las mismas condiciones que aquéllas quetengan sus calificaciones formalizadas. En Suecia,una comisión especial está trabajando sobre esteimportante problema. Este otoño veremos los prime-ros resultados de su trabajo. Entonces, las personasde más de veinticinco años de edad que tengan almenos cinco de experiencia profesional, serán admi-tidas en cursos universitarios de determinadas ma-terias aun cuando no reúnan los requerimientosgenerales que les cualifique para ingresar en unaUniversidad.

Las reformas de organización externa deben lle-varse a cabo no solamente mediante reformas de lasasignaturas, sino también mediante un cambio dela manera de trabajar en la escuela. Este cambio puederesumirse con las palabras individualización, cola-boración y participación. Cuando hablo de la escuelacomprensiva, trato de acentuar cuán importante esalcanzar dentro de una clase la individualización queanteriormente hemos tratado de obtener; por ejem-plo, a través de su división en cursos.

La individualización es particularmente importante,porque permite la concentración respecto a la quizámás importante tarea de la escuela, a saber: ayudar aaquellos que están en un sentido amplio impedidospara conseguir el máximo desarrollo.

Pero la individualización no debe conducir a dividirla situación educativa, al aislamiento de grupos do-tados de diferentes perfiles unos de otros. La cola-boración alrededor de tareas conjuntas debe ser unelemento natural en el trabajo de la escuela.

En una democracia operante, la escuela debe for-mar a los alumnos en ciudadanos. Por tanto, esobvio que los alumnos deben tomar parte activa yresponsabilidad en el trabajo de la escuela.

En efecto, el que se lleve a cabo la coparticipacióny responsabilidad conjunta de diferentes grupos enel sistema de enseñanza es hoy una de nuestras másimportantes y esperanzadoras tareas. Me gustaríareferirme a tres importantes áreas muy particular-mente afectadas por esta cuestión.

La satisfacción en el trabajo y un buen ambienteson esenciales si la escuela ha de cumplir su labor

con éxito. Por lo tanto, debemos tratar de crear unespíritu de consideración y tolerancia si hemos dealcanzar una razonable coexistencia dentro de laestructura de la escuela. Un positivo cuidado delalumno, que significa más amplitud de las actividadespsicológicas y curativas en la escuela, y también elentrenamiento del profesor es otra importante con-dición para un mejor ambiente en la escuela y paraun desarrollo armonioso entre los alumnos. A finde que la responsabilidad y cooperación de losalumnos pueda crecer y desarrollarse, la escuela,mediante sus modos de trabajo y organización, habráde funcionar como una sociedad democrática. Lademocracia escolar es un concepto que está siendomuy debatido en la actualidad. Significa copartici-pación y responsabilidad compartida en las deci-siones concernientes a las actividades de la escuelapor todos aquellos que trabajan en ella. En algunospaíses existen en la actualidad interesantes ensayosen marcha, que aspiran a encontrar los medios paraque la democracia en la escuela se desenvuelvaadecuadamente. Por ejemplo, en una de las escuelasobligatorias de Estocolmo se han introducido nuevosmétodos de trabajo como ensayo que están basadosen la colaboración y participación de diferentesgrupos en cuanto al proceso de tomar decisiones.Quizá el más radical paso dado hasta ahora por estaescuela sea que las funciones del director han sidoasumidas casi completamente por una junta de alum-nos, por sus padres, profesores y demás personal dela escuela. Un experimento similar a nivel de laenseñanza superior se está llevando a cabo enNoruega.

Sin embargo, permítanme dar un ejemplo de lasdificultades que pueden presentarse cuando se tratade poner en práctica las ideas que he mencionado.La rígida competencia, entre otras cosas, por lospuestos vacantes en la enseñanza superior, da comoresultado el hecho de que la idea de colaboraciónen la escuela puede ser dificil de llevar a la práctica.El trabajo puede quebrantarse por los requerimientosespeciales que lleva consigo la enseñanza superior.La voluntad de cooperación y la comprensión sepierden con gran facilidad en la lucha de los alumnospor calificaciones más altas.

El actual sistema de calificar deja mucho que desearcomo medio de evaluación. Su rígida graduación encuanto a la forma en que cumplen los alumnos,frustra muchos de los esfuerzos para crear un espí-ritu de lealtad y cooperación en la escuela que debe-mos ver como una importante tarea para aliviar susefectos —si no optamos por abolirlos totalmente.

El tradicional sistema de exámenes es también in-consistente con los fines de la escuela. Un medio deevaluación que, por una parte, da una extremadaimportancia a lo logrado durante un período muy cortobajo penosas circunstancias y, por otra parte, fun-ciona como medio para ajustar el trabajo de la escue-la a las demandas de los institutos de enseñanzasuperior, lo que está fuera de lugar en un sistema mo-derno de enseñanza.

Seguramente esta es una de las razones por laque muchos países han decidido últimamente refor-mar su sistema de exámenes o reemplazarlo por otrosmedios de evaluación.

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Aun suponiendo que dando a las escuelas la orga-nización y el contenido que he descrito, sea posibleavanzar considerablemente en el camino de alcanzarla meta —oportunidad de enseñanza para todos deacuerdo con sus capacidades e intereses—, debemosdarnos cuenta de que esto no es suficiente. Dos cosasdeben tenerse presentes.

En primer lugar, que a menudo la escuela intervienedemasiado tarde para compensar enteramente lainfluencia ejercida en los alumnos procedentes dediversos estratos sociales; en segundo lugar, queel fondo social y económicó de los alumnos, y elambiente familiar del que proceden, desempeñanigual, o quizá mayor parte, que el ambiente de laescuela durante el período de escolaridad.

El primero de estos puntos no conduce en modoalguno a la inesperada conclusión de que la instruc-ción anterior a la primera enseñanza sea de centralimportancia si hemos de conseguir nuestra metaeducativa. La disertación del profesor Pauli da algu-nas ideas respecto a lo que es posible conseguir aeste respecto. Lo hace también el informe francés,que me lleva a mirar hacia la declaración delseñor Edgar Faure con un interés particularísimo.

El segundo punto nos lleva a la conclusión de queson necesarias diversas medidas, tanto dentro comofuera del campo de la enseñanza para vencer losimpedimentos sociales y económicos.

Importantes medidas en el campo de la enseñanzason el bienestar de los estudiantes, enseñanza paralos adultos, y una amplia cooperación entre lasfamilias y la escuela. Pero las medidas que descan-san fuera del campo de la enseñanza son quizá aúnmás importantes. Sin extenderme en detalles, megustaría mencionar someramente tales campos comonuestra política de alojamientos y nuestra políticacultural por su central importancia en esta com-petición.

De este modo podemos reconocer que no puedealcanzarse verdadera igualdad eliminando única-mente obstáculos formales y creando satisfactoriasfacilidades de enseñanza. Un ejemplo de cómo lastradicionales valuaciones sociales pueden entor-pecer el esfuerzo en conseguir igualdad en la escuela,son los diferentes papeles y actitudes de los sexos.Aun en los países en que la incidencia total de laeducación de las mujeres se aproxima a la de loshombres, la elección de las mujeres es a menudoenteramente diferente a la de los hombres. En muchoscasos la elección de enseñanza hecha por las mucha-chas es un gran obstáculo para la deseada redis-tribución dentro de la enseñanza; por ejemplo, endirección a la tecnologia y a la ciencia. ¿Cómo de-bería resolverse este problema? Como digo, cambiosgenerales en la organización no son suficientessiempre que la actitud fundamental permanezca igual.Lo que puede hacer la escuela es tratar de influenciarla actitud de los alumnos; por ejemplo, a través delas asignaturas, libros de texto y dirigiendo la voca-ción. Además de esto, un intenso trabajo de equipoen gran escala entre las familias, la escuela y lacomunidad es necesario si es que un cambio va atener lugar.

La expansión explosiva de la enseñanza de la ju-ventud en las últimas décadas ha traído a un primer

plano la importante cuestión de la futura distribucióno reparto de los medios disponibles entre diferentesformas y niveles de la enseñanza. Mis percepcionessobre el desarrollo de la segunda enseñanza apenasserían de interés si no hablara a la vez sobre lasconsecuencias de este desarrollo sobre otras partesdel sistema de enseñanza.

En un período de pocos años, la enseñanza alcan-zará prácticamente en muchos países a toda la gentejoven comprendida en un grupo en cuanto a su edad.La tendencia actual es que esta expansión pareceque continuará a un nivel posterior a la segundaenseñanza.

Una proporción en aumento de cada grupo encuanto a su edad tendrá, por tanto, quince o másaños de enseñanza continuada antes de incorporarseal mundo del trabajo. Ante esta perspectiva, unopuede preguntarse qué sucederá en el futuro.

Es evidente que no podemos continuar prolongan-do la enseñanza de la juventud adicionando nuevosperíodos de dos o tres años. Tarde o temprano elindividuo tendrá que tomar parte en el proceso deproducción.

En qué punto el limite de un continuado período deenseñanza para la juventud debería fijarse, desde elpunto de vista de recursos, no puede decidirse deuna vez para siempre. Es concebible —si dependieseúnicamente de los recursos— que, a la larga, el límitepodría fijarse a una edad avanzada. Sin embargo, acontinuación presentaré razones que hablan encontra de tal desarrollo. Será, pues, importantetratar de encontrar una fórmula para nuestro sistemade enseñanza que neutralice esta tendencia. A cortavista esto es necesario también en el terreno de losrecursos disponibles si queremos satisfacer en todocaso las crecientes demandas de enseñanza de lasgeneraciones de mayor edad.

La gran expansión de la enseñanza ha dado ennuestros días a la generación joven enormes opor-tunidades de desarrollar su ambición y personalidad.La generación vieja debe darse cuenta con amargurade que, si hubieran sido un poco más jóvenes, ha-brían podido conseguir una instrucción práctica oteórica de la que no disponían cuando eran jóvenes.En las cambiantes normas de la enseñanza descansala semilla del aislamiento entre generaciones. Laambición por contrarrestar esta tendencia es quizá,en la actualidad, el más importante motivo de acre-centar nuestros esfuerzos en el campo de la ense-ñanza de los adultos. Pero hay asimismo otros moti-vos para apoyar la enseñanza de los adultos. Comoconsecuencia del rápido desarrollo social y los ace-lerados cambios en el mercado laboral, la enseñanzarecibida en la juventud llega rápidamente a hacerseanticuada, al mismo tiempo que la gente tiene queestar preparada para cambiar de ocupación variasveces durante su vida laboral. La educación de losadultos es el único metodo conocido para un ajustea corto plazo entre el suministro y la demanda en elmercado laboral. Por ejemplo, está perfectamenteclaro que la enseñanza extensiva de los adultosexplica con largueza las comparativamente bajascifras de parados en mi patria durante el recienteretroceso económico.

Otro importante y bien conocido aspecto de la

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educación de los adultos es que esta da al individuouna se g unda oportunidad educativa después de unperíodo de ocupación laboral, quizá con mayoresperspectivas de éxito, toda vez que la experienciaprofesional a menudo proporciona una especial moti-vación de estudio eficiente. La política de enseñanzadurante los años cincuenta y sesenta, ha estado ensumo grado caracterizada por las demandas de unsistema flexible de enseñanza sin callejones sinsalida. Una bien desarrollada enseñanza de losadultos es una parte natural de tal sistema educativo.

Lo que he dicho puede aprovecharse tanto comoargumento para una acrecentada educación de losadultos en general, como para sopesar !a prioridadde la educación de los adultos frente a una continua-da expansión de la enseñanza de la juventud.

Sin embargo, existen serios problemas relaciona-dos con el desarrollo de la educación de los adultos,respecto a los que me gustaría decir algunas palabras.

A menudo ha quedado probado que las facilidadesexistentes para la educación de los adultos sonutilizadas principalmente por personas que ya poseenuna educación satisfactoria. Lo que es más, podráser ganancioso para los empresarios invertir susrecursos destinados a la educación de los adultosen personas-clave bien educadas a la vez que otrasse gastan y son excluidas. Las razones pueden ser,por una parte, que las personas-clave tienen másinstrucción que conservar y son más fáciles deinstruir y, por otra parte, que la gente no cualificadaes más fácil de reemplazar, y que, en cualquier caso,la sociedad vendrá a rescatar y a hacerse cargo deaquellos que no son admisibles por más tiempo. Espor lo tanto extremadamente importante en este cam-po distinguir entre grandes y pequeños efectos, entrela economía nacional y la economía empresarial o delos negocios. La pérdida real para la economía na-cional de malgastar el potencial humano es problabe-mente muy grande a la vista del coste de la enseñanza,bienestar social e ingresos recíprocos.

Un dilema central de la educación de los adultos esque la gran libertad de la estructura educativa, quese manifiesta natural en este contexto, puede pron-tamente proporcionar un aún mayor semillero paralas diferencias sociales y culturales más inclinadasa la educación, que el que proporciona la educaciónde la juventud.

Probablemente la solución debe buscarse en me-didas selectivas y métodos de eficaz alistamiento.Como ejemplos puedo mencionar medidas de bien-estar estudiantil, información y un aún más eficazalistamiento. Un procedimiento de enseñanza espe-cialmente adaptado a la cambiante situación de estu-dio de los adultos tiene, por supuesto, una sumaimportancia en este contexto.

He tratado de dar las razones por las que es tanesencial que acrecentemos nuestros esfuerzos enel campo de la educación de los adultos. Por lo quedije antes, habrá quedado claro también que es ape-nas posible el invertir más en la educación de losadultos sin que al mismo tiempo aminoremos lamarcha de la expansión de la educación de la juven-tud. Entonces, ¿cuáles serán las consecuencias deesto? Es difícil dar una contestación completa a estapregunta. Una consecuencia sería, probablemente,

que la demanda de enseñanza en la edad maduraaumentaría todavía más. Incluso, una inmensa ma-yoría de la población, después de algún tiempo devida profesional, descubriría que la educación querecibió no es suficiente. Deseará regresar al pu-pitre de la escuela durante algún tiempo a fin depoder volver a su vida de trabajo con la posibilidadde un empleo más interesante y mejor pagado. Lanecesidad de aumentar su educación incluso podríapresentarse de nuevo no solamente una vez, sino mu-chas veces durante su vida activa. El pensamiento deuna periódica y constante educación, un intercambioentre enseñanza y otros trabajos a través de toda lavida, es indudablemente fascinante. «Educación depor vida» y «educación permanente» son conceptosde los que se hace uso cada vez más frecuentemente.Dedicaré la última parte de mi disertación a algunospensamientos sobre esta interesante perspectiva.

Podemos desde ahora asumir que no seremos ca-paces de soportar un sistema educativo con grandeselementos de enseñanza periódica si se permite quela enseñanza de la juventud continúe desarrollándosea un ritmo inalterable. La primera pregunta que debe-mos formular es la siguiente: ¿En qué punto puedefijarse en primer lugar la restricción? Una restricciónde la educación escolar, incluyendo la segunda ense-ñanza superior, es de presumir que golpearía a losalumnos de grupos de más bajo nivel social. Portanto, por razones de igualdad, no podemos impedirque la educación para la juventud sea para todos deuna duración normal de once a doce años. Además,la segunda enseñanza superior, en una u otra forma,se necesitará sin duda para satisfacer la crecientedemanda del mercado laboral de potencial humanoinstruido.

Por tanto, la única posibilidad material que quedaes reducir el crecimiento de estudios posteriores ala segunda enseñanza a fin de permitir que se extiendala educación de los adultos. Este pensamiento podráparecer absurdo a muchos. Sin embargo, la soluciónque estoy considerando, no es la de quitar a uno ydar a otro. En lugar de esto, consideremos la completaeducación que viene después de la enseñanza esco-lar como una unidad en cuanto a organización y desdeun punto de vista de recursos. No intento, por supues-to, tratar aquí de todas las cuestiones y problemasrelacionados con un cambio estructural tan radical.Sin embargo, creo que este es el punto central dediscusión de la política educativa para los años veni-deros. Y puesto que este punto está realmente muyestrechamente ligado con el desarrollo de la segundaenseñanza, creo pertinente tocar alguno de sus másinteresantes aspectos. Creo que la mejor maneraque tengo de ilustrar las cuestiones que se debatenes asumiendo —como una hipótesis extremada, deesto me doy perfecta cuenta— que todo estudio pos-terior a la segunda enseñanza se organice sobrebases recurrentes, que todo el mundo después determinar la segunda enseñanza superior, tome unempleo, que después de trabajar algún tiempo siganotro período de enseñanza, y que vuelvan nueva-mente al trabajo, pasen por otro período de ense-ñanza, y así sucesivamente.

Un sistema de esta clase traería consecuenciasconsiderables en cuanto a la segunda enseñanza

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superior, porque en tal sistema, la segunda enseñan-za superior sería la base, tanto para entrar en el mer-cado laboral como para una continuada educación.Entre otras cosas, sería necesario dar una predispo-sición vocacional a todas las ramas de la segundaenseñanza superior, incluso a aquellos que hoy díase dirigen esencialmente a una enseñanza superior.Por otra parte, existiría todavía la necesidad de ungran elemento de materias teóricas en general comobase de la educación periódica o recurrente.

¿Es entonces posible, o incluso aconsejable, orga-nizar la segunda enseñanza superior como un sis-tema de educación recurrente? El problema noes simple. Por una parte, no es factible a corto plazoforzar a todos los de edad comprendida entre dieci-ocho y veinte años a que entren inmediatamente en elmercado laboral. Por otra parte, un cambio radicalde las actuales condiciones parece deseable, si unomira las aspiraciones de la política educativa. Unperiodo de experiencia práctica debe tener unaimportante influencia en cuanto a la elección de laenseñanza. La incongruencia social en el alistamientode determinadas ramas de la enseñanza se reduciríade esa forma. Creo también, que la experienciaderivada de la vida laboral traería otras ventajas. Porejemplo, los estudiantes pasarían sus cursos másrápidamente debido a la mayor motivación por elestudio y un mejor hábito de trabajo. Algunas pro-fesiones requieren en la actualidad una muy largainstrucción, como sucede con la profesión médica.Esta puede ser la razón, incluso en un sistema deeducación recurrente, para preparar determinadoscursos de enseñanza que sigan inmediatamentedespués de la segunda enseñanza. El peligro estribaen que de esta forma se consigue un sistema de gru-pos (de elite) selectos con un largo período de ense-ñanza en la juventud. El riesgo indudablemente seríamenor si los cursos más largos de enseñanza fuerantambién enlazados dentro del sistema recurrente,viniendo el primer período de enseñanza uno o másaños después de haber terminado la segunda ense-ñanza superior. Si bien —dependiendo de la rama deestudios que se cursen—difícilmente podrá evitarseque el primer período de enseñanza dentro de ungrupo, en cuanto a la edad, difiera en su duración,si es que ha de mantenerse la demanda para la con-tinuación de la enseñanza. Lo que he estado discu-tiendo ahora es, por supuesto, un modelo muy amplio,absoluto y extremadamente simplificado de educa-ción recurrente. Por supuesto, son posibles muchasotras más modificadas alternativas que sin duda sepresentarán para ser consideradas. El modelo esmás bien un punto de partida de todas las reformasque en la práctica tendrían que llevarse a cabo.

La educación recurrente tendrá muchas misionesque cumplir. Puede desenvolverse como enseñanzade renovación o repaso de los estudios, como am-pliación de la enseñanza y como reeducación. Puedetambién funcionar como enseñanza suplementariade la juventud para aquellos que no recibieron antesuna segunda enseñanza completa. Puede tener tam-bién una aspiración puramente cultural. Estas variasfunciones pueden, por supuesto, habilitarse dentrode diferentes formas de organización. Algunos cur-sos pueden ser de jornada completa, otros de media

jornada. La educación recurrente puede organi-zarse por diversos estamentos —por el Estado, go-biernos locales, empresas particulares, organizacio-nes, etc.

La educación recurrente traerá consigo, por su-puesto, grandes requerimientos de renovación o re-forma pedagógica si todos los que deseamos quelleguen a ella han de tener una verdadera oportunidadde educación. Los participantes en los diversoscursos tendrán muy diferente preparación, lo quehace necesaria una individualización de más alcanceen la enseñanza. Sin duda que también será necesa-rio encontrar una fórmula para evaluar los méritoseducativos que puedan adaptarse con flexibilidad a lasnecesidades y condiciones individuales.

Me gustaría terminar tocando algunos de los efec-tos que sobre los individuos y la sociedad pudieracausar el alternar la educación con las ocupacioneslaborales.

Para el individuo, la educación recurrente debe-ría tener varias ventajas. Todos tenemos necesidadde variedad, sea cual fuere nuestra ocupación. El es-tudiante con neurosis educativa y la persona en lavida del trabajo con síntomas de agobio, ambos quizáse darían la mano en cuanto a sus problemas, si seles diera una oportunidad de cambio en sus activi-dades durante algún tiempo. El tiempo de ocio seriaempleado por muchos de una manera más valiosaque en la actualidad y el individuo tendría una mejoroportunidad para llegar a conocer sus aptitudes. Ab-solutos fracasos individuales serían menos comunes,toda vez que todos tendrían una segunda oportu-nidad.

La educación recurrente nos ayudaría en el ca-mino hacia la igualdad en la sociedad. El intercambioentre diversas actividades humanas daría como re-sultado el que fueran considerados en varios res-pectos en un plano de igualdad. El entendimientoentre diferentes grupos sociales aumentaría a medidaque la gente tuviera experiencias más similares. Lasrelaciones entre generaciones mejorarían.

Es también interesante especular respecto al efectoque produciría en el mercado laboral. Es probableque tendríamos la posibilidad de una movilidad queaumentaría en grado sumo dentro del mercado labo-ral, toda vez que los empleos, en una gran medida,serían de carácter a corto plazo. Las carreras de abajoarriba serían cada vez más comunes. Los empleoscualificados se darían con más frecuencia a los po-seedores que ostentasen puestos o nombramientosinferiores dentro de la misma esfera. En esto, aquí,el aspecto de la igualdad entra en escena una vezmás. Otro efecto favorable desde el punto de vistade la igualdad es que la situación de las personasmayores en el mercado laboral sería considerable-mente más brillante, toda vez que tendrían la oportu-nidad de mantenerse a nivel de las necesidades desu empleo. Los ejemplos que acabo de citar son, porsupuesto, solamente unos pocos de los muchosposibles efectos que se producirían en el mercadolaboral.

Hasta ahora he mencionado solamente los efectospositivos de la educación recurrente, vista a la luzde las aspiraciones de la política educativa. Pero no

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puede uno cerrar los ojos a los riesgos que encierraeste sistema. ¿Qué le sucede al individuo que porrazones sociales, económicas o psicológicas notoma parte del enorme suministro de la enseñanza,o no lo utiliza de una manera suficientemente racio-nal? El vacío entre él y aquellos que, a través de ma-yor energía y audacia, han podido hacer mejor usode las posibilidades, se ensanchará rápidamente. De-berá ser una tarea esencial para los empresarios ypara la sociedad en general el evitar que esto su-ceda.

He estado considerando algunas de las más im-portantes tendencias del desarrollo de la segundaenseñanza. Son en sumo grado comunes a muchospaíses europeos, a pesar de que hayamos alcanzadopuntos diferentes en este camino. Lo que he tratadotambién de demostrar es que estas tendencias se-ñalan la necesidad de una radical reorganización delas más altas etapas del sistema educativo. Teniendoesto en cuenta, he tratado de trazar los contornos deuna estructura para la educación posterior a la se-gunda enseñanza. Estoy seguro de que muchos deustedes están familiarizados con ello aun cuando nosea nada más que como un pensamiento atrevido.Pero los pensamientos y las ideas deberían desarro-llarse más. Y en tiempos en que existe el riesgo dellevarlas a cabo demasiado tarde, como está siendodemostrado drásticamente por las recientes revuel-tas en el mundo universitario. No es suficiente adap-tar la acción propia a un acontecimiento previsto. Afin de que un planeamiento educativo pueda teneréxito, debemos planear conscientemente ante la in-certidumbre. Nuestro saber e imaginación no sonsuficientes para que nos demos una razonable yclara imagen de cómo será nuestra sociedad dentrode veinticinco o treinta años. Y no obstante, es parala Europa del año 2000 para la que debemos planearhoy. Por eso considero altamente esencial que con-tinuemos discutiendo estos problemas entre los mi-nistros de Educación europeos. Y espero —y éstees en verdad el más importante requisito previo paratodo planteamiento en el futuro— que este debatepueda estar basado en un determinado y comúnjuego o conjunto de valores.

COMENTARIO

Para un educador español, la primera gran sorpresaque produce la lectura del discurso precedente es el altocoeficiente de coincidencia entre las ideas del ministrosueco y los grandes principios que inspiran la reformaque se propugna en nuestro «Libro Blanco».

En efecto, ambos documentos resaltan la considera-ción del sistema educativo en su conjunto, como un todoarticulado, cuyos niveles y modalidades no pueden con-siderarse independientemente; la tendencia europea yespañola a fusionar la enseñanza primaria superiorcon la enseñanza media elemental en un periodo edu-cativo único y obligatorio, que prolongue la educacióngeneral básica hasta los catorce o dieciséis años; laacepción de la educación como un instrumento de nive-

lación y comprensión entre seres humanos con dife-rente fondo experiencial, familiar y social y diferentesaptitudes e intereses; la misión del sistema educativoen orden a facilitar más eficaz y racional utilización delos recursos humanos en la economía del país; el mode-lo de «Escuela comprensiva», o unificada y polivalente,como esquema organizativo de la educación secundariapara evitar todo tipo de discriminación educativa y pro-porcionar a cada individuo el tratamiento individualizadoque requiere el desarrollo integral de su personalidad;la necesidad de prolongar la educación general de modoque permita una más fácil adaptación de/ individuo a lademanda laboral, afectada por el acelerado ritmo de in-novación tecnológica; la atención prioritaria al conte-nido y métodos de la enseñanza revisando críticamenteel «ideal conservador» que otorgaba un exagerado valora los tradicionales estudios humanísticos y clásicos, endetrimento de otras materias cuyo «status» académicoes necesario potenciar; la proclamación de los princi-pios de colaboración y participación de todos los afec-tados (profesores, estudiantes, familia y sociedad) enla organización y gobierno de los centros; la modifica-ción de los actuales requerimientos para el acceso a laenseñanza superior, permitiendo la entrada de personassin las calificaciones formales hoy exigidas; la necesi-dad de reorientar los actuales sistemas de exámenes yevaluación del rendimiento educativo, y el énfasis sobrela educación de adultos y la eliminación de vías muertaso túneles sin salidas en el sistema educativo, que cul-mine en la proclamación del principio de la «educaciónpermanente» o continuada a lo largo de toda la vida delhombre.

Esta comunidad de pensamiento constituye un datoaltamente significativo para nuestra reforma, dado queel discurso del ministro sueco de Educación iniciabala discusión de /os documentos elaborados por dos or-ganizaciones (OCDE y Consejo de Europa)que agrupana los paises de más alto desarrollo educativo y econó-mico del mundo. Es un claro indicador de que las basesde nuestra política educacional enlazan con las corrien-tes que ya se detectan en Europa, a cuya vanguardiadebemos de procurar unirnos, si no queremos perderla más clara oportunidad de una incorporación real anuestro continente.

Otro aspecto sorprendente del documento que co-mentamos es la idea verdaderamente revolucionaria dela «educación postsecundaria recurrente», es decir, laorganización de la enseñanza superior, de forma talque los diferentes niveles y modalidades puedan cur-sarse alternando con periodos de trabajo. En otras pala-bras, la educación superior se concibe como educaciónpermanente y continuada, partiendo, claro está, de unaenseñanza secundaria superior obligatoria para todoslos alumnos.

Las funciones que se asignan a esta educación con-tinuada de carácter recurrente, cubre el amplio campode la actual formación universitaria y técnica y el dela educación de adultos en las varias modalidades(general, reentrenamiento profesional, complementario,etcétera).

El profesor Palme justifica su propuesta afirmandoque es corolario lógico de una educación secundariageneralizada, dado que resulta impensable, con la actualestructura de /a educación superior, el progresivo e in-

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definido aumento del periodo de enseñanza obligatoria.Por otra parte, las consecuencias de la implantación dela educación recurrente, serian altamente beneficiosaspara el individuo, al que evitarla fracasos educativos ylaborales irreversibles, y para la comunidad, al establecerun vehiculo adecuado de integración social y para /a

readaptación profesional.En sin tesis, la idea de una educación postsecundaria

recurrente, si bien, en la actualidad puede parecer utó-pica, constituye, a mi modo de ver, un punto de partidaaltamente interesante y original para la discusión y pla-neamiento de la futura fórmula de la educación perma-nente y superior, que necesariamente hemos de afron-tar, desde ahora, si queremos ofrecer una solución ade-cuada a las exigencias formativas del año 2000, que yaestá llamando a nuestras puertas.

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