Sumario - uned.es · ejercicios militares, las composiciones musicales, etc. ... • Factores de comunicación: como los objetivos mal explicados o mal comprendidos,

Revista Estilos de Aprendizaje, nº5, Vol 5, abril de 2010 Review of Learning Styles, nº5, Vol 5, abril de 2010

Revista de Estilos de Aprendizagem, nº5, Vol 5, abril de 2010 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº5,vol 5, abril de 2010

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Sumario 1-) ANALISIS DE LA RELACION ENTRE LA GESTION DEL TIEMPO LIBRE, EL OCIO Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE José Luis García Cué - [email protected] José Antonio Santizo Rincón - [email protected] Colegio de Postgraduados. Campus Montecillo - México 2-)LA CARACTERIZACIÓN DE PERFILES DE ESTILOS DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR, UNA VISIÓN INTEGRADORA Eleanne Aguilera Pupo - [email protected] Emilio Ortiz Torres - [email protected] Centro de Estudios sobre Ciencias de la Educación Superior (CECES) Universidad de Holguín Oscar Lucero Moya - Cuba

3-)ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ALUMNOS QUE CURSARON GENÉTICA CLÍNICA EN EL PERIODO DE PRIMAVERA 2009 EN LA FACULTAD DE MEDICINA DE LA BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA. Saldaña Guerrero María Patricia - [email protected] Facultad de Medicina. Universidad Autónoma de Puebla - México 4-)DIAGNÓSTICO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE EN LOS ALUMNOS DE NUEVO INGRESO DE LA UNIDAD ACADÉMICA MULTIDISCIPLINARIA ZONA MEDIA DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SAN LUIS POTOSÍ Adoración Gómez Sánchez [email protected] Ramón Gerardo Recio Reyes [email protected] M. A. David Gómez Sánchez - [email protected] M. A. Héctor López Gama - [email protected] Unidad Académica Multidisciplinaria Zona Media, Universidad Autónoma De San Luis Potosí - México 5-)DIFERENCIAS DE GENERO EN EL PERFIL DE ESTILOS Y DEL USO DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS DE APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES DE FARMACOLOGÍA María Jacqueline Sepúlveda Carreño - [email protected] Departamento de Farmacología, Facultad de Ciencias Biológicas, Universidad de Concepción - Chile. Edson Freddy Montero Cabrera - [email protected] Facultad de Medicina Veterinaria, Universidad San Sebastián - Chile Rubén Pérez Fernández - [email protected] Departamento de Ciencias Clínicas, Facultad de Ciencias Veterinarias, Universidad de Concepción - Chile. Enrique Contreras Muñoz - [email protected] Departamento de Ciencias Preclínicas y Clínicas, Facultad de Medicina, Universidad Católica de la Santísima Concepción - Chile. María Inés Solar Rodríguez - [email protected] Departamento de Currículum e Instrucción, Facultad de Educación, Universidad de Concepción - Chile. 6-)LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE, LA SUPERDOTACIÓN INTELECTUAL Y EL TALENTO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Emilio Ortiz Torres - [email protected] Eleanne Aguilera Pupo - [email protected] M. Sc. Ana María González Pérez del Villar - [email protected] Centro de Estudios sobre Ciencias de la Educación Superior (CECES), Universidad de Holguín Oscar Lucero Moya - Cuba 7-)ESTILOS DE APRENDIZAJE Y COMUNICACIÓN EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA Manuel Humberto Ayala Palomino [email protected] Armando Lozano Rodríguez - [email protected] Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey - México 8-)EVALUACIÓN DE HERRAMIENTAS WEB 2.0, ESTILOS DE APRENDIZAJE Y SU APLICACIÓN EN EL ÁMBITO EDUCATIVO Karina Cela - [email protected] Walter Fuertes- [email protected] Departamento de Ciencias de la Computación, Escuela Politécnica del Ejército - Ecuador Catalina Alonso - [email protected] Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Educación a Distancia - España Franklin Sánchez - [email protected] Departamento de Ciencias de la Computación, Escuela Politécnica del Ejército - Ecuador 9-)ESTILOS DE APRENDIZAGEM E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: ALGUMAS PERGUNTAS E RESPOSTAS?! Daniela Melaré Vieira Barros, [email protected] Ana Márcia Zuliani Bianchi,[email protected] Lia Cavellucci ,[email protected] Juliana Souza Nunes, [email protected] Sandra Cristina A. Teodósio Santos Valadas,[email protected] 10-) ESTILOS DE APRENDIZAGEM: ANÁLISE DE PRODUÇÃO CIENTÍFICA BRASILEIRA Gildene do Ouro Lopes Silva. [email protected] Solange Muglia Wechsler. [email protected]



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ANALISIS DE LA RELACION ENTRE LA GESTION DEL TIEMPO LIBRE, EL OCIO Y LOS ESTILOS DE

APRENDIZAJE José Luis García Cué. Colegio de Postgraduados. Campus Montecillo. [email protected]

José Antonio Santizo Rincón. Colegio de Postgraduados. Campus Montecillo. [email protected]

Resumen El presente trabajo tiene por objetivo analizar la Gestión del Tiempo, el Ocio y su relación con los Estilos de Aprendizaje. Se comienza definiendo Gestión del Tiempo y una adecuada planificación. Después, se hace una lista de herramientas web que permiten gestionar el tiempo. Más adelante, se define ocio y su gestión. A continuación, se explica sobre los Estilos de Aprendizaje. Posterior a esto, se hace un estudio – de los asistentes del I Congreso Internacional de Gestión del Talento, UNED, Lanzarote, España - para relacionar el ocio con los Estilos de Aprendizaje utilizando dos cuestionarios: Cuestionario de Ocupación del Tiempo libre adaptado del propuesto por Fernández y Pavón (1990); y Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). Al final aparecen los resultados, conclusiones y referencias documentales. Palabras clave: Gestión del Tiempo, Ocio, Estilos de Aprendizaje

ANALYSIS OF THE RELATIONSHIP BETWEEN THE MANAGEMENT OF FREE TIME, LEISURE AND LEARNING STYLES

Abstrac This paper aims to analyze the Time Management, leisure and its relationship with the Learning Styles. It starts by defining Time Management and a proper planning. Next, it makes a list of web tools about Time Management. Later, defines leisure and Learning Styles. After this, we make a study- in the I International Congress of Talent Management, UNED, Lanzarote, Spain - to relationship between leisure and Learning Styles using two questionnaires: questionnaire of spare time adapted from the one proposed by Fernández y Pavón (1990); and questionnaire Honey-Alonso of Learning Styles (CHAEA). Results, conclusions and documentary references appear at the end. Keywords: Time Management, Leisure, Learning Styles

1. Introducción

En el mundo del siglo XXI donde la era de la globalización, las comunicaciones y la información forman parte del día a día de cada persona, se debe hacer una adecuada Gestión de todas las actividades que se tienen – trabajo, estudio, aprendizaje, ir de un lugar a otro, horas de descanso, ocio, entre otros - para aprovechar de la mejor manera todo el tiempo disponible en cada día.



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Cada una de las personas gestiona sus actividades de acuerdo a sus necesidades por lo que una correcta planeación es recomendada tanto para los ratos de labores como los de descanso. Diversos autores, sugieren que todas las actividades del día se enfoquen en el desarrollo personal e intelectual y que además beneficie a la salud física y mental de cada individuo. Por tal razón, se hizo el planteamiento del presente trabajo para analizar algunas propuestas sobre cómo Gestionar el Tiempo, la planificación con criterio, el tiempo libre, el ocio y los Estilos de Aprendizaje. También, se hizo un estudio para conocer la relación existente entre el Ocio y los Estilos de Aprendizaje mediante la aplicación de dos cuestionarios -Cuestionario sobre ocupación del tiempo libre y Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA)- a los participantes del I Congreso Internacional de Gestión del Talento, organizado por la Universidad Nacional de Educación a Distancia del 3 al 5 de diciembre de 2009 en la ciudad de Arrecife, Lanzarote, España. La figura 1 muestra el mapa conceptual del trabajo propuesto.

Figura 1. Mapa Conceptual de la investigación

2. Gestión del Tiempo

2.1 Definición En esta sección se busca una definición sobre el concepto de Gestión del Tiempo. Para comenzar se revisan algunas definiciones dadas en el Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua sobre Gestión, Gestionar y Tiempo: (www.rae.es): Gestión (Del lat. gestĭo, -ōnis).

1. f. Acción y efecto de gestionar. 2. f. Acción y efecto de administrar.

Gestionar (De gestión).

1. tr. Hacer diligencias conducentes al logro de un negocio o de un deseo cualquiera.



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Algunas acepciones de la definición de tiempo son las siguientes: Tiempo (Del lat. tempus).

1. m. Duración de las cosas sujetas a mudanza. 2. m. Magnitud física que permite ordenar la secuencia de los sucesos, estableciendo un

pasado, un presente y un futuro. Su unidad en el Sistema Internacional es el segundo. 3. m. Parte de esta secuencia. ... ...

11. m. Cada uno de los actos sucesivos en que se divide la ejecución de algo; como ciertos ejercicios militares, las composiciones musicales, etc.

Después de reunir estos conceptos se define Gestión del Tiempo como los “actos sucesivos en que se divide la ejecución de algo para el logro de metas”. Marín y otros (2007) consideran que para hacer una correcta Gestión del Tiempo hay que tener en cuenta diversos factores:

• Factores culturales: es decir, estilos de trabajo, métodos, costumbres, entre otros, que responden a una concepción de la organización muy distanciada de la realidad vigente.

• Factores de estructura y dinámica organizacional: sobre todo los relativos a la mala formulación de objetivos, y la planificación defectuosa con asignaciones de tiempos y medios en general demasiado escasos.

• Factores de comunicación: como los objetivos mal explicados o mal comprendidos, las contradicciones, el desorden informativo, el ruido, etc.

• Factores de tarea: como la indefinición del puesto de trabajo, o la descoordinación entre tarea y puesto.

• Factores centrados en los equipos humanos: como los jefes entrometidos, incoherentes, sin capacidad resolutiva, o los subordinados del mismo tipo, o desmotivados, etc.

• Factores de adecuación de la organización a su entorno Además de estos factores, hay otros personales que influyen en la gestión del tiempo:

• Factores de personalidad. La personalidad del individuo pueda afectar a la aplicación de las técnicas o métodos de mejora de la gestión del tiempo.

• Factores del entorno social. El entorno social influye en la formulación de objetivos personales.

• Factores individuales. Las dificultades personales o familiares pueden rebajar las capacidades y rendimientos.

• Factores relacionados con el estrés. El estrés provoca falta de concentración, cambios de humor, conflictos personales, entre otros, que no permiten aprovechar adecuadamente el tiempo de trabajo.

Diversos autores explican sobre la gestión del tiempo enfocados al ámbito laboral y coinciden en que las empresas valoran cada vez más dicha gestión ya



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que mejora la productividad y la competitividad de la organización. También, consideran que un profesional es rentable y mejor valorado sí ejecuta muchas tareas en poco tiempo. Asimismo, expresan, que alcanzar ese nivel de rentabilidad no es fácil. Por tal motivo, Laboris (2008) propone algunos pasos para lograr dicha rentabilidad:

• Reflexionar sobre cuál es la misión del empleado en la empresa y qué objetivos debe cumplir en ella.

• Analizar las tareas concretas que deberá hacer para lograr esos objetivos y decidir cuáles le corresponde ejecutar directamente y cuáles puede delegar o traspasar a otros departamentos.

• Retornar los trabajos es uno de los puntos más delicados, pero también uno de los más importantes si realmente la empresa se quiere centrar en el producto o servicio ofrecido que contribuye a mejorar la actividad (core business).

• Reflexionar sobre el tiempo que requiere cada una de las tareas que se han de ejecutar, y si la suma supera el total de horas de la jornada laboral, se estudiará la posibilidad de reducir el tiempo asignado a cada tarea mediante un nuevo sistema de trabajo.

En ocasiones, la pérdida de tiempo está causada por hábitos obsoletos que sin embargo se siguen utilizando ya que en la mente de cada empleado se ha fijado un patrón de trabajo muy rígido. Casi siempre es posible hacer una misma labor de otra forma y obtener un buen resultado o al menos un resultado aceptable. Si el volumen de trabajo supera al empleado y no es posible realizar todo ni con la mejor de las planificaciones convendrá que se planteé hablar con los directivos y exponerles la situación.

2.2 Planificar con criterio Autores como Bird (2004) y Reffoni (2006) coinciden en que para una adecuada gestión del tiempo hay que planificar adecuadamente toda actividad con criterio. Otros autores en libros y en páginas web de Internet dan una serie de pasos para hacer esta planificación, hay muchas coincidencias, pero se destacan los siguientes puntos:

• La agenda es una herramienta básica a la hora de organizar la jornada laboral, la semana e incluso la previsión de tareas a medio y largo plazos. Se utilizará para anotar el listado de tareas ordenándolas de forma lógica. Primero las más urgentes y luego las menos relevantes.

• Se ahorrará tiempo si se agrupan las tareas por afinidad y franja horaria. Las llamadas y visitas, mejor a primera hora, cuando el personal llega a las empresas. Si no es posible agrupar las tareas se deben ir revisando la agenda periódicamente para no dejar trabajos pendientes.

• A cada tarea se le debe asignar un tiempo y ceñirse a él en la medida de lo posible, si no se corre el peligro de caer en lo explicado por Cyril Northcote Parkinson en 1957 (Ley de Parkinson) que dice: “El trabajo crece hasta llenar el tiempo de que se dispone para su realización” (Wikipedia, 2008). Pero hay que ser flexibles, no se puede prever cómo



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irá el día, si surgirán imprevistos, si se recibirán muchas llamadas, si el ordenador no funciona, entre otras cosas más.

• Hay que reservar momentos para descansar y otros para pensar, algo que no siempre se hace. Pensar es indispensable para evaluar el trabajo realizado, planificar el que ha de venir, crear, innovar y, en definitiva, ser más eficientes.

• Al final de la jornada se deben destinar unos minutos para la revisión de las tareas que se han completado y cuáles no, y se ajustará la agenda del día siguiente. Aplicar toda esta estrategia requiere tiempo, pues para cambiar un hábito se necesita constancia y voluntad.

• El tipo de personalidad también influye en ello. Los profesionales controladores y paternalistas son los que lo tienen peor. Los primeros siempre salen tarde pues no se fían de su equipo y lo quieren revisar todo, y los segundos porque absorben más trabajo del que pueden realizar.

• Darse tiempo para el ocio. Las personas deben considerar tiempos para descansar, entretenerse o hacer actividades diferentes a las que hace en su trabajo. También debe tomar en cuenta el dicho popular en el que hay trabajar para vivir y no vivir para trabajar, esto es, no hay que ser adicto al trabajo (workaholic) para evitar patologías o desordenes psíquicos y emocionales.

2.3 Ladrones de tiempo En Laboris (2008) consideran que también existen los ladrones de tiempo y explican que son esa suma de imprevistos que resta minutos e incluso horas de trabajo efectivo. Su pronta detección ayuda a combatirlos. Éstos son los más destacados:

• Visitas inesperadas. Si las hace una persona con la que se tiene confianza se le puede emplazar a solucionar el tema a tratar en otro momento.

• Reuniones. Hay que entrar en ellas con un orden del día y procurar ceñirse a él para evitar divagaciones que alarguen el encuentro innecesariamente. Si algunos de los temas no nos incumben podemos pedir permiso para salir de la reunión cuando se llegue a ellos.

• Papeleo y lectura. Mejor redactar sólo lo imprescindible y tener preparado un mismo texto para contestar a peticiones similares. La lectura, sólo para los documentos necesarios y haciéndola con cierta rapidez.

• Desorden. Si destinamos unos pocos minutos cada día a archivar nos evitaremos perder horas buscando un papel por la mesa. Cuesta, pero vale la pena.

• Comunicación ineficaz. Si no transmitimos mensajes claros es muy posible que los demás realicen mal el trabajo y tengan que volver a repetirlo, lo cual supone una enorme pérdida de tiempo. Se debe comunicar con claridad y comprobar que la otra persona ha



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comprendido lo que intentamos transmitirle. De la misma forma, hay que escuchar con atención y preguntar si algo no nos queda claro.

• Escasa disciplina personal. Es uno de los peores ladrones de tiempo y uno de los más difíciles de corregir. No hay recetas mágicas. La única forma de cambiar es con voluntad.

• Personas inesperadas. Son personas que aprovechan encuentros casuales para preguntar dudas, plantear problemas o charlar sobre infinidad de temas no relacionados con el trabajo.

3. Herramientas para la Gestión del Tiempo en la Web

En Internet existen diferentes herramientas que pueden utilizarse como apoyo para la Gestión del Tiempo. Estas herramientas se acceden vía web, algunas son gratuitas y sirven como organizadores de tiempos en proyectos, control de horas de grupos o personas y en el manejo de agendas y calendarios con distintas características. A continuación se hace una lista de aquellas que están disponibles en Internet:

a) 14Dayz: herramienta web para el control de horas de grupos o personas que colaboran de forma profesional. 14Dayz puede ser utilizado en grupos repartidos por distintos lugares y que necesitan centralizar su control de horas. Lenguajes: español, inglés, alemán, holandés, entre otros. Precios: Tiene una versión gratuita con limitaciones y hay otras opciones con pago de 4 a 79 euros.

Figura 2. 14Dayz. Fuente: http://www.14dayz.com/site/

b) 1time: herramienta que permite crear proyectos de un equipo de personas y las tareas que estarán asociadas a ellas. Cada persona tendrá que especificar el número de horas invertidas en cada tarea, para después, poder controlar el tiempo total dedicado al proyecto. Lenguaje: inglés Precios: Tiene una versión gratuita con limitaciones y hay otras opciones con pago de 14 a 210 euros al mes.



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Figura 3. 1Time. Fuente: http://1timetracking.com/

c) Kiko: calendario en línea con una interface clara y sencilla. Las características de este calendario son las siguientes: hace recordatorios por correo electrónico, mensajes de textos y por AIM. También, maneja Feed RSS para los eventos próximos. Además, puede importar citas y eventos mediante ical y vcard. Asimismo tiene la capacidad de compartir el calendario con otros usuarios. Lenguaje: inglés Precios: Versión gratuita, solo se necesita registrarse con una cuenta de correo.

Figura 4. Kiko Fuente: http://www.kiko.com

d) Calendarhub: calendario en línea en estado beta en el cual se puede organizar y recordar cualquier evento en una fecha señalada en un entorno sencillo y con tan solo arrastrar y copiar (tecnología AJAX drag & drop). Permite además realizar búsquedas de eventos para luego poder añadirlas al calendario, crear notificaciones, crear grupos, así como, suscribirnos al feed RSS y realizar aplicaciones basado en este servicio gracias a las APIs. Asimismo permite importar y exportar información de Outlook y de Yahoo. Lenguaje: inglés Precios: Versión gratuita, únicamente se necesita registrarse con una cuenta de correo, nombre de usuario y clave.



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Figura 5. Calendarhub Fuente: http://calendarhub.com/

e) 30 Boxes: software sencillo y rápido que permite compartir la agenda con diferentes personas. Es una herramienta útil para aquellos que tienen proyectos comunes. También, se puede hacer un calendario, añadir visualizadores, compartir parte o toda la agenda, añadir cuentas de flickr, blogs, myspace y otros lugares interesantes para integrar el contenido en el día a día, personalizar el aspecto, publicar el calendario en la blog, entre otras cosas más. Lenguaje: inglés Precios: Versión gratuita, solo se necesita registrarse con una cuenta de correo.

Figura 6. 30 Boxes Fuente: http://30boxes.com/welcome.php

f) Google Calendar: Herramienta de Google en versión beta que permite hacer calendarios y agendas por día, semana o mes; tiene un interfaz amigable y de fácil uso. También, permite planear eventos y realizar un seguimiento de las respuestas. Además, se pueden configurar recordatorios automáticos de eventos, notificaciones vía ordenador, correo electrónico o SMS al teléfono móvil. Asimismo, permite compartir el calendario con diferentes usuarios Lenguaje: multilenguaje. Precios: Versión gratuita, solo se necesita registrarse con una cuenta de correo.



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Figura 7. Google Calendar Fuente: http://www.google.es menú Más y opción Calendar

4. Gestión del Ocio 4.1 Definición de Ocio Para comenzar se analizan las definiciones dadas por la Real Academia Española de la Lengua (www.rae.es) sobre el concepto de ocio: Ocio (Del lat. otĭum) 1. m. Cesación del trabajo, inacción o total omisión de la actividad. 2. m. Tiempo libre de una persona. 3. m. Diversión u ocupación reposada, especialmente en obras de ingenio, porque estas se toman regularmente por descanso de otras tareas. 4. m. pl. Obras de ingenio que alguien forma en los ratos que le dejan libres sus principales ocupaciones. Desde el punto de vista general muchos autores consideran al ocio como:

• Diversión • Descanso • Recreación • No hacer nada

El concepto de ocio que se defiende en este trabajo es aquel que se basa en la experiencia humana y que además, es factor de desarrollo individual y colectivo (Figura 8).

Figura 8. Enfoque del ocio hacia el desarrollo humano



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Fuente: http://www.recreacionnet.com.ar/images/esquema.jpg

También, se define al ocio como fenómeno de carácter individual y social, que permite el crecimiento y se caracteriza por:

• Vivencia • Libertad • Satisfacción • Creatividad • Crecimiento • Desarrollo personal

Asimismo, consideramos que el ocio es un derecho humano fundamental que tienen todas las personas y que se manifiesta en diferentes actividades:

• Hacer compras • Ver escaparates. • Utilizar Tecnologías de la Información y la Comunicación-TIC (jugar

video juegos, chatear, escribir, compartir cosas en redes sociales, entre otros).

• Visitar a la familia • Estar con los amigos. • Viajar. • Leer (libros, revistas, historietas, comics, etc.). • Escribir. • Ver televisión • Estudiar. • Escuchar música o radio. • Hacer algún deporte o cualquier cosa cultural y artística (pintura,

escultura, fotografía). • Comer o cocinar. • Asistir a eventos deportivos (futbol, tenis, baloncesto, etc.) o

culturales (cine, conciertos, ópera, teatro, etc.). • Cuidar de animales o mascotas. • Sembrar hortalizas o cuidar plantas. • Otras cosas más.



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Figura9. Diferentes caminos del ocio Fuente: modificado del original de http://usuarios.iponet.es/lubrin/ocio_map.gif

4.2 Gestión del Ocio Se define Gestión del Ocio como “la manera en que las personas disponen de su tiempo libre, enfocando dicho tiempo hacia el crecimiento y el desarrollo individual”. Esto es, aprovechar cada momento libre para ser creativo, desarrollarse personalmente, cuidar de su salud y divertirse. Fontcuberta, M. (2007) explica que los medios de comunicación tienen un protagonismo creciente en la gestión del ocio de las personas y explica tres diferentes paradigmas:

• liberal-consumista que asocia el ocio al descanso • Creativo-cultural que integra en el ocio los valores que proceden del

campo de la educación y la cultura. • Multimedia que se poya tanto uno como el otro

En este siglo XXI donde se vive en un mundo globalizado, lleno de información y con constantes cambios hay que hacer una adecuada gestión del tiempo donde se incluyan los tiempos de ocio. Se debe tomar en cuenta que “todo exceso de trabajo o de ocio pueden ser nocivos”. Por tal motivo, se deben planificar adecuadamente los tiempos de trabajo y de ocio, eso dará como resultado una vida sana enfocada a evitar cualquier tipo de patología física y psicológica.

5. Estilos de Aprendizaje

Algunos autores consideran que el término Estilo se comenzó a utilizar por los investigadores a partir del siglo XX en concreto por aquéllos que trabajaron en distinguir las diferencias entre las personas en áreas de la psicología y de la educación. (Guild y Garger, 1998:61). Un concepto de estilo enfocado al lenguaje pedagógico fue el expresado por Alonso y otros (1994). Los autores explican que “los estilos son algo así como conclusiones a las que llegamos acerca de la forma que actúan las personas y resultan útiles para clasificar y analizar los comportamientos”. Lozano (2000:17) después de analizar diversas teorías y de reunir múltiples conceptos definió Estilo como “un conjunto de preferencias, tendencias y disposiciones que tiene una persona para hacer algo y que se manifiesta a través de un patrón conductual y de distintas fortalezas que lo hacen distinguirse de los demás”. Después de revisar diferentes definiciones y analizar lo propuesto por muchos autores –como Keefe (1988), Alonso y otros (1994), Guid y Garger (1998), Lozano (2000), entre otros- García Cué (2006) define Estilos de Aprendizaje como “los rasgos cognitivos, afectivos, fisiológicos, de preferencias por el uso de los sentidos, ambiente, cultura, psicología, comodidad, desarrollo y



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personalidad que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo las personas perciben, interrelacionan y responden a sus ambientes de aprendizaje y a sus propios métodos o estrategias en su forma de aprender”. Los rasgos, a los que se refieren pueden diagnosticarse con una serie de instrumentos ideados para distintos colectivos de discentes, instrumentos que cuentan con la validez y fiabilidad probada a lo largo de los años y expuesta en un gran número de libros y en publicaciones de artículos científicos y electrónicos en Internet. Instrumentos para determinar los Estilos de Aprendizaje Catalina Alonso (1992) hace una lista de diversos instrumentos utilizados para identificar los Estilos de Aprendizaje. García Cué (2006) complementa la lista de Alonso e identifica 72 diferentes instrumentos. Algunos instrumentos tienen su propia página web y están disponibles en Internet y se pueden contestar de forma gratuita o pagando. Los instrumentos fueron elaborados por sus autores para distintas investigaciones en los campos educativos, empresariales, psicológicos y pedagógicos (García Cué y otros, 2009). Algunos investigadores, como Coffield, Moseley, Hall y Ecclestone en el año 2004 consideran de que hay trece instrumentos que son los más utilizados en idioma Inglés: Allinson y Hayes; Apter, Dunn y Dunn; Entwistle; Gregorc; Herrmann; Honey y Mumford; Jackson; Kolb; Myers-Briggs; Riding; Sternberg; y Vermunt (Coffield y otros, 2004). En idioma español el más utilizado es el Cuestionario Honey-Alonso sobre Estilos de Aprendizaje (CHAEA) de Catalina Alonso García. Alonso en 1992 aprovechó las teorías, aportaciones y experiencias de Honey y Mumford y adaptó - junto con Domingo Gallego Gil- el cuestionario LSQ de Estilos de Aprendizaje al ámbito académico e al idioma español. Después desarrolló una investigación con 1371 alumnos de diferentes facultades de las Universidades Complutense y Politécnica de Madrid (Alonso, 1992). Alonso (1992) basándose en los resultados obtenidos en su investigación elaboró una lista con características que determinan el campo de destrezas de cada Estilo:

• Activo: Animador, Improvisador, Descubridor, Arriesgado, Espontáneo • Reflexivo: Ponderado, Concienzudo, Receptivo, Analítico, Exhaustivo • Teórico: Metódico, Lógico, Objetivo, Crítico, Estructurado • Pragmático: Experimentador, Práctico, Directo, Eficaz, Realista

El CHAEA se ha empleado en diversas investigaciones en Iberoamérica desde 1992. Los resultados de estas pesquisas están plasmados en tesis doctorales y en diversos artículos científicos publicados en revistas en idiomas español y portugués (García Cué y otros, 2009). Aportaciones en el área Estilos de Aprendizaje:



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García Cué (2006) investiga sobre diferentes instrumentos para medir los Estilos de Aprendizaje. También, hace una investigación para determinar la forma en que usan las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), tanto los docentes como los discentes de postgrado, de acuerdo con los Estilos de Aprendizaje y muestra un diseño instruccional para la formación de profesores basados en los resultados de su pesquisa. Melaré Vieira y otros (2008) hacen una investigación para analizar el Estilo de uso de Espacio Virtual basados en las teorías de los Estilos de Aprendizaje de Honey-Mumford, Alonso-Gallego y en las de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) para definir cuatro Estilos de uso de espacio virtual: Participativo, Buscador e Investigador, Estructurador y planeador, Concreto y Productivo, además, proponen las características de cada uno de ellos. Los Estilos de Espacio Virtual se determinan a través de un cuestionario de 40 ítems que se contesta de manera dicotómica con signos +/- similar al CHAEA de Alonso-Gallego. El cuestionario fue revisado, sometido a pruebas de expertos, validez y fiabilidad y probado en una investigación en personas de postgrado de diferentes países. Lago y otros (2008) explican sobre la utilidad pedagógica de la aplicación de teorías de Estilos de Aprendizaje, apoyadas de las propuestas por Kolb (1976), Honey y Mumford (1984), Alonso y otros (1994), a la hora de seleccionar estrategias de enseñanza-aprendizaje. También, proponen una tipología de actividades polifásicas - basadas en modelos de educación personalizadas de Keefe (1995), los componentes de Estilos de aprendizaje de Curry (1993), la taxonomía de Bloom de Anderson y Krathworhl (2001) y las actividades de aprendizaje según los objetivos educativos de Clark (2002) - que denominó Estilos de Aprendizaje y Actividades Polifásicas (EAAP) partiendo de combinaciones de los Estilos Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático. La tipología clasifica las actividades en cuatro fases en función del número de estilos que se utilizan simultáneamente: monofásica, bifásica, trifásica y ecléctica. Lago y otros (2008) explican que en cada tipología se trata de favorecer tanto los estilos preferentes como ayudar a desarrollar aquellos en las que la preferencia es baja. Además, dan ejemplos de actividades de enseñanza-aprendizaje de acuerdo a los Estilos de Aprendizaje y a estrategias didácticas para una adecuada planificación didáctica. Algunas de estas actividades son: Actividades monofásicas

• Activo: Rompecabezas, representaciones de teatro • Reflexivo: Exposición narrativa, círculos literarios • Teórico: Resolución de problemas • Pragmático: Trabajo por proyectos

Actividades bifásicas

• Activo-Reflexivo: Lluvia de ideas • Reflexivo-Teórico: Asistencia a clase magistral



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• Teórico-Pragmático: Demostraciones científicas • Pragmático-Activo: manualidades

Actividades trifásicas

• Pragmático-Activo-Reflexivo: Presentación oral del estudiante • Activo-Reflexivo-Teórico: Blogs, Wikis, Webquest • Reflexivo-Teórico-Pragmático: Elaboración de mapas conceptuales • Teórico-Pragmático-Activo: dibujo, fotografía

Actividades Eclécticas

• Activo-Reflexivo-Teórico-Pragmático: Trabajo por proyectos

6. Objetivos e Hipótesis

6.1 General Analizar la relación entre la Ocupación del Tiempo libre y los Estilos de Aprendizaje. 6.2 Específicos

• Indagar sobre la ocupación del tiempo libre • Investigar sobre los Estilos de Aprendizaje • Relacionar entre la ocupación del tiempo libre y los Estilos de

Aprendizaje. 6.3 Hipótesis Las personas ocupan su tiempo libre influidos por los Estilos de Aprendizaje.

7. Metodología

7.1 Población y Muestra Población: Asistentes del I Congreso Internacional de Gestión del Talento, Universidad Nacional de Educación a Distancia, 3 al 5 de diciembre de 2009, Lanzarote, Canarias, España. Muestra: Personas que contestaron los dos cuestionarios distribuidos entre los asistentes al Congreso. 7.2 Instrumentos de recogida de datos Para el estudio se utilizaron dos cuestionarios:

• Cuestionario sobre ocupación del tiempo libre adaptado de los cuestionarios de Fernández y Pavón (1990) y del propuesto en el Programa de Integración Social a través del ocio de la Comunidad de Madrid, dirigido por Francisco de Asís Babín Vich (2007). El cuestionario consiste de 75 ítems con expresiones de actividades que se pueden hacer en el tiempo libre. Se dan tres opciones de respuesta: lo haces



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actualmente, solías hacerlo, te gustaría hacerlo. (Anexo 1). El cuestionario paso prueba de expertos, validación de contenidos, pruebas piloto y de fiabilidad de alfa con un valor de 0.91 de un máximo de 1.

• Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). El CHAEA cuenta con 80 ítems (20 para cada Estilo), cada ítem se responde con un signo (+) sí se está de acuerdo y con un (-) sí se está en desacuerdo. Los resultados del cuestionario se plasman en una hoja que sirve para determinar las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático. El CHAEA fue evaluado por expertos, se le practicaron pruebas de validez de contenidos y de fiabilidad y se ha utilizado en muchas investigaciones en instituciones de educación superior iberoamericanas (www.estilosdesprendizaje.es).

7.3 Aplicación de los instrumentos Los cuestionarios se distribuyeron el jueves 3 de diciembre de 2009 después de la Ceremonia de Inauguración del I Congreso Internacional de la Gestión del Talento, en el Auditorio del Cabildo de la Ciudad de Arrecife, Lanzarote, Canarias, España. Los participantes del congreso devolvieron voluntariamente los cuestionarios contestados después de la última sesión del jueves 3 de diciembre de 2009. 7.4 Análisis de datos El análisis de datos se hizo por medio de:

• Estadísticos descriptivos. • Análisis de correlación y pruebas de significancia bilateral (α=0,05) entre

los resultados obtenidos en cada ítem del Cuestionario sobre ocupación del tiempo libre y los valores obtenidos en los cuatro Estilos de Aprendizaje

Para los cálculos se utilizó el paquete estadístico SPSS.

8. Resultados

Las personas que contestaron los dos cuestionarios fueron 47 de diferentes nacionalidades: española, venezolana, mexicana, argentina, boliviana, peruana, francesa, entre otras. Los resultados obtenidos de los dos cuestionarios se muestran a continuación. 8.1 Estilos de Aprendizaje Los promedios resultados obtenidos después de la aplicación del Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) a los participantes del I Congreso Internacional de la Gestión del Talento se muestran en la tabla 1.

Tabla 1. Promedios obtenidos del CHAEA



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N Activo Reflexivo Teórico Pragmático Asistentes del Congreso 47 11.29 14.12 14.17 13.90

Figura 10. Gráfica de los promedios de Estilos de Aprendizaje

Los asistentes al Congreso tienen mayores preferencias en los Estilos de Aprendizaje Teórico y Reflexivos seguidos del Estilo Pragmático. También, se aprecian promedios bajos en el Estilo de Aprendizaje Activo. 8.2 Cuestionario sobre ocupación del tiempo libre Se han revisado 47 cuestionarios completos de los asistentes al I Congreso Internacional de la Gestión del Talento. Los ítems que contestaron los participantes –con la respuesta a como lo que hacen actualmente en su tiempo libre - y que resultaron ser superiores al 70% son los siguientes:

Tabla 2. Ítems que contestaron superiores al 70% Ítem Porcentaje Escuchar Música 80% Arreglarse físicamente 81% Pasear 82% Leer 87% Estudiar 90% Observar Gente 80% Ir de compras 70% Estar con amigos 80% Comer 80% Dormir 92% Conversar 81%

De acuerdo con los resultados las personas usan su tiempo libre para dormir, estudiar, leer, pasear, entre otras cosas más.

Sobre el uso de Internet los resultados obtenidos se muestran en la tabla 3.



18

Tabla 3. Ítems sobre el uso de Internet

Ítem Porcentaje Foros de discusión 48% Chat (Windows live, etc.) 39% Video juegos 9.8% Redes sociales (Facebook, myspace, tuenti, etc.) 19% Blogs 31% Bajar música (Emule, Lime, etc.) 41% Bajar películas 39% Wikis 39%

En los resultados se observa que hacen poco uso de las herramientas de Internet en su tiempo libre. 8.3 Ocupación del tiempo libre y su relación con los estilos de aprendizaje Los resultados de aplicar el Análisis de correlación de Pearson y la prueba de significancia bilateral (α=0,05) de cada uno de los ítems del cuestionario de ocupación del tiempo libre con sus correspondientes valores en los Estilos de Aprendizaje Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático se muestran en la tabla 4. En la tabla se muestran aquellos valores que resultaron significativos o altamente significativos.

Tabla 4. Análisis de correlación

Activo Reflexivo Teórico Pragmáti

co

Escuchar música Correlación de Pearson

0,41275817

0,45392928

Sig. (bilateral) 0,0073 ** 0,0028**

Ir al cine Correlación de Pearson

0,32960282

Sig. (bilateral) 0,0353*

Pintar Correlación de Pearson

-0,324035

91


Dibujar Correlación de Pearson

-0,418068

17

-0,486919

32

Sig. (bilateral) 0,0065** 0,00124**

Realizar trabajos manuales Correlación de Pearson

-0,381822

56

-0,408702

95

Sig. (bilateral) 0,0137* 0,0079**

Practicar deportes Correlación de Pearson

0,31764459


Ir a la piscina o a la playa Correlación de Pearson

-0,366542

97


Escuchar radio Correlación de Pearson

0,32039227


Montar en vehículos Correlación de -



19

Activo Reflexivo Teórico Pragmáti

co Pearson 0,371994

97


Salir a mirar tiendas Correlación de Pearson

0,35690251


Jugar al billar, dardos, futbolín Correlación de Pearson

-0,398454

59

Sig. (bilateral) 0,0098**

Jugar con Videojuegos Correlación de Pearson

-0,349941

72


Comer Correlación de Pearson

-0,355422

76

-0,371371

68

Sig. (bilateral) 0,0225* 0,0168*

Conocer gente nueva Correlación de Pearson

-0,365231

79

-0,352631

89

Sig. (bilateral) 0,0188* 0,0237*

Ir a discotecas, pubs, bares Correlación de Pearson

-0,311831

68


Cuidar animales Correlación de Pearson

-0,426802

35


Visitar rastros mercadillos Correlación de Pearson

-0,425383

71


Actividades relacionadas con la costura

Correlación de Pearson

-0,381364

51


Foros de Internet Correlación de Pearson

-0,372111

28

Sig. (bilateral) 0,0165* * significativo ** altamente significativo

De la tabla se destacan las relaciones obtenidas en los Estilos de Aprendizaje:

• Activo: Jugar con videojuegos. • Reflexivo: Escuchar música, dibujar, realizar trabajos manuales,

practicar deportes, comer, conocer gente nueva. • Teórico: Escuchar música, ir al cine, pintar, dibujar, realizar trabajos

manuales, practicar deportes, comer, conocer gente nueva. ir a la piscina, escuchar radio, montar en vehículos, jugar al billar, comer,



20

conocer gente nueva, ir a discotecas, cuidar animales, visitar rastros, actividades relacionadas con la costura y foros de internet.

• Pragmático: Salir a mirar tiendas.

9. Contraste de la Hipótesis con los resultados

De acuerdo con los resultados, se ha distinguido que existe correlación entre algunos de los ítems y las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje. Las pruebas de significancia bilateral describen relaciones significativas y altamente significativas. Por tal motivo la hipótesis: “Las personas ocupan su tiempo libre influidos por los Estilos de Aprendizaje” no se rechaza.

10. Conclusiones

La mayoría de los autores hacen referencia al término de Gestión del Tiempo en ambientes laborales y enuncian una serie de pasos o estrategias que se deben seguir para cumplir con dicha gestión. Se distinguieron distintos factores como los culturales, sociales, personales que influyen en una adecuada gestión del tiempo. En Internet hay distintas herramientas que pueden utilizarse como apoyo para la gestión del tiempo en especial aquellas que sirven como organizadores de proyectos, control de horas de grupos o personas, manejo de agendas y de calendarios. El concepto de ocio que se defendió en este trabajo es aquel que se basa en la experiencia humana y que además, es factor de desarrollo individual y colectivo. La Gestión del Ocio se definió como la manera en que las personas disponen de su tiempo libre, enfocando dicho tiempo hacia el crecimiento y el desarrollo individual. En este siglo XXI hay que hacer una adecuada gestión del tiempo. Se deben planificar adecuadamente los tiempos de trabajo y de ocio, eso dará como resultado una vida sana enfocada a evitar cualquier tipo de patología física y psicológica. Muchos autores definen los Estilos de Aprendizaje circunscritos a instrumentos para medir las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje o a resultados obtenidos en proyectos de investigación en áreas de educación, psicología y en el ámbito empresarial. En cuanto al estudio:



21

El objetivo - analizar la relación entre la ocupación del tiempo libre y los Estilos de Aprendizaje - se cumplió. La hipótesis - las personas ocupan su tiempo libre influidos por los Estilos de Aprendizaje- no se rechaza. Los asistentes al I Congreso Internacional de Gestión del Talento tienen mayores preferencias en los Estilos de Aprendizaje Teórico y Reflexivo. Las personas usan su tiempo libre para dormir, estudiar, leer, pasear, observar gente, ir de compras, comer y conversar. Los asistentes con valores altos en el Estilo Activo son aficionados a los videojuegos. Los asistentes con valores altos en el Estilo reflexivo escuchan música, y practican deportes. Los asistentes con valores altos en el Estilo Teórico escuchan música, van al cine y escucha radio. Los asistentes con valores altos en el Estilo Pragmático salen a mirar tiendas

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ANEXO 1 CUESTIONARIO SOBRE OCUPACIÓN DEL TIEMPO LIBRE Elaborado por: José Luis García Cué y José Antonio Santizo Rincón Adaptado de los cuestionarios de Fernández y Pavón (1990) y del propuesto en el Programa de Integración Social a través del ocio de la Comunidad de Madrid, dirigido por Francisco de Asís Babín Vich (2007).

Objetivo: Identificar lo que la persona hace en su tiempo libre. Instrucciones:

1. El cuestionario es anónimo. 2. En la tabla siguiente hay una expresión en cada línea; conteste usted con una X si lo hace

actualmente o si solía hacerlo o si le gustaría hacerlo. (Marque usted por lo menos una de las tres).

3. Gracias por contestar este cuestionario Expresión Lo haces

actualmente (Si=X No= vacío)

Solías hacerlo

(Si=X No= vacío)

Te gustaría hacerlo

(Si=X No= vacío)

1. Escuchar música 2. Tocar algún instrumento 3. Ir al cine 4. Arreglar o reparar objetos 5. Bailar 6. Pintar 7. Arreglarme físicamente 8. Dibujar 9. Realizar trabajos manuales 10. Practicar deportes 11. Ir al campo 12. Ir al teatro 13. Cantar 14. Pasear 15. Tomar el sol 16. Ir a la piscina o a la playa 17. Conocer otros lugares 18. Leer (libros, comics, revistas, periódicos, etc.) 19. Estudiar 20. Escribir (cartas, diarios, poemas, cuentos, etc.) 21. Pasatiempos 22. Escuchar la radio 23. Observar a la gente (parque, terraza, ventana, etc.) 24. Planificar actividades 25. Montar en vehículos (bicicleta, moto, coche, etc.) 26. Estar con mi pareja 27. Estar con mis hijos 28. Ordenar mis cosas 29. Dedicar más horas al trabajo habitual 30. Establecer /buscar relaciones personales 31. Viajar 32. Hacer excursiones 33. Realizar algún curso sobre temas de interés 34. Móviles: Hablar o mandar o recibir mensajes, etc. 35. Asistir a conciertos musicales 36. Juegos de mesa (cartas, parchís, dominó...) 37. Cocinar 38. Labores domésticas 39. Ir de compras 40. Coleccionar algo 41. Salir a mirar tiendas, escaparates 42. Actividades de jardinería 43. Jugar al billar, dardos, futbolín 44. Jugar con videojuegos, ordenador



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Expresión Lo haces actualmente

(Si=X No= vacío)

Solías hacerlo

(Si=X No= vacío)

Te gustaría hacerlo

(Si=X No= vacío)

45. Estar con amigos 46. Comer 47. Conocer gente nueva 48. Ir a discotecas, pubs, bares 49. Cuidar animales 50. Ver televisión, videos, etc. 51. Ligar 52. Redecorar, arreglar la casa, el cuarto, etc. 53 Jugar o pasear con mi mascota 54. Dormir 55. Asistir a acontecimiento deportivos 56. Ir a museos, conferencias y exposiciones 57. Visitas familiares 58. Cuidar a personas 59. Lugares de ocio (parque de atracciones, zoo, planetario)

60. Visitar rastros, mercadillos 61. Ir a fiestas populares (verbenas, romerías, fiestas, etc.)

62. Hacer reuniones, fiestas en casa 63. Ir a restaurantes 64. Conversar 65. Realizar actividades religiosas 66. Participar en asociaciones (partidos políticos, peñas deportivas, asociaciones vecinales, etc.)

67. Actividades relacionadas con la costura Internet: 68. Foros de discusión 69. Chat (Windows live, etc.) 70. Video juegos 71. Redes sociales (Facebook, myspace, tuenti, etc.) 72. Blogs 73. Bajar música (Emule, Lime, etc.) 74. Bajar películas 75. Wikis



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LA CARACTERIZACIÓN DE PERFILES DE ESTILOS DE

APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR, UNA VISIÓN INTEGRADORA

Eleanne Aguilera Pupo ([email protected] )

Emilio Ortiz Torres ([email protected] ) Centro de Estudios sobre Ciencias de la Educación Superior (CECES)

Universidad de Holguín Oscar Lucero Moya, Cuba

Resumen: La caracterización de perfiles de estilos de aprendizaje en la universidad contemporánea constituye una necesidad si reconocemos que los estudiantes poseen diferencias culturales y modos de aprender únicos e irrepetibles, lo que nos conduce a asumir una práctica pedagógica que propicie la reflexión para un cambio didáctico donde se integren los procesos de enseñanza con los de aprendizaje. El objetivo de la ponencia es valorar la importancia del perfeccionamiento de los perfiles de estilos de aprendizaje para lograr un proceso de enseñanza más personalizado, como acción para lograr la permanencia de los profesionales en formación y con ello su desarrollo social. Palavras chave: perfiles de estilos de aprendizaje, educación superior, enseñanza personalizada.

CHARACTERIZATION OF LEARNING STYLES PROFILES IN HIGHER EDUCATION, AN INTEGRATED VIEW

Abstract: The profiling of learning styles in the contemporary university is a necessity if we recognize that students have different cultures and ways of learning unique and unrepeatable, which leads us to do a teaching practice that encourages reflection for educational change where integrate the teaching with learning. The objective of this paper is to assess the importance of improving of learning styles profile to achieve a more personalized learning process, as action to keep young professionals in training and thus its social development. Keywords: learning styles profiles, higher education, personalized instruction. Introducción El perfeccionamiento de los estilos de aprendizaje en los estudiantes universitarios puede facilitarles el acceso a un elevado volumen de información, adquirir conocimientos y orientarse en ellos con un verdadero sentido personal y capacidad creativa para la resolución de los problemas que les plantea la sociedad. Sin embargo, cuando se analizan las causas que inciden en el decrecimiento de la eficiencia de las carreras universitarias se tiende a identificar como problema principal el bajo nivel de los estudiantes con relación a los objetivos que deben vencer. Con ello, a nuestro modo de ver, se justifica



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una barrera inicial que muchos estudiantes no están en condiciones de resolver por sí solos a su ingreso en la universidad; y por tanto, no siempre somos consecuentes en la práctica educativa con lo que se plantea a nivel teórico. Con relación a esta afirmación, resulta necesario reafirmar que aunque estamos convencidos de la necesidad de docentes preparados para enfrentar esta problemática, reconocemos que eventualmente no han sido formados para que organicen y dirijan este proceso; el que deberá atravesar todos los subsistemas educativos de modo tal que se garantice desde las edades más tempranas de la vida, un aprendizaje autónomo.

También es importante reconocer que tanto los profesores como los estudiantes explotan sus estilos preferidos, pero entre ellos, y a pesar de los esfuerzos que se realizan, se generan contradicciones porque las estrategias de enseñanza y las de aprendizaje generalmente tienen un carácter espontáneo, o la enseñanza solo se centra en el dominio del contenido de la asignatura que se imparte.

En otras ocasiones los docentes identifican las diferencias en el modo de aprender de sus estudiantes, pero no poseen los recursos didácticos que les permitan atender esta diversidad y muchas veces se cuestionan cómo tener en cuenta cada estilo de aprendizaje sin que se convierta en otro añadido más al trabajo habitual de la clase; lo que supone en ellos una perspectiva de esfuerzo adicional (Martínez, 2007). Por tanto, ser un profesional de la Educación Superior significa ante todo buscarle solución a los problemas de la actividad cotidiana que se realiza. En este caso, lograr que se despierte en los estudiantes la necesidad de aprender y saber cómo hacerlo, es decir, que el estudiante “descubra” cómo aprende mejor y ofrecerle los procedimientos para que logre desarrollar un aprendizaje eficiente. En este sentido es válido recordar un viejo proverbio chino que plantea que si le ofreces pescado a un hombre comerá una vez, pero si lo enseñas a pescar podrá comerlo toda su vida. Con relación a ello, Fariñas (2004) insisten en que una enseñanza desarrolladora y personalizada conduce necesariamente a desviar en determinada medida la atención de los contenidos académicos para centrarse en el aprendizaje como proceso y señalan que las instituciones docentes reclaman cada vez más de un cambio en sus objetivos educativos. Desde esta perspectiva, coincidimos con Stouch, 1993 (citado por Cabrera, 2004) cuando valora que el conocimiento de los estilos de aprendizaje como uno de los pilares fundamentales del “aprender a aprender,” constituye una de las principales vías que tendrá el estudiante para ampliar potencialmente sus formas de aprender. Aunque consideramos que esta afirmación debe integrar también el “aprender a enseñar” como posición teórica que reconozca su valor



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didáctico, ya que el docente debe estar consciente de su papel como mediador en la implementación de estrategias de enseñanza personalizadas.

Martínez (2007) refiere que en los últimos estudios realizados en España sobre estilos docentes, los recursos más utilizados eran el libro de texto y la explicación dirigida a toda la clase, considerada ésta como un único estudiante de características medias. Este autor demostró además que las estrategias de enseñanza están en correspondencia con el estilo de aprendizaje de cada docente, por lo que resulta imprescindible que adquieran conciencia de ello y puedan medir su impacto en el modo de aprender de sus estudiantes.

Para ofrecer respuestas efectivas a estas exigencias sociales la educación superior necesita diseñar estrategias potencialmente sólidas, orientadas a diferentes tipos de contenido que se deriven de los cuatro componentes de la cultura (conocimientos, habilidades, experiencias de la actividad creadora y normas de relación con el mundo y con las otras personas), que organizadas didácticamente y teniendo en cuenta las particularidades personales, se integren a la formación profesional del estudiante universitario.

Por esta razón, decidimos asumir el término estrategias didácticas, que presupone concebir de manera integral cómo enseña el profesor y cómo aprende el alumno, e integra los dos componentes esenciales del proceso: la enseñanza y el aprendizaje. En tal sentido las estrategias didácticas no se limitan a los métodos, procedimientos y formas con los que se enseña sino también al repertorio de procedimientos, técnicas y habilidades que tienen los estudiantes para aprender.

Las estrategias didácticas constituyen la concreción en el aula del conjunto de pasos y acciones específicas de enseñanza-aprendizaje que el profesor diseña y ejecuta junto con los alumnos, a partir de los conocimientos y experiencias culturales previas, de la lógica interna del contenido, de las particularidades o demandas de la tarea en cuestión y de la posible aplicación en la actividad profesional; pero su éxito estará garantizado si se respeta la diversidad en los modos de aprender de sus estudiantes.

El éxito en la elaboración de las estrategias didácticas (en plural porque no es una sola sino varias interrelacionadas), dentro de una asignatura o disciplina, presupone la precisión en cada tema y clase de las acciones de enseñanza que desarrollará el profesor y las acciones de aprendizaje que ejecutarán los alumnos, tanto en el aula como fuera de ella, ya sea como estudio individual o trabajo independiente; así como la evaluación en sus diferentes formas. Lo que en la educación universitaria se traduce en desarrollar las potencialidades de los futuros profesionales, a través de un proceso donde aprendan a participar activa, reflexiva y creadoramente. De esta manera, el objetivo de esta ponencia es valorar la importancia de la caracterización de perfiles de estilos de



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aprendizaje y sus implicaciones didácticas para un proceso de enseñanza personalizado, como acción efectiva para lograr elevar el desarrollo social de los estudiantes universitarios durante su formación profesional.

Desarrollo:

En el estudio de los estilos de aprendizaje se ha desarrollado un inmenso cúmulo de investigaciones. Sus posiciones teóricas de partida intentaron, de manera general, explicar la naturaleza de los estilos de aprendizaje, pero se limitaron a proponer modelos funcionales que aportaron elementos valiosos en la caracterización aunque aislados, ya que realizaron sus valoraciones desde una arista del problema y llegaron en no pocas ocasiones a considerar el desarrollo de la personalidad como una dimensión de las diferencias individuales para aprender. En Cuba se realizan numerosas investigaciones, que aunque no tienen como centro el estudio de los estilos de aprendizaje, ofrecen referentes valiosos en este campo. En la educación superior solo se reportan los estudios de Casal, 2002 (citada por Zilberstein, 2006) quién profundiza fundamentalmente en estrategias de aprendizaje en una lengua extranjera, para lo cual retoma a Monereo (1990, 1995a y 1995b) y además, Cabrera (2004), para la enseñanza del inglés con fines específicos. Somos de la opinión de que en los estilos de aprendizaje se mezclan elementos adquiridos, fundamentalmente mediante el aprendizaje escolarizado, en un mutuo condicionamiento con motivos, necesidades y afectos. Una mejor preparación cognitiva para el aprendizaje debe motivar al sujeto para elevar su efectividad y perfeccionar su estilo, y a su vez, reconocer y “sentir" la necesidad de aprender más y mejor, debe propiciar un mayor conocimiento y desarrollo de habilidades intelectuales. El desarrollo espontáneo del estilo de aprendizaje constituye, por lo general, su expresión más limitada, al no incorporar todos aquellos componentes psicológicos de la personalidad que lo convierte en más consciente, dirigido y autodesarrollado. Por eso, el estilo para aprender alcanza un mayor nivel de desarrollo cuando implica a la autoconciencia, es decir, que el sujeto sea capaz de conocerlo e identificarlo por sí mismo, estimulando un mayor autodesarrollo de la personalidad. Es de señalar que la formación y desarrollo de los estilos de aprendizaje atraviesan la propia ontogenia del hombre, por lo que son relativamente estables, no se pueden modificar de inmediato, pero son educables como lo es la personalidad en general. Las experiencias pasadas referidas a frustraciones y éxitos en el estudio, así como también las experiencias que se adquieren en la vida cotidiana adquieren un peso decisivo en la conformación del estilo de aprendizaje. Puede afirmarse entonces, que desde la infancia se va desarrollando, en la edad juvenil adquiere mayor nitidez y en la adultez se hace más estable, aunque no con un carácter definitivo.



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Por tanto, conceptualizamos el término estilos de aprendizaje como la forma específica en que como resultado del desarrollo de la personalidad se manifiesta la combinación de componentes afectivos, cognitivos y metacognitivos durante el proceso de interiorización de la experiencia histórico social; el que tiene un carácter gradual, consciente y relativamente estable para aprender a sentir, pensar y actuar. Por otra parte, muchos de los autores consultados reconocen que en una misma persona se manifiestan rasgos de diferentes estilos de aprendizaje. Con relación a ello y de acuerdo con Cazau, 2005 consideramos más preciso utilizar el término perfil de estilos de aprendizaje. Estos resultados investigativos constituyen una continuación de trabajos anteriores (Aguilera. y Ortiz, (2005, 2006, 2008). Por tanto, el proceso de caracterización de los perfiles de estilos de aprendizaje en la educación superior que se presenta a continuación tiene como núcleo teórico fundamental tres dimensiones, vistas como un sistema en el funcionamiento y regulación de la personalidad. Estas se definen como:

§ Dimensión afectiva: que expresa las relaciones que establece el estudiante hacia el proceso de aprendizaje, de acuerdo con sus necesidades y expectativas futuras. En ella se selecciona la motivación que actúa por su significación devenida consciente, su fuerza de atracción emocional y su papel orientador en el funcionamiento de la personalidad.

§ Dimensión cognitiva: explica a través de las cualidades, particularidades y funciones de los procesos psíquicos, las preferencias de los estudiantes para utilizar determinadas estrategias de aprendizaje y constituye la base para el desarrollo de hábitos, habilidades y capacidades. En ella se determinan a la memoria y el pensamiento como procesos determinantes en la selección de estrategias de carácter general o específico durante el proceso de aprendizaje.

§ Dimensión metacognitiva: que permite comprender cómo el estudiante valora y regula su proceso de aprendizaje a través de estrategias que garantizan su expresión consciente. En ella interviene principalmente el nivel de desarrollo que alcance la autovaloración como formación psicológica particular de la regulación inductora.

Cuando nos referimos a los estilos de aprendizaje es necesario tener en cuenta dos planos: el individual (particularizando en el interno o subjetivo) y el social o externo; y en el proceso de enseñanza-aprendizaje se manifiesta de manera continua la influencia recíproca entre ambos planos, específicamente en el plano individual se encuentran los estilos de aprendizaje.



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Además, consideramos que la relativa estabilidad de los estilos de aprendizaje está determinada por diversos factores que se ubican en uno u otro plano. Es posible afirmar que si no se modifican las condiciones subjetivas o sociales, el estilo de aprendizaje se mantiene estable, si por el contrario aparece alguna variación en ellas, este se corrige y determina a su vez un replanteo en las estrategias de aprendizaje que utiliza el alumno.

Se precisa además, que los factores del plano individual (interno) no se modifican con la misma rapidez ni de manera inmediata o directa como los del plano social (externo), por lo que inciden significativamente en la relativa estabilidad de los estilos de aprendizaje. Por ejemplo, el estilo de enseñanza varía cuando el profesor no es el mismo o cuando este se propone diseñar estrategias didácticas de acuerdo con las particularidades para aprender de su grupo clase, el contenido a aprender varía cuando termina la asignatura, y el entorno social cuando el estudiante cambia de compañeros de estudio o de institución educacional (Aguilera y Ortiz, 2005).

El enfoque personológico que fundamenta la propuesta a partir de la teoría histórico cultural permite reconocer en el estudio de los estilos de aprendizaje la relación dialéctica entre lo externo y lo interno, lo social y lo individual, entre el proceso de exteriorización y de interiorización, lo afectivo motivacional y lo cognitivo, lo consciente y lo inconsciente; así como también la idea de que su desarrollo solo es posible a través de la comunicación interpersonal y en el contexto de la actividad social. (Aguilera, 2007)

Por lo que resulta conveniente destacar que para realizar la caracterización de los perfiles de estilos de aprendizaje de los estudiantes, teniendo en cuenta estas dimensiones, es necesario determinar el nivel de preparación de los docentes en la temática, ya que serán precisamente ellos los mediadores en la utilización de las estrategias didácticas personalizadas. De esta forma, y para facilitar la comprensión de este proceso, nos detendremos en sus implicaciones didácticas. Entendiéndose por implicación, de acuerdo con el Diccionario Ilustrado de la Lengua Española Aristos (1985) su significación, que contiene, que lleva en sí su realización didáctica. Un ejemplo que demuestra la necesidad de preparación de los docentes en la temática fue el estudio diagnostico desarrollado por Valdés y Castañeda, 2002 (citado por Herrero. y Valdés, 2006) en carreras de ingeniería, en el que como resultado de una encuesta aplicada a estudiantes, estos afirmaron que sus profesores se mostraban exigentes en que demostraran un pensamiento propio, independiente y creativo. Sin embargo, fueron muy precisos al identificar que los docentes no tenían concebida la necesidad de favorecer esta cualidad en su estilo de enseñanza.

Estas implicaciones didácticas deben ser aceptadas e interiorizadas por el profesor, ya que es el responsable de dirigir el trabajo docente-educativo y metodológico del colectivo pedagógico, es él quién garantiza que este proceso pueda ser exitoso. Para ello se deberá caracterizar el nivel de preparación de



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cada docente y para lograrlo se pueden valer de encuestas, de visitas a clases utilizando como método fundamental la observación, de la revisión de la preparación de las asignaturas y de las valoraciones que los propios profesores realicen de su nivel de preparación.

En este sentido sugerimos al colectivo pedagógico tener en cuenta los niveles que se describen en la Tabla 1: Proceso de caracterización de los niveles de preparación de los docentes

ESCALA EVALUATIVA

Nivel alto

- Posee sólidos conocimientos de la especialidad, de la asignatura que imparte y

disfruta al realizar la actividad pedagógica.

- Domina los fundamentos teóricos más actuales sobre los estilos de aprendizaje y

puede realizar valoraciones críticas al respecto.

- En la actividad docente utiliza estrategias didácticas diversas en correspondencia

con la caracterización de los perfiles de estilos de aprendizaje de sus estudiantes.

Nivel medio

- Posee amplios conocimientos de la especialidad, aunque no gran experiencia en la

asignatura que imparte y se siente satisfecho con su labor como docente.

- Domina algunos elementos teóricos y puede realizar valoraciones empíricas sobre

la caracterización de los perfiles de estilos de aprendizaje.

- En la actividad docente utiliza algunas estrategias didácticas, las que no siempre

están en correspondencia con los perfiles de estilos de aprendizaje de sus

estudiantes.

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Nivel bajo

- Posee alguna experiencia en el trabajo con la especialidad, así como en la

asignatura que imparte y tiene conciencia de sus limitaciones docente-

metodológicas o posee sólidos conocimientos de la especialidad, de la asignatura

que imparte y disfruta al realizar la actividad pedagógica.

- No posee conocimientos sobre la teoría de los estilos de aprendizaje aunque:

valora su importancia o no ha reflexionado al respecto.

- Su actividad docente está centrada en la enseñanza y las estrategias didácticas

que utiliza no están en correspondencia con los perfiles de estilos de aprendizaje de

sus estudiantes.

Por esta razón, una vez que se profundice en los fundamentos teóricos que permitan comprender las implicaciones para caracterizar los perfiles de estilos



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de aprendizaje y se determine el nivel de preparación de cada docente y con ello, la estrategia de superación de los profesores; se proponen las siguientes recomendaciones:

• Un taller donde se analicen los documentos normativos de la carrera, modelo del profesional, el plan de estudios y otras orientaciones complementarias.

• Constatar cómo se refleja en estos documentos la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje personalizado y cómo aplicar los resultados de la caracterización de los perfiles de estilos de aprendizaje en los proyectos de vida de los estudiantes, en la planificación de la formación educativa, en las dinámicas de grupo, en la labor del orientador psicopedagógico y en el diseño de las estrategias didácticas de las actividades docentes. Estas se desarrollarán teniendo en cuenta que la clase se convierta en un taller donde se aprende a aprender y a enseñar.

• El colectivo de profesores debe establecer vínculos interdisciplinarios a

partir del contenido de las asignaturas, que permitan ofrecerles a los estudiantes fundamentos psicológicos, pedagógicos y didácticos para la comprensión del proceso de caracterización de sus perfiles de estilos de aprendizaje y que asuman una posición activa en la autorregulación del proceso de aprendizaje que realizan.

• Previamente debe realizarse un taller donde se les explique a los

estudiantes de manera asequible los referentes teóricos esenciales que permiten la caracterización de sus perfiles de estilos de aprendizaje, y se les demuestre su importancia didáctica a través de ejemplos y de vivencias personales.

En la caracterización de los perfiles de estilos de aprendizaje no pretendemos establecer normas, y coincidimos con el análisis que realiza Fariñas. (2005) en las dinámicas del aprender a aprender, particularmente en la necesidad de propiciar una visión integradora de este proceso; por tanto, se trata de partir de la complejidad, no de ir de lo simple a lo complejo como en la enseñanza tradicional.

• Para caracterizar la dimensión afectiva se pueden utilizar inicialmente

algunas técnicas para profundizar en el carácter de las motivaciones hacia la profesión y la actividad de estudio, como la entrevista, la revisión de sus historias de vida y los resultados del cuestionario para estudiantes.

• Posteriormente, se recomienda la observación en clases y el

intercambio directo con los estudiantes, estos son los métodos que permiten caracterizar con mayor objetividad la motivación (futura



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especialización, asignaturas del currículo, posibilidades laborales). Se sugiere realizar un conversatorio con los estudiantes para que valoren, a partir de sus vivencias personales, la relación existente entre la perspectiva motivacional futura y la efectividad de sus perfiles de estilos de aprendizaje.

En este proceso de caracterización tendremos en cuenta que será necesario diferenciar sus motivaciones intrínsecas (surgen de la propia actividad de estudio) y extrínsecas, (se generan por intereses externos) así como las influencias sociales más significativas en cada caso. Se recomienda tener en cuenta que el sistema motivacional es muy complejo y que la diversidad de estímulos que inducen a los estudiantes a esforzarse y enfrentar obstáculos puede ser muy amplio.

La relación entre motivos extrínsecos e intrínsecos debe entenderse como un proceso continuo, donde si se genera el deseo por aprender el estudiante comenzará a sentir como suyos motivos que inicialmente percibía fuera de él. Es ayudarlos en la estructuración de sus prioridades y a establecer jerarquías adecuadas en la esfera motivacional que les permita sentirse satisfechos con su elección profesional. • La caracterización sistemática e individualizada de la dimensión

afectiva debe incluir estrategias que no solo propicien en los estudiantes interactuar con los contenidos de manera que establezcan relaciones entre los conocimientos previamente asimilados y la nueva materia (significatividad conceptual), sino también entre los nuevos contenidos y la experiencia cotidiana (significatividad experiencial) y entre la materia que se aprende y la experiencia personal (significatividad afectiva).

• Los docentes deben tener en cuenta además, que la motivación de

los estudiantes por el estudio y el nivel de esfuerzo demostrado no depende solo del valor que le concedan al resultado de la actividad misma, sino también de la expectativa para alcanzar el éxito a través de su realización.

De este modo se recomienda caracterizar:

ü Toma de conciencia del valor de los conocimientos y de las actividades propias de aprendizaje.



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ü Utilización de estrategias efectivas que permitan experimentar el éxito y la satisfacción por el aprendizaje.

ü Expectativas positivas y la convicción de que es posible un desempeño adecuado si se esfuerzan y ponen de manifiesto los recursos y procedimientos necesarios.

ü Descubrimiento de aspectos interesantes en el material de estudio y la presencia de niveles de desafío en su estructuración que se correspondan con sus potencialidades y el nivel de desarrollo alcanzado.

• Para caracterizar la dimensión metacognitiva y procesar la información resulta necesario que los docentes inicialmente analicen los resultados de la valoración que realizan los estudiantes de sus perfiles de estilos de aprendizaje y la observación a clases para complementar la información obtenida con anterioridad.

En el proceso de caracterización se recomienda a los docentes utilizar los errores cometidos por los estudiantes para generar nuevos aprendizajes y valorar si ellos logran identificar sus causas y las posibles estrategias para erradicarlos. En este caso, la caracterización de los recursos autorreguladores de los estudiantes incluye: qué error se cometió, por qué ocurrió, cómo superarlo y cómo evitarlo en situaciones futuras. • Se sugiere a los docentes que desarrollen estrategias que les permitan

caracterizar en los estudiantes el desarrollo de sus recursos metacognitivos a partir de reflexionar sobre:

ü Los factores o variables personales que facilitaron u obstaculizaron la realización de las tareas (autovaloración como persona, recursos cognoscitivos y nivel de motivación, así como las preferencias de aprendizaje).

ü Las características de la tarea, sus demandas y exigencias (conocimientos, exigencias que plantea, recursos intelectuales y nivel de esfuerzo que suponen).

ü Las estrategias que se pueden utilizar (conocimientos sobre las estrategias más adecuadas para la actividad de aprendizaje que se plantea a partir de sus preferencias).

Por ejemplo: la caracterización de estrategias metacognitivas para la comprensión de la lectura como base para la consulta de fuentes bibliográficas puede tener en cuenta cómo el estudiante, a partir de sus preferencias para aprender, controla la velocidad de lo que lee en dependencia de su objetivo y de la complejidad del texto, comprende que las ideas se organizan jerárquicamente, extrae las ideas principales, subraya las palabras claves,



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selecciona el texto de acuerdo con sus propósitos y activa sus conocimientos previos. • Se recomienda además, que los docentes caractericen la reflexión que

realizan los estudiantes antes, durante y después de la realización de las actividades de estudio y las expectativas que manifiestan respecto a sus posibilidades. Resulta conveniente detallar si predominan expectativas positivas o negativas, si el análisis es objetivo, si se identifican las causas de los fracasos personales o las potencialidades para el éxito y el nivel de correspondencia entre las metas que se plantean y su responsabilidad durante el proceso de aprendizaje.

• Se propone caracterizar la valoración personal de las estrategias de

aprendizaje que se utilizaron para realizar tareas o solucionar problemas. Los docentes pueden realizar esta caracterización evolutiva a partir del análisis colectivo de algunos ejemplos, destacando las ventajas y desventajas de diferentes estrategias para una tarea en específico, luego se sugiere el trabajo en equipos y finalmente, en dúos hasta lograr la autorregulación de este proceso. En este sentido se comparten las ideas de Zilberstein (2006) cuando analiza las relaciones existentes entre métodos, procedimientos y estilos de aprendizaje.

• Durante el proceso de caracterización de la dimensión cognitiva se debe

partir de las valoraciones que realizaron los estudiantes, la encuesta, el análisis del producto de la actividad y la observación sistemática durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde se manifiestan de manera íntegra las particularidades de los procesos psíquicos en la actividad cognoscitiva.

• Las estrategias para la caracterización de esta dimensión se pueden

estructurar en orden ascendente, este modo permite que los propios estudiantes identifiquen las estrategias que utilizan y su nivel de efectividad en correspondencia con el contenido de la tarea, por ejemplo:

ü Repetir, repasar, releer cuando sea necesario estableciendo relaciones lógicas entre los conceptos.

ü Usar y generar diferentes recursos y estrategias mnémicas.

ü Lectura activa y crítica.

ü Resumir el material estudiado utilizando títulos, subtítulos, fragmentos, diagramas, representaciones simbólicas o mapas mentales y dibujos.

ü Crear imágenes capaces de apoyar la recuperación de lo aprendido.

ü Realizar inferencias a partir de una información dada.

ü Identificar y crear palabras e ideas claves.

ü Construir mapas conceptuales.



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ü Utilización de procedimientos de aprendizaje recíproco (ejemplos, explicaciones a otros).

• Es también recomendable trabajar con la estructura de textos expositivos

como estrategia para recordar con mayor efectividad, ya que les permite a los docentes caracterizar en determinados estudiantes cómo el conocimiento esquemático puede ayudarles a aprender y comprender nuevos textos con similares estructuras y elaborar resúmenes o enseñar a elaborarlos (Aguilera y Ortiz, 2006)

• Se considera que la caracterización evolutiva de esta dimensión en la

docencia universitaria ofrece la posibilidad de:

ü Confrontar a los estudiantes con incertidumbres, presentar evidencias conflictivas o aparentemente contradictorias relacionadas con un mismo hecho.

ü Presentar diferentes puntos de vista sobre un fenómeno y su explicación.

ü Realizar preguntas insólitas.

ü Estructurar las ideas solo lo necesario para que sugieran algunas pistas.

ü Alentar a la búsqueda más allá de las explicaciones existentes.

ü Solicitar formulación de interrogantes de los objetivos de la clase.

ü Orientar temas de investigación donde las fuentes de información, los métodos de estudio y los recursos disponibles se seleccionen por los estudiantes.

ü Aplicar la experiencia adquirida en situaciones reales o a través de la simulación de dichas situaciones.

ü Cambiar los contextos o circunstancias para ampliar la transferencia de los conocimientos.

ü Graduar la proporción de la práctica repetitiva y de la práctica reflexiva de acuerdo con la lógica interna de los contenidos y con la evolución del perfil de estilos de aprendizaje de cada estudiante.

La conformación del perfil de estilos de aprendizaje facilita a los docentes determinar la direccionalidad de las estrategias didácticas y le concede un carácter específico para cada estudiante. En este sentido, se considera conveniente precisar que la direccionalidad de las estrategias didácticas no posee un carácter absoluto, ya que el diseño que realiza el docente de ellas debe variarse y ajustarse de acuerdo con la evolución que manifiesten los estudiantes en la caracterización sistemática de sus perfiles de estilos de aprendizaje y tiene, por tanto, una función de diagnóstico y otra de estimulación de las potencialidades individuales.



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A continuación se ofrecen dos ejemplos: Perfil I: el estudiante posee un nivel alto de motivación por la carrera, disfruta la actividad de estudio, utiliza procedimientos lógicos para memorizar, su canal sensoperceptual para obtener la información es predominantemente auditivo, su pensamiento es eminentemente sintético, divergente e independiente y posee un nivel adecuado de autorregulación metacognitiva (Aguilera, 2007).

En este caso la caracterización del perfil de estilos de aprendizaje se orienta hacia la utilización de estrategias didácticas que estimulen su desempeño hasta lograr niveles creativos y de elaboración científica a través de la búsqueda independiente de soluciones a problemas de la práctica educacional. Es recomendable también, caracterizar el proceso de aprendizaje utilizando el método de proyectos y la convocatoria para realizar exámenes de concurso.

Perfil II: el estudiante presenta un nivel bajo de motivación por la profesión (por desconocimiento de su contenido) y por la actividad de estudio que realiza, utiliza procedimientos mecánicos para memorizar, su canal sensoperceptual para obtener la información es predominantemente visual, su pensamiento es eminentemente analítico, convergente y dependiente. Sus recursos para la autorregulación metacognitiva presentan una inadecuación total (Aguilera, 2007).

En este ejemplo, por el contrario, la direccionalidad de las estrategias estará dirigida primero a despertar la motivación por la profesión, por la actividad de estudio y el desarrollo de recursos metacognitivos a partir de la visualización de la información, de tareas estructuradas y del trabajo en equipo o grupos donde pueda recibir niveles de ayuda, ganar en independencia y experimentar el éxito durante el proceso de aprendizaje y en la práctica educativa. A través de estos ejemplos se puede demostrar la posible dirección de las estrategias que permiten caracterizar la evolución del perfil de estilos de aprendizaje del estudiante y de esta forma estimular su nivel de desempeño.

Una vez que se procesa e integra toda la información se conformarán perfiles donde se integran los rasgos de estilos de aprendizaje de cada estudiante, estos pueden ser completamente opuestos como se demostró en los perfiles descritos anteriormente o con diferencias poco significativas. En dependencia de estos resultados, se propone que los docentes diseñen estrategias para el trabajo en equipos, tríos, dúos o individuales y se realicen controles parciales (mensuales) que se discutan en el colectivo pedagógico y con los estudiantes, como parte del proceso del diagnóstico psicopedagógico integral y sistemático.

Algunos resultados obtenidos a través de la síntesis de un estudio de un caso:



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O. S. G. estudiante de 18 años, sexo femenino, raza blanca, procedencia social obrera y residente en zona urbana. Entre sus preferencias culturales se encontraba la danza, la literatura y las artes plásticas; demostraba poseer valores sociomorales sólidos y preocupación por su apariencia personal. Se caracterizada por ser comunicativa y mantener buenas relaciones con sus compañeros y con los profesores.

Aunque en la caracterización de su actividad de estudio no se reflejaron estrategias conscientes para la realización del proceso de aprendizaje y su nivel de desempeño, era generalmente reproductiva cuando se les explicó a los estudiantes del grupo la importancia didáctica de la caracterización de sus perfiles de estilos de aprendizaje para hacerlos más efectivos, se les demostró a través de ejemplos específicos y de sus vivencias personales; la estudiante se mostró muy interesada y llegó a plantearse interrogantes sobre su manera de aprender.

Optó por la especialidad para no quedarse sin carrera ya que lo que realmente le gustaba era la Psicología. De la Educación Especial solo le habían explicado que era para enseñar a niños con problemas, labor con la que no se sentía identificada pues no se encontraba dentro de sus metas personales o proyectos de vida. Se determinó que su motivación por la profesión y hacia la actividad de estudio se encontraba en un nivel bajo al iniciar la carrera.

Sin embargo, en la caracterización inicial se pudo determinar que en ella predominaban los procedimientos lógicos para memorizar y utilizaba preferentemente la memoria óptico-espacial, su pensamiento se manifestó como predominantemente sintético y divergente, pero evidenciaba una dependencia constante de otros compañeros y de los profesores. Presentaba una inadecuación total en sus recursos metacognitivos, con una tendencia a la subvaloración de sus potencialidades para aprender y de sus cualidades volitivas, no era capaz de identificar las causas de los errores cometidos y su nivel de análisis siempre estaba relacionado con el dominio de los contenidos.

Durante el intercambio realizado para darles a conocer cómo habían quedado conformados sus perfiles de estilos de aprendizaje, la estudiante interiorizó que era posible aprender mejor y qué estrategias utilizar a partir de sus preferencias. Al explicarle el plan de estudio comprendió que la disciplina Psicología tenía una salida práctica inmediata en la carrera. Cuando visitó las diferentes instituciones del subsistema se le hizo saber que sus posibilidades laborales una vez graduada eran variadas y que para ayudar a los niños, adolescentes y jóvenes con necesidades educativas especiales había que prepararse muy bien durante el curso intensivo.

Después de transcurridos dos meses y medio del curso, sus motivaciones se encontraban en un nivel medio. Se decidió en el colectivo pedagógico orientar su actividad hacia el trabajo en equipos donde recibiera ayuda de otros compañeros, pero brindara también la suya y experimentara el éxito hasta alcanzar la necesaria independencia en la realización de las actividades docentes

Comenzó a valorar sus estrategias para la toma de notas, consultar las fuentes bibliográficas y resumir a través de mapas conceptuales, esquemas y dibujos.



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Estos resultaron de gran utilidad para mejorar la ortografía, la caracterización y valoración de personalidades, el ordenamiento cronológico de hechos históricos, el dominio de la obra martiana y para la valoración y actualización en el acontecer nacional e internacional.

De esta manera sus recursos metacognitivos en este periodo que valoramos transitaban de una inadecuación parcial a un nivel de autorregulación que le facilitaba realizar su aprendizaje con una independencia total. Cabe destacarse que durante las valoraciones finales que realizaron los estudiantes del curso intensivo y de la preparación que alcanzaron para la práctica laboral concentrada, la estudiante reconoció que con la caracterización de su perfil de estilos de aprendizaje había llegado a ser una mejor estudiante y también una mejor persona.

Como regularidad en el estudio de caso realizado con el grupo para caracterizar sus perfiles de estilos de aprendizaje, se destaca que los indicadores más susceptibles de transformación estuvieron relacionados con la motivación por la profesión y la actividad de estudio, los procedimientos para memorizar, los niveles de independencia y la utilización de procedimientos metacognitivos. Por ello, los indicadores relacionados con los canales para acceder a la información y la predominancia de los procesos y cualidades del pensamiento se convirtieron para los docentes en invariantes de las estrategias didácticas personalizadas.

Conclusiones:

La valoración del proceso de caracterización de los perfiles de estilos de aprendizaje en la Educación Superior, a través de tres dimensiones: afectiva, cognitiva y metacognitiva, permite comprender los recursos que pueden ofrecerse a docentes y estudiantes para elevar la efectividad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sus implicaciones didácticas retoman la función mediadora del docente a través de la clase, resaltan el carácter sistemático y evolutivo de este proceso de caracterización, potencian la función metodológica del colectivo pedagógico para implementar estrategias didácticas personalizadas, reconocen el papel protagónico de los estudiantes para desarrollar sus perfiles de estilos de aprendizaje y contribuyen al desarrollo de sus habilidades investigativas; las que resultan imprescindibles para un desempeño exitoso y con ello su permanencia en la universidad garantizando así su desarrollo social.

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§ Aguilera, P. E. y Ortiz, T. E (2005) “Los estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios y sus implicaciones didácticas en la Educación Superior”. Pedagogía Universitaria, Vol. X, No 5, La Habana..



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§ Aguilera, P. E. y Ortiz, T. E (2008) Los perfiles de estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios, su caracterización a través de dimensiones, indicadores y escalas evaluativas. Memorias del evento internacional Universidad 2008, La Habana.

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htt p://www.galeon.hispavista.com/pcazau/guia_esti01.htm Consulta: 10-07-05.



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ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ALUMNOS QUE CURSARON GENÉTICA CLÍNICA EN EL PERIODO DE PRIMAVERA 2009 EN LA FACULTAD DE

MEDICINA DE LA BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA.

Saldaña Guerrero María Patricia. Facultad de Medicina. Benemérita Universidad Autónoma de

Puebla. Puebla, Puebla, México. [email protected]

Resumen: se describieron los estilos de aprendizaje activo, reflexivo, teórico y pragmático y se relacionaron con el rendimiento académico en alumnos que cursaron Genética Clínica durante primavera del 2009 en la Facultad de Medicina de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. También se identificaron los estilos de aprendizaje por sexo. Se realizó un estudio de escrutinio, observacional, descriptivo y transversal. Se empleó el Cuestionario Honey- Alonso de Estilos de Aprendizaje y el rendimiento académico se evaluó con su promedio general. Se invitó a los alumnos inscritos en el curso de primavera para responder el cuestionario CHAEA, así mismo se solicitó su promedio general. El estilo de aprendizaje predominante: Reflexivo (44%) y Moda 16 (de puntuación), indicando que está muy próximo a la puntuación máxima de 20. No hubo diferencia significativa en el rendimiento académico y su estilo de aprendizaje. Tampoco hubo diferencia significativa de estilos de aprendizaje entre sexos. Palabras claves: aprendizaje, estilo de aprendizaje, rendimiento académico

LEARNING STYLES AND ACADEMIC PERFORMANCE IN CLINICAL GENETICS COURSE THAT STUDENTS IN THE

PERIOD OF SPRING 2009 IN THE SCHOOL OF MEDICINE OF THE AUTONOMOUS UNIVERSITY OF PUEBLA.

Abstract: It describes the learning styles active, reflexive, theoretical and pragmatic and is related with the academic performance in the Clinical Genetics curse for students who were enrolled during spring 2009 at the Medicine Faculty of the Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Also it could identify the learning styles by sex. The study realized was of scrutiny, observational, descriptive and transversal. The questionnaire that was used is the Honey-Alonso of learning styles and the academic performance was evaluated with their own general average. It invited the students enrolled at the spring course to respond the CHAEA questionnaire likewise, it requested their general average. The predominant learning style: Reflexive (44%) and Mode 16 (of score), indicating that is very close to the maximum score of 20. There was not a significant difference between the academic performance and the learning style. Neither was there a significant difference among the learning styles and the sex of the students. Keywords: learning, learning style, academic performance



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Introducción En el proceso enseñanza-aprendizaje es primordial que el docente conozca los estilos de aprendizaje que poseen sus alumnos. Cada estudiante aprende de diferente manera, por lo que detectarlo sirve para poder crear ambientes de aprendizaje donde se utilicen estrategias didácticas que le permitan ir construyendo su aprendizaje y que propicien el aprender a aprender: A mayor emoción en el aprendizaje mayor producción. Según De Natale (1990) el rendimiento académico está relacionado con los procesos de aprendizaje, afirmando que “aprendizaje y rendimiento implican la transformación de un estado determinado en un estado nuevo, que se alcanza con la integración en una unidad diferente con elementos cognitivos y de estructuras no ligadas inicialmente entre sí”. Es preciso considerar el rendimiento académico dentro de un marco complejo de variables, condicionamientos socio-ambientales, factores intelectuales, valencias emocionales, aspectos técnico-didácticos, factores organizativos, etc. por lo que el tema se hace muy extenso y variable1. 1.- Marco Teórico Introducción. Las tendencias pedagógicas actuales muestran un creciente interés entre los docentes y psicólogos de la educación por alejarse cada vez más de los modelos puramente instructivos para centrarse en el estudio y comprensión del propio proceso de aprendizaje. La idea detrás de este movimiento es bien clara: cualquier intento por perfeccionar la enseñanza en aras de lograr mayor efectividad en la misma, tiene que transitar irremediablemente por una mejor, más clara y exhaustiva comprensión del aprendizaje, y de lo que va a ser aprendido (Valcárcel y Verdú, 1996).En el marco de estas tendencias, la necesidad de tomar en cuenta el conjunto de variables individuales que inciden en el desempeño escolar de los estudiantes (motivación, conocimientos previos, aptitudes, sistema de creencias, estilos y estrategias de aprendizaje, entre otras) forma parte de los retos a los cuales nos enfrentamos los educadores en el marco del proceso de perfeccionamiento que vive la escuela en la mayoría de nuestros países. Muchos son sin embargo, los obstáculos que frenan este proceso, entre ellos, la imposibilidad de muchos profesionales de la educación para atender las diferencias individuales de los alumnos, al no disponer en su haber de un marco teórico referencial, en el cual pudiesen encontrar respuestas a preguntas básicas que todos los docentes nos hacemos: ¿Cómo aprenden mis alumnos? ¿Por qué aprenden? ¿Cuándo aprenden? ¿Por qué a veces no consiguen aprender al menos en el grado en que me había propuesto? ¿Por qué en el caso de dos estudiantes de la misma edad, del mismo ambiente sociocultural y con similares capacidades intelectuales, ante una misma situación de aprendizaje y dentro de un mismo contexto, uno aprende y el otro no? ¿Por qué un mismo método de lectura, utilizado por un mismo profesor, puede ser causa de

1 Alonso, C. Gallego, D. Honey, P. Los Estilos de Aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y

mejora. Bilbao. Ediciones Mensajero. Universidad de Deusto. 1994



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fracaso, frustración e incluso rechazo para algunos alumnos, mientras para otros puede resultar un método excelente? ¿Por qué el rendimiento de unos aumenta cuando trabajan en equipo mientras otros necesitan del silencio y del trabajo individual para rendir al máximo? A nuestro juicio, muchos de estos interrogantes guardan relación estrecha con el concepto de “estilos de aprendizaje”, al que los psicólogos de la educación atribuyen las formas particulares de comportarse de cada persona en el proceso de aprendizaje.2 1.1.- Referentes históricos y conceptuales en el estudio de los estilos de aprendizaje. La noción de estilos de aprendizaje (estilos cognitivos), tiene sus antecedentes etimológicos en el campo de la psicología. Como concepto comenzó a ser utilizado en la bibliografía especializada en los años 50 del pasado siglo por los llamados “psicólogos cognitivistas”. De todos, fue H. Witkin (1954), uno de los primeros investigadores que se interesó por la problemática de los “estilos cognitivos", como expresión de las formas particulares de los individuos de percibir y procesar la información. Sus estudios y los de autores como Holzman, P. S. y Clein, G. S. (1954); Eriksen, C. W. (1954); Golstein K. y Scheerer M. (1951) (cit. por Allport G., 1961) pronto encontraron eco entre los pedagogos, principalmente en países como Estados Unidos, donde ya para esta época venía generándose un amplio movimiento de reformas curriculares que clamaban por transformaciones cualitativas, la renovación de las metodologías tradicionales y el rescate del alumno como polo activo del proceso de enseñanza- aprendizaje. Con el tiempo, sin embargo, algunos psicólogos de la educación, a diferencia de los teóricos de la personalidad, en lugar de “estilo cognitivo” han preferido el uso del término “estilo de aprendizaje”, por reflejar mejor el carácter multidimensional del proceso de adquisición de conocimientos en el contexto escolar. Ello a la vez derivó en una amplia diversidad de definiciones, clasificaciones e instrumentos de diagnóstico, conformadores de los más disímiles enfoques y modelos teóricos respecto a este objeto de estudio. Así por ejemplo, para autores como Dunn, R.; Dunn, K. y Price, G., los estilos de aprendizaje reflejan “la manera en que los estímulos básicos afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener la información”, mientras para Hunt, D. E. (1979: 27), estos “describen las condiciones bajo las que un discente está en la mejor situación para aprender, o qué estructura necesita el discente para aprender mejor”. Para Schmeck, R. (1982), por otra parte, un estilo de aprendizaje, “es simplemente el estilo cognitivo que un individuo manifiesta cuando se enfrenta a una tarea de aprendizaje, y refleja las estrategias preferidas, habituales y naturales del estudiante para aprender, de ahí que pueda ser ubicado en algún lugar entre la personalidad y las estrategias de aprendizaje, por no ser tan específico como estas últimas, ni tan general como la primera”; mientras para Gregorc, A. F. (1979), en cambio, estos representan “los comportamientos

2 Cabrera, J.S. Universidad Pinar del Río, Cuba. El estudio de los estilos de aprendizaje desde

una perspectiva vigostkiana: una aproximación conceptual . Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) p.1



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distintivos que sirven como indicadores de cómo una persona aprende y se adapta a su ambiente”. Para Claxton, C. S., y Ralston Y. (1978) estilo de aprendizaje, “es una forma consistente de responder y utilizar los estímulos en un contexto de aprendizaje”, por su parte para Riechmann, S. W. (1974), “es un conjunto particular de comportamientos y actitudes relacionados con el contexto de aprendizaje”3. En la actualidad una de las definiciones más divulgadas internacionalmente es la de Alonso, C. et.al (1999) y la de Keefe, J. W. (1988), quien propone asumir los estilos de aprendizaje en términos de “aquellos rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”. Sin dudas, y como afirma Curry, L. (1983), uno de los obstáculos más importantes para el desarrollo y aplicación de la teoría de los estilos de aprendizaje en la práctica educativa, es la confusión que provoca la diversidad de definiciones que rodean al término, a lo cual se suma también la heterogeneidad de clasificaciones que abundan entre los diferentes autores4. 1.2.-Antecedentes Específicos Si diseñamos una enseñanza centrada en el alumno, siguiendo la terminología de Rogers, las teorías de los Estilos de Aprendizaje deben repercutir seriamente en los Estilos de Enseñar. Se trata de que el docente tenga muy en cuenta cómo son los Estilos de Aprendizaje de los alumnos desde el primer borrador del diseño educativo hasta el último momento de la impartición de la clase y la evaluación. El análisis de los Estilos de Aprendizaje ofrece indicadores que ayudan a guiar las interacciones de la persona con las realidades existenciales. La mayoría de los autores coinciden en que los Estilos de aprendizaje son cómo la mente procesa la información o cómo es influida por las percepciones de cada individuo5. Kolb dice que, las experiencias que tengamos, abstractas o concretas, se transforman en conocimiento cuando las elaboramos de alguna de estas dos formas:

• Reflexionando y pensando sobre ellas y • Experimentando de forma activa con la información recibida

Y para que se produzca un aprendizaje realmente efectivo es necesario trabajar esas cuatro categorías. O lo que es lo mismo, según el modelo de Kolb un aprendizaje óptimo es el resultado de trabajar la información en cuatro fases. En la práctica lo que sucede es que la mayoría de nosotros tendemos a especializarnos en una, como mucho dos, de esas cuatro fases, por lo que podemos diferenciar entre cuatro tipos de alumnos, dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar.

3 Ibídem p.2

4 Ibídem p.3 5 Alonso, C. Gallego, D. Honey, P. Los Estilos de Aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora.

Bilbao. Ediciones Mensajero. Universidad de Deusto. 1994



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Así tenemos que las personas que obtengan un predomino claro de alguno de los Estilos de Aprendizaje poseerán algunas de estas características o manifestaciones: Estilo Características principales Reflexivo Ponderado, concienzudo, receptivo, analítico, exhaustivo. Activo Animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontáneo. Teórico Metódico, lógico, objetivo, crítico, estructurado. Pragmático Experimentador, práctico, directo, eficaz, realista, espontáneo. Cierto que nuestro sistema educativo no es neutro. O, lo que es lo mismo, nuestro sistema escolar favorece a los alumnos teóricos por encima de todos los demás. Aunque en algunas asignaturas los alumnos pragmáticos pueden aprovechar sus capacidades, los reflexivos a menudo se encuentran con que el ritmo que se impone a las actividades es tal que no les deja tiempo para rumiar las ideas como ellos necesitan. Peor aún lo tienen los alumnos a los que les gusta aprender a partir de la experiencia. En cualquier caso si, como dice Kolb, un aprendizaje óptimo requiere de las cuatro fases lo que nos interesa es presentar nuestra materia de tal forma que garanticemos actividades que cubran todas las fases de la rueda de Kolb. Con eso por una parte facilitaremos el aprendizaje de todos los alumnos, cualesquiera que sea su estilo preferido y, además, les ayudaremos a potenciar las fases con los que se encuentran menos cómodos6. Honey, Mumford y Alonso (1986) se basaron en teorías y cuestionarios de Kolb – Learning Style Inventory (1984), para diseñar su propio cuestionario CHAEA. Lo ideal, afirma Honey (1986), es que todo el mundo sea capaz de experimentar, reflexionar, elaborar hipótesis y aplicarlas7. 2.- Rendimiento académico Muchos autores han establecido definiciones sobre rendimiento académico. Carpio (1975) define rendimiento académico como el proceso técnico pedagógico que juzga los logros de acuerdo a objetivos de aprendizaje previstos; Supper (1998) dice, rendimiento académico es el nivel de progreso de las materias objeto de aprendizaje; Aranda considera que es el resultado del aprovechamiento escolar en función a diferentes objetivos escolares y hay quienes homologan que rendimiento académico puede ser definido como el éxito o fracaso en el estudio, expresado a través de notas o calificativos. Pero, ¿Cómo se realiza la evaluación del rendimiento académico? Esta se realiza con instrumentos y calificaciones asignadas por los profesores, pero estas no tienen un cero absoluto, es decir no son escalas de razón. Las

6 Como trabajamos con la información. Disponible en: http://www.galeon.com/aprenderaaprender/Kolb/kolb.htm. Consultado: 10/07/2009 7 Alonso, C. Gallego, D. Honey, P. Los Estilos de Aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao. Ediciones Mensajero. Universidad de Deusto. 1994



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calificaciones obtenidas por los alumnos en las diferentes asignaturas, criterio usado para medir el rendimiento, no permite una comparación válida, ni del rendimiento de cada alumno en las distintas asignaturas, ni de los alumnos en la misma materia. Esto, debido a que las pruebas que se utilizan no están estandarizadas, y la confiabilidad de las calificaciones son muy bajos. Sin embargo dado que sería imposible estandarizar todas las evaluaciones usadas se toman las calificaciones como un parámetro de medición que sugiere el rendimiento del alumno en determinada materia, por otro lado probablemente los sesgos se producirán de igual manera al hacer comparaciones de una asignatura a otra, e incluso en la misma materia. Una manera de contrarrestar los sesgos en la evaluación es no tomar las notas obtenidas tal y como se presentan sino reajustar ese puntaje obtenido al creditaje de cada curso de tal manera que puedan obtenerse pesos ponderados por cada asignatura 8 En un estudio de estilos de aprendizaje realizado en alumnos de bachiller de La Rioja, se les aplicó el C.H.A.E.A, y los resultados fueron muy similares a los encontrados en otro estudio en alumnos universitarios madrileños de la muestra de Alonso (1992). Estas similitudes se observaron a pesar de las diferencias en: edad, situación académica y madurez tanto personal como intelectual, que sabemos podrían condicionar su Estilo de Aprendizaje9 En otro estudio realizado en 447 alumnos de cursos iniciales y finales de distintas especialidades universitarias de la Universidad de Oviedo (Informática, Física, Matemáticas, Derecho, y Magisterio), se analizaron el uso de estilos de aprendizaje, así como su relación con el rendimiento académico. Los universitarios respondieron a los cuestionarios C.H.A.E.A. y A.C.R.A. Los resultados mostraron la predilección del estilo activo en los alumnos de carreras en Humanidades. Mientras que en el resto de los estilos, los resultados no son coincidentes, lo que puede ser indicador de su independencia con la naturaleza de los estudios que cursan. Se observó también que alumnos con mayor rendimiento académico tenían un menor empleo del estilo activo de aprendizaje.10 3.- Objetivo general: Describir estilos de aprendizaje y su relación con el rendimiento académico en alumnos que cursaron Genética Clínica durante primavera del 2009 en FMBUAP. 3.1.- Objetivos particulares 1.- Relacionar los estilos de aprendizaje con promedio actual de la carrera.

8 Gómez, J. Yacarini. A. Estilos de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes de la

Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo. www.monografías .com. Consultado 11/08/2009 9 Adán L. M. Estilos de aprendizaje y rendimiento académico en las Modalidades de bachillerato. Tesis Doctoral. UNED, España. Artículo presentado en el I Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje, UNED, 2004 10 Camarero S,F. Del buey F. y Herrero D.(2000). Estilos y estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios. Psicothema. Vol. 12, nº 4, pp. 615-622



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2.- Describir los estilos de aprendizaje por sexo mediante la encuesta de CHAEA. 4.- Material y Métodos Se realizó un estudio escrutinio, observacional, descriptivo y transversal. Sujetos: alumnos inscritos al curso de Genética Clínica que aceptaron participar. Instrumento: Se empleó el cuestionario CHAEA de Estilos de Aprendizaje previamente validado por sus autores Honey- Alonso, que consta de 20 preguntas para evaluar cada uno de los cuatro estilos descritos: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático. El rendimiento académico se evaluó según el promedio general de calificaciones reportado en el kardex escolar. Procedimiento: Se invitó a participar a todos los alumnos inscritos en el curso de primavera en etapa formativa, solicitando que respondieran el cuestionario CHAEA que es autoaplicable, así mismo se solicitó kardex escolar personal con promedio general de calificaciones. 5.- Resultados: De los 104 alumnos inscritos, 83 completaron la evaluación y entregaron su Kardex; correspondiendo 44 (53%) hombres y 39 (47%) mujeres. El estilo de aprendizaje predominante fue el reflexivo, seguido por el pragmático después el teórico y por último el activo. Para el caso del estilo reflexivo la moda de puntuación fue 16. Se revisaron los promedios de calificaciones, en el cuadro 1 se resumen los hallazgos. En los datos obtenidos, se realizó prueba T de Student para grupos independientes por sexo y por cada estilo de aprendizaje resultando una “p” no significativa en todas las comparaciones. Se utilizó el programa NOPANDEV. Cuadro 1. Promedio de calificaciones reportadas en el Kardex escolar, según los estilos de aprendizaje evaluados. Estilo de aprendizaje N (%) Promedio D.E. Min-max de

promedio. Activo 6 (7) 8.1 0.146 7.92 - 8.31 Reflexivo 38 (44) 8.54 0.374 7.92 – 9.36 Teórico 20 (23) 8.6 0.361 7.92 – 9.2 Pragmático 23 (26) 8.55 0.420 7.92 – 9.4



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Figura 1: Estilos de Aprendizaje en porcentaje

Cuadro 2. Estilos de aprendizaje según el sexo Estilo de aprendizaje Hombres Mujeres Activo 2 4 Reflexivo 19 19 Teórico 6 14 Pragmático 13 10 Figura 2. Estilos de Aprendizaje según el sexo.

Cuadro 3. Estilos de aprendizaje con prueba de hipótesis Estilo de aprendizaje

Activo Reflexivo Teórico Pragmático

p 0.3954 0.4326 0.4948 0.4345 6.-CONCLUSIONES:

• El estilo de aprendizaje predominante (44%) fue el Reflexivo y Moda 16 (de puntuación) valor que se presentó con mayor frecuencia, indicando que está muy próximo a la puntuación máxima que es de 20. Los autores sugieren que entre más cercanos estén los estilos de aprendizaje a la puntuación máxima de 20 tendrán un mejor aprendizaje.

• No hubo diferencia significativa en el rendimiento académico (promedio general de calificaciones) con el estilo de aprendizaje.



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• Tampoco hubo diferencia significativa de estilos de aprendizaje entre sexos.

• La desviación estándar indica que no hubo dispersión, la cohorte fue muy homogénea, lo que podría dar un sesgo. Aunque la consigna fue: alumnos que cursaron genética en primavera 2009.

• La prueba de hipótesis: el rendimiento académico del alumno no está relacionado con su estilo de aprendizaje.

• Según los datos se puede proponer una hipótesis alternativa (Ha), en que ésta cohorte de alumnos, su rendimiento académico es debido a otras causas diferentes al estilo de aprendizaje. Con un nivel de significancia de 0.05

• Es recomendable seguir investigando en beneficio del aprendizaje del alumno.

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DIAGNÓSTICO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE NUEVO INGRESO

BASADO EN LA DOMINANCIA CEREBRAL AUTORES: Dra. Adoración Gómez Sánchez, Dr. Ramón Gerardo Recio Reyes, M. A. David Gómez Sánchez, M. A. Héctor López Gama, UNIDAD ACADÉMICA MULTIDISCIPLINARIA

ZONA MEDIA, UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SAN LUIS POTOSÍ, Rioverde, San Luis Potosí. México. [email protected], [email protected], [email protected],

[email protected] RESUMEN El objetivo de este estudio es conocer los estilos de aprendizaje de los alumnos de nuevo ingreso de la Unidad Académica Multidisciplinaria Zona Media de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (México) y determinar si sus características sociodemográficas influyen en el tipo de aprendizaje. El estudio fue un censo de tipo longitudinal, descriptivo y correlacional, se aplicó el cuestionario Modelo de Cuadrantes Cerebrales para alumnos elaborado por Pablo Cazau (2005) a partir de Chalvin (2003) a 179 estudiantes de primer ingreso de la generación 2009-2010, se aplicó estadística descriptiva a través de frecuencias, promedios, gráficas de barras, así como correlaciones bivariadas como la aplicación de V de Cramer, Eta y t para muestras independientes. Se encontró que la dominancia cerebral de los estudiantes es cortical izquierdo. Existe evidencia que el estilo de aprendizaje no se explica por la variable sexo ni por el resto de las características sociodemográficas del estudiante. Es necesario generar estrategias que faciliten el proceso de aprendizaje de los alumnos y potencialice las capacidades del mismo. PALABRAS CLAVE: Estilos de aprendizaje, dominancia cerebral, estudiantes universitarios, diferencias por género.

ASSES THE LEARNING STYLES OF UNIVERSITY UNDERGRADUATE STUDENTS BASED ON CEREBRAL

DOMINANCE ABSTRACT The objetive of this study is to asses the learning styles undergraduate students in Unidad Académica Multidisciplinaria de la Zona Media de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (México) and determine whether socio-demographic characteristics influence the learning style. study was a census longitudinal, descriptive and correlational questionnaire was applied Brain “Cuestionario Modelo de Cuadrantes Cerebrales para alumnos of Pablo Cazau (2005) a partir de Chalvin (2003)” to 179 freshmen students Generation 2009-2010 it was analyzed through frequencies, averages, bar charts, and bivariate correlations and the application of Cramer's V, Eta and t for independent samples. The cerebral dominance students is left cortex. There is evidence that learning style is not explained by the variable sex or the other sociodemographic characteristics of the student. It is necessary to generate strategies that facilitate the learning process of students and potentializing the capabilities. KEY WORDS: Learning styles, cerebral dominance, university students, gender differences.

1. INTRODUCCIÓN:



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En la actualidad las Universidades en México han hecho el esfuerzo por determinar cuáles son las competencias que deben de tener sus egresados para insertarse en el campo laboral y definir los desempeños de cada una de ellas, la Universidad Autónoma de San Luis Potosí a través de la Secretaria Académica, el Instituto de Ciencias Educativas y las comisiones curriculares de cada licenciatura han emprendido acciones para que los programas de licenciatura se manejen por competencias. Con la finalidad de formar profesionistas capaces de resolver problemas y tomar decisiones mostrando sus conocimientos adquiridos respondiendo a una sociedad exigente y a un entorno cambiante. Los estudiantes aprenden de diversas formas por lo que es importante identificar el estilo de aprendizaje de los mismos con la finalidad de que los profesores puedan establecer estrategias que faciliten el proceso de aprendizaje a los estudiantes y estos adquieran los conocimientos que les son demandados. El presente trabajo tiene como finalidad identificar los estilos de aprendizaje de los alumnos de nuevo ingreso de las diferentes carreras de la Unidad Académica Multidisciplinaria Zona Media de la Universidad de Autónoma de San Luis Potosí Existen muchas investigaciones realizadas sobre los estilos de aprendizaje utilizando diferentes instrumentos de medición como el Learning Style Profile de Keefe y Monk utilizado en un estudio de comparación entre más de 800 alumnos de Educación Secundaria en Cantabria y una muestra americana a partir del cual han medido el perfil, en función del ciclo y el sexo (Del Barrio et al, 2000: 180-186). En otro estudio realizado (Camarero Suárez et al, 2000: 619) se ha analizado el uso de estilos y estrategias de aprendizaje en diferentes especialidades universitarias y su relación con el curso y el rendimiento académico a partir de los cuestionarios CHAEA (Cuestionario Honey-Alonso Estilos de Aprendizaje) y ACRA (Adquisición-Codificación-Recuperación-Apoyo), donde se encontró diferencias significativas con relación a un mayor uso de estrategias por parte de los alumnos de Humanidades, y en alumnos con mayor rendimiento académico un menor empleo de estilo de aprendizaje y mayor uso en su conjunto de estrategias metacognitivas, socioafectivas y de control. También se han hecho estudios donde se han detectado diferencias en los estilos de aprendizaje en función del género y tipo de carrera universitaria (Del Buey et al, 2001: 598-604) a partir de los cuestionarios CHAEA y ACRA, encontrándose que las mujeres suelen emplear estrategias de adquisición y recuperación de la información mientras que los hombres emplean la exploración previa, las relaciones intra-contenido, aplicaciones prácticas, estrategias metacongnitivas y un estilo teórico, todo esto en función del tipo de estudios universitarios. En la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca se realizó el perfil de dominancia cerebral o formas de pensamiento de los estudiantes de primer semestre de Bacteriología y Laboratorio Clínico, basados en el modelo de Ned Herrmann y Omar Gardié, en donde se encontró que el 50% de los estudiantes presentan dominancia en el cuadrante cortical izquierdo, 50% en el límbico izquierdo, el 43.3% en el cuadrante límbico derecho y el 13.3% en el cortical derecho, además el 46.6% de los estudiantes poseen dominancia simple y el 50% dominancia doble (Velasquez Burgos, 2007:55)



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Además se han tratado de comprobar el uso de estilos de aprendizaje dominantes o preferentes en alumnos de diferentes especialidades universitarias y su relación con el género y el rendimiento académico, a partir del Learning Style Inventory, LSD de Kolb, apreciando una tendencia significativa entre el uso especializado en un estilo particular y un más bajo rendimiento académico, y en cuanto al género no se aprecian notables diferencias, salvo que los hombres son mas conceptuales y abstractos (Martín García, 2003). Según Gravini (2006: 36) “El estilo de aprendizaje del estudiante depende de factores endógenos y exógenos de orden biológico o sociocultural, como el sexo, la edad, las primeras experiencias educativas, el papel del padre y la madre en su educación, el estrato socioeconómico y otra serie de factores que afectan las expectativas personales y profesionales como el rendimiento académico, las estrategias de estudio, la elección profesional y ocupacional, la autoestima”. La dominancia cerebral es la tendencia observada en los seres humanos a utilizar más las funciones de un hemisferio que las del otro para interactuar con su medio: percibir, conocer, pensar, resolver problemas, actuar, así muchas personas tienen un hemisferio preferido; lo que afecta la personalidad, las habilidades y el estilo de aprendizaje (Salas et al, 2004: 7). Como se observa en la tabla 1 los modelos de estilos de aprendizaje se clasifican (Cazau, 2003: 2) en:

Tabla 1. Modelos de estilo de aprendizaje MODELO Dimensiones del Estilo de Aprendizaje

Hemisferio Cerebral Se clasifica los hemisferios cerebrales.

• Logístico • Holístico

Cuadrantes Cerebrales ( Ned Herrmann) Se clasifica por la dominancia cerebral.

• Cortical Izquierdo • Límbico izquierdo • Límbico derecho • Cortical derecho

Programación Neurolingüística (PNL) Clasificación por la representación mental de la información.

• Visual • Auditivo • Reflexivo

Kolb Clasificación por la forma de procesar la información

• Activo • Reflexivo • Pragmático • Teórico

Felder y Silverman Clasificación por la forma de procesar y comprender la información.

• Activo/reflexivo • Sensorial/intuitivo • Visual/verbal • Secuencial/global • Inductivo/deductivo

Garder (Inteligencias Múltiples) Por el tipo de Inteligencia

• Lógico-matemático • Lingüístico-verbal • Corporal-kinéstico • Espacial • Musical • Interpersonal • Intrapersonal



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En la ilustración 1 se muestra el mapa de perfiles de Herrmann que permite comparar las preferencias y estilos de pensamientos entre las personas, información que resulta muy valiosa porque se conocen las características, procesos y competencias que tienen los estudiantes para entonces plantear las estrategias que permitan mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje en el salón de clases. Una persona que es predominantemente cortical (izquierdo-derecho) se considera cognitivo, los límbicos (izquierdo-derecho) se consideran personas viscerales, en los que predomina el hemisferio izquierdo (cortical-límbico) son realistas y en quienes predomina el hemisferio derecho (cortical-límbico) se considera que son personas idealistas.

Ilustración 1. Los cuadrantes del modelo Herrmann, según Cazau, 2005

Las características, procesos de pensamiento y competencias (Chalvin, 2003: 78) que posee cada uno de los cuadrantes cerebrales según Ned Herrmann son: Cortical izquierdo: sus características son frío, distante, pocos gestos, voz elaborada, intelectualmente brillante, capaz de evaluar y criticar, irónico, competitivo, individualista, entre los procesos cognitivos que desarrolla destacan el análisis, razonamiento, lógica, rigor y claridad; tendencia por los modelos y teorías, colecciona hechos, procede de hipótesis, prefiere la palabra precisa y las competencias que posee son la abstracción, matemática, cuantitativa, finanzas, técnica y resolución de problemas. Límbico izquierdo: sus características son introvertido, emotivo, controlado, minucioso, maniático, tiende a monologar, gusto por las formulas, conservador y fiel, defensa del territorio, vinculación a la experiencia y amor al poder, entre los procesos cognitivos que desarrolla se encuentran la planificación, formalización, estructura, definición de procedimientos, secuencial, verificador, ritualista y metódico. Las competencias que posee son la administración, el sentido de organización, la realización y puesta en marcha, conductor de hombres, orador y trabajador consagrado. Límbico derecho: sus características son extrovertido, emotivo, espontáneo, gesticulador, lúdico, hablador, espiritual, aquiescente, reacciona mal ante las críticas, entre los procesos cognitivos que desarrolla se encuentran la integración mediante la experiencia; se mueve por el principio del placer; fuerte

COGNITIVO

VISCERA

REALISTA IDEALIST

A



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implicación afectiva; trabaja con base en sentimientos; escucha y pregunta; siente la necesidad de compartir y de vivir en armonía; evalúa los comportamientos. Y las competencias que posee son la relacional, contacto humano, el diálogo, la enseñanza, trabajo en equipo, expresión oral y escrita. El cortical derecho: tiene como características la originalidad, sentido del humor, gusto por el riesgo, espacialidad, gusto por las discusiones, futurista, discurso brillante, independencia. Los procesos que desarrolla son la conceptualización, síntesis, imaginación, globalización, intuición, visualización, asociación, integración de imágenes y metáforas y las competencias que posee son la innovación, creación, espíritu empresarial, visión de futuro, artista e investigación. HIPÓTESIS:

Ha1: Existen diferencias en los estilos de aprendizaje entre los alumnos de nuevo ingreso según la carrera elegida en la Unidad Académica Multidisciplinaria Zona Media. Ha2: Existen diferencias de estilos de aprendizaje entre los alumnos y las alumnas de nuevo ingreso de la Unidad Académica Multidisciplinaria Zona Media. Ha3: Existen diferencias en estilos de aprendizaje debido a otras características socio demográficas de los alumnos de nuevo ingreso de la Unidad Académica Multidisciplinaria Zona Media. 2. OBJETIVO

Conocer los estilos de aprendizaje de los alumnos de nuevo ingreso de la Unidad Académica Multidisciplinaria Zona Media de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí y determinar si sus características socio-demográficas influyen en el tipo de aprendizaje.

2.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 1. Identificar cuáles son los estilos de aprendizaje más utilizados por los

alumnos de nuevo ingreso de la Unidad Académica Multidisciplinaria Zona Media.

2. Determinar las diferencias en los estilos de aprendizaje en los alumnos de nuevo ingreso de la Unidad Académica Multidisciplinaria Zona Media de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, México.

3. Determinar si hay alguna diferencia en los estilos de aprendizaje utilizados por los alumnos por la carrera elegida.

4. Determinar si existe alguna diferencia en los estilos de aprendizaje entre los alumnos y alumnas de nuevo ingreso de la Unidad Académica Multidisciplinaria Zona Media.

3. MATERIAL Y MÉTODOS

El estudio es cuantitativo longitudinal de tipo descriptivo y correlacional, siendo que en este primer estudio sólo se necesita conocer los estilos de aprendizaje predominantes de los alumnos de nuevo ingreso de la Unidad de la generación 2009-2010 y las relaciones con las características socio-demográficas del individuo. Para la realización del estudio se solicitó el consentimiento informado de los participantes del estudio. El procesamiento de resultados se realizó a partir del



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programa estadístico SPSS en su versión 17.0, aplicando estadística descriptiva a través de frecuencias, promedios, gráficas de barras, así como correlaciones con técnicas bivariadas, V de Cramer, Eta y t para muestras independientes. El estudio es censal, como se aprecia en la tabla 2, se realizó a todos los alumnos de nuevo ingreso de la Unidad de las carreras de Ingeniero Civil (24.6%), Licenciado en Administración (35.2%), Contador Público (24.6%) y Licenciatura en Mercadotecnia (15.6%), siendo un total de 179 encuestados. De los cuales el 42.9% son hombres y el 57.1% son mujeres, el 99.4% son solteros y sólo el 0.6% está casado. De las escuelas de procedencia se destaca que el 25.8% de la Preparatoria Celestino Sánchez Cervantes, el 12.9% viene de la Preparatoria Rioverde, A.C., el 9.6% del COBACH 05, el 9% del CeTIS 106, el 5.6% del Colegio de Estudios Superiores Rioverdense, el 5.1% de la Escuela Preparatoria Ignacio Manuel Altamirano, otro 5.1% del CBTis 185, y el 26.9% restante vienen de 29 escuelas preparatorias diferentes. El 91% de los encuestados tiene entre 16 años y 20 años, el 7% entre 20 y 25 años y el 2% entre 25 y 30 años.

Tabla 2. Población y representación proporcional por Licenciatura

Licenciatura Alumnos inscritos Porcentaje Representado Alumnos en Estudio

Ingeniero Civil 44 24.6% 44 Licenciado en Administración 63 35.2% 63 Contador Público 44 24.6% 44 Licenciatura en Mercadotecnia 28 15.6% 28 Total N = 179 100% N = 179

3.1 Instrumento

Para la recolección de la información se utilizó el instrumento (DGB, 2004) elaborado por Pablo Cazau (2005) el cual es una adaptación de Chalvin (2003:177), que tiene como objetivo de identificar cuál es el estilo personal para aprender de los estudiantes, basado en el modelo cuadrantes cerebrales propuesto por Ned Herrmann en 1989. La aplicación del instrumento se realizó durante la primera semana de clases en el semestre que inició en agosto de 2009. El cuestionario consta de una parte de datos sociodemográficos: Edad, sexo, estado civil, escuela de procedencia, carrera, trabaja, y 12 preguntas referidas a conductas y creencias propias de la personalidad relacionadas con la vida escolar (Ver tabla 3), con cuatro frases (posibles respuestas) donde se permite marcar hasta dos de ellas, las que parezcan más acertadas. El instrumento fue aplicado en forma grupal y presencial en un lapso de 20 a 30 minutos durante las horas de clases de los profesores que forma parte del equipo de esta investigación. La evaluación del instrumento consiste en determinar el grado de preferencia que se le asigna a cada uno de los cuadrantes. Tabla 3. Rasgos contenidos en el cuestionario aplicado a los alumnos de nuevo ingreso

de la Unidad Académica Multidisciplinaria Zona Media de la UASLP

Rasgos considerados en el cuestionario 1. ¿Para qué sirve la escuela? 2. La vida escolar 3. Relaciones con los profesores

7. Actitud durante un examen 8. Preguntas orales en matemáticas 9. Sensibilidad a las calificaciones



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4. Importancia del programa 5. Métodos de aprendizaje 6. Trabajo en grupo

10. Materias preferidas 11. Lecturas 12. Idiomas

4. ANÁLISIS DE RESULTADOS

El procesamiento de los datos se realizó teniendo en cuenta la escala de medición del propio instrumento, donde un puntaje superior a 66 indica una alta preferencia por un estilo en específico, un puntaje entre 33 y 66, preferencia media y un puntaje menor a 33 indica no preferencia.

4.1 Análisis descriptivo

Para analizar los resultados se realizó un estudio descriptivo, encontrándose que en general para la Unidad Académica Multidisciplinaria Zona Media de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (México), predomina una alta preferencia por el cuadrante cortical izquierdo con un puntaje promedio de 102.5, seguido del límbico izquierdo (62.3, preferencia media) y el cortical derecho (60.1, preferencia media) y el menos preferido es el límbico derecho con un puntaje de 35.6, preferencia media (Ver gráfico 1). Gráfico 1. Valores promedio de cuadrantes predominantes en los estilos de aprendizaje de los alumnos de nuevo ingreso de la Unidad Académica Multidisciplinaria Zona Media

de la UASLP.

En el gráfico 2 se aprecia que los alumnos de nuevo ingreso de la carrera de Ingeniero Civil mantienen el comportamiento general de la Unidad, predominando el cortical izquierdo con un promedio de alta preferencia de 105.9, seguido del cortical derecho (60.91, preferencia media), límbico izquierdo (60.45, preferencia media) y finalmente del límbico derecho (41.82, preferencia media).

Gráfico 2. Valores promedio de los cuadrantes predominantes en los estilos de aprendizaje de los alumnos de nuevo ingreso de la carrera de Ingeniero Civil.



60

En los alumnos de la carrera de Contador Público (ver gráfico 3) también predomina el cortical izquierdo con una alta preferencia (110) seguido por el límbico izquierdo (64.09, preferencia media), el cortical derecho (53.64, preferencia media) y el límbico derecho (28.18, sin preferencia).

Gráfico 3. Valores promedio de los cuadrantes predominantes en los estilos de aprendizaje en la carrera de Contador Público.

En los alumnos de nuevo ingreso de la carrera de Licenciado en Administración los cuadrantes predominantes son el cortical izquierdo con un promedio de 102.2, (alta preferencia) seguido del límbico izquierdo (65.4, preferencia media), cortical derecho (60, preferencia media) y finalmente el límbico derecho (32.7, sin preferencia) como se muestra en el gráfico 4.



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Gráfico 4. Valores promedio de los cuadrantes predominantes en los estilos de aprendizaje en la carrera de Licenciado en Administración.

Finalmente en el gráfico 5 se observa que los alumnos de nuevo ingreso de la Licenciatura en Mercadotecnia tienen una preferencia menos desigual entre cada uno de los puntajes medios de los cuadrantes, predominando el cortical izquierdo (85.7, alta preferencia) seguido del cortical derecho (69.29, preferencia media), límbico izquierdo (55.71, preferencia media) y por último el límbico derecho (44.29, preferencia media). Gráfico 5. Valores promedio de los cuadrantes cerebrales predominantes en los estilos de aprendizaje de los alumnos de nuevo ingreso de la Licenciatura en Mercadotecnia.

En cuanto a las diferencias en los estilos de aprendizaje por sexo no se aprecian contrastes notables (ver gráfico 6) ya que los puntajes medios en el cortical izquierdo son (Hombre=99.7, Mujer=105), límbico izquierdo (Hombre=60.8, Mujer=63.6), límbico derecho (Hombre=36.1, Mujer=35.4) y en el cortical derecho (Hombre=64.2, Mujer=57.2).

Gráfico 6. Valores medios de los estilos de aprendizaje según el sexo.



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4.2 Análisis correlacional

Ha1: Existen diferencias de estilos de aprendizaje entre los alumnos y las alumnas de nuevo ingreso de la Unidad Académica Multidisciplinaria Zona Media. Como se muestra en la tabla 3 el sexo de los alumnos no es una condición que influya en el tipo de pensamiento del estudiante (V de Cramer 0.219, sig. = 0.075). De acuerdo a la tabla 4, el sexo no es un factor que influye en la puntuación del estilo de aprendizaje, aún cuando en los hombres predomina el cortical izquierdo, no es estadísticamente significativo al igual que sucede en las mujeres donde predomina el mismo cortical y tampoco las puntuaciones marcan diferencias estadísticamente significativas.

Tabla 4. Relación entre la puntuación del estilo de aprendizaje y el sexo de los alumnos.

Estilos de aprendizaje

Sexo Media Sig.

Hombre 99.74 Cortical izquierdo Mujer 104.95

0.333

Hombre 60.79 Límbico izquierdo Mujer 63.56 0.600

Hombre 36.05 Límbico derecho Mujer 35.45 0.878

Hombre 64.21 Cortical derecho Mujer 57.23 0.080

Fuente: Elaboración propia a partir de resultados del SPSS v17. Ha2: Existen diferencias en los estilos de aprendizaje entre los alumnos de nuevo ingreso según la carrera elegida.



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En la tabla 5 se muestra que la carrera que eligieron los alumnos no es un factor que influya en el tipo de pensamiento del estudiante (V de Cramer 0.084, sig. = 0.961). Ha3: Existen diferencias en estilos de aprendizaje debido a otras características socio demográficas de los alumnos de nuevo ingreso de la Unidad Académica Multidisciplinaria Zona Media. En la tabla 5 se refleja que otras variables socio-demográficas como la edad (Eta 0.100, sig. = 0.821), el estado civil (V de Cramer 0.232, sig. = 0.886) la escuela de procedencia (V de Cramer 0.260, sig. = 0.199) y la condición laboral (V de Cramer 0.181, sig. = 0.196) de los alumnos, no son factores que influya en el estilo de aprendizaje del estudiante.

Tabla 5. Correlación entre el tipo de aprendizaje y las características socio-demográficas de los alumnos de nuevo ingreso de la Unidad Académica Multidisciplinaria Zona Media.

VARIABLE TÉCNICA VALOR SIG

Edad Eta 0.100 0.821

Sexo V-Cramer 0.219 0.075

Estado civil V-Cramer 0.232 0.886

Escuela de procedencia V-Cramer 0.260 0.199

Carrera V-Cramer 0.084 0.961

Trabaja V-Cramer 0.181 0.196

Fuente: Elaboración propia a partir de resultados del SPSS v17.

5. CONCLUSIONES En el estudio se demostró que existen diferencias entre las preferencias que el estudiante tiene por dominancia cerebral y el estilo de aprendizaje, coincidiendo con Salas et. al. (2004: 7), que manifiesta que muchas personas tienen un hemisferio preferido. Velásquez y Burgos (2007:55), basados en el mismo modelo de Ned Herrmann encontraron que el 50% de los estudiantes presenta preferencia por la dominancia del cuadrante cortical izquierdo además de la preferencia que muestran por el cuadrante límbico izquierdo donde también se presenta en el 50% de los estudiantes, con los resultados obtenidos en el estudio se percibe similitud ya que en la Unidad Académica Multidisciplinaria Zona Media de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (México), predominan los mismos cuadrantes cerebrales con alta preferencia por el cuadrante cortical izquierdo con un puntaje promedio de 102.5, seguido una preferencia media del límbico izquierdo con una puntuación media de 62.3. Al observar las puntuaciones medias de las dominancias cerebrales por carrera se observa que los alumnos de la carrera de Ingeniero Civil tienen un tipo de aprendizaje cortical siendo predominante el lado izquierdo, por lo que se puede decir que les gustan las clases sólidas y argumentadas, apoyadas en hechos, las pruebas y las demostraciones, suelen ser buenos alumnos siempre y cuando se les imparta la asignatura (Chalvin, 2003:88). Los alumnos de la Licenciatura en Contador Público al igual que la Licenciatura en Administración



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tienen un tipo de aprendizaje preferente del lado izquierdo predominando la parte cortical y tienen un comportamiento similar a los alumnos de ingeniería pero además son organizados, planificadores, secuenciales y detallados, prefieren que la clase se desarrolle como una ceremonia conocida y rutinaria. Los alumnos de la Licenciatura en Mercadotecnia tienen un tipo de aprendizaje más equilibrado con poca predominancia en el lado cortical, además de contar con algunas de las características del lado límbico, les gustan algunas materias, detestan algunas otras y lo demuestran. Aprecian las salidas, las proyecciones, los juegos y todas las actividades que no se parezcan a una clase (Chalvin, 2003:89); encontrándose semejanzas con el estudio realizado por Camarero Suárez et. al. (2000: 619) donde se relaciona las diferentes especialidades universitarias con el uso de estilos y estrategias de aprendizaje académico. En el contexto local las relaciones estudiadas no coinciden con lo afirmado por otros autores ya que no se encontró evidencia de que exista relación entre el estilo de aprendizaje y las variables sociodemográficas tal como lo menciona Del Buey et. al. (2001: 598-604) que manifiesta la relación del estilo de aprendizaje con las variables sexo y tipo carrera, o como lo asevera Gravini (2006: 36) que dice “El estilo de aprendizaje del estudiante depende de factores endógenos y exógenos de orden biológico o sociocultural, como el sexo, la edad, las primeras experiencias educativas, el papel del padre y la madre en su educación, el estrato socioeconómico y otra serie de factores”, ya que no se encontraron diferencias estadísticamente significativas.

Es sumamente importante conocer y prepararse en los estilos de aprendizaje, porque permite facilitar y potenciar la habilidad para aprender, y conseguir así el mejor rendimiento en la formación académica. Así como establecer estrategias de enseñanza en base a los estudios que faciliten la intervención práctica para el diseño de técnicas que faciliten el proceso de enseñanza de los estudiantes, además que los alumnos pudieran sugerir a sus maestros las actividades que los hagan desarrollar sus capacidades.

6. RECOMENDACIONES

Se recomienda que se realice el mismo estudio con los alumnos de nuevo ingreso de cada año escolar y se dé seguimiento a los alumnos encuestados aplicándoles nuevamente el año próximo la misma encuesta para determinar si existe alguna modificación en los resultados de los estilos de aprendizaje de acuerdo con la carrera elegida. BIBLIOGRAFÍA CAMARERO SUÁREZ, F., MARTÍN DEL BUEY, F., HERRERO DIEZ, J. (2000): Estilos y estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios. Revista Psicothema, Vol 12, no. 4, pp. 615-622. CAZAU, P. (2005): El modelo de los cuadrantes generales. [Disponible en: http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_contenido=4329&id_portal=396&id_seccion=2560, agosto de 2009]



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CAZAU, P. (2003): Estilos de aprendizaje. Generalidades. [Disponible en: http://pcazau.galeon.com/guia_esti01.htm, agosto de 2009] CHALVIN, M. J. (2003): Los dos cerebros en el aula. (3ª ed.) Madrid: TEA Ediciones. Traducción: Ma. Victoria de la Cruz. DEL BARRIO, J. A., GUTIÉRREZ, J. N. (2001): Diferencias en el estilo de aprendizaje. En revista: Psicothema, 2001. Vol. 12. No. 2 pp. 180-186 DEL BUEY, F. M., CAMARERO SUÁREZ, F. (2001): Diferencias de género en los procesos de aprendizaje en universitarios. Revista Psicothema, 2001. Vol. 13. No. 4, pp 598-604. DIRECCIÓN GENERAL DEL BACHILLERATO (2004): MANUAL DE ESTILOS DE APRENDIZAJE. [Disponible en: http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/actividadesparaescolares/multimedia/home.html, julio de 2009] GRAVINI DONADO, M. L. (2006): Estilos de aprendizaje: una propuesta de investigación. Revista Psicogente. Diciembre 2006. Vol. 9. No. 16, pp 35-41. MARTÍN GARCÍA, A. V., RODRÍGUEZ CONDE, M. J. (2003): Estilos de aprendizaje y educación superior. Análisis discriminante en función del tipo de estudios. Revista: Enseñanza, No. 21, pp.77-97. VELASQUEZ BURGOS, B. M., REMOLINA DE CLEVES, N., CALLE M, M. G. (2007): Determinación del perfil de dominancia cerebral o formas de pensamiento de los estudiantes de primer semestre del programa de bacteriología y laboratorio clínico de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. Revista Nova, vol. 5, número 7, pp. 48-56. SALAS SILVA, R., SANTOS REGO, M. A., PARRA ARENAS, S. (2004): Enfoques de aprendizaje y dominancias cerebrales entre estudiantes universitarios. Revista Aula Abierta, 84, pp. 3-22.



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DIFERENCIAS DE GENERO EN EL PERFIL DE ESTILOS Y DEL USO DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS DE

APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES DE FARMACOLOGÍA

María Jacqueline Sepúlveda Carreño Departamento de Farmacología, Facultad de Ciencias Biológicas,

Universidad de Concepción, Concepción, Chile. [email protected]

Edson Freddy Montero Cabrera Facultad de Medicina Veterinaria,

Universidad San Sebastián, Concepción, Chile [email protected]

Rubén Pérez Fernández

Departamento de Ciencias Clínicas, Facultad de Ciencias Veterinarias, Universidad de Concepción, Concepción, Chile.

[email protected]

Enrique Contreras Muñoz Departamento de Ciencias Preclínicas y Clínicas,

Facultad de Medicina, Universidad Católica de la Santísima Concepción, Concepción, Chile. [email protected]

María Inés Solar Rodríguez

Departamento de Currículum e Instrucción, Facultad de Educación, Universidad de Concepción, Concepción, Chile.

[email protected]

RESUMEN

El objetivo de este estudio fue determinar si existen diferencias de género en estilos y el uso de estrategias de aprendizaje en estudiantes de Medicina Veterinaria y de Medicina que cursan Farmacología, una asignatura curricular en carreras biomédicas. A 146 estudiantes de tres universidades chilenas con edad promedio de 22.42 ± 0.17 años se aplicó el cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) y una versión abreviada del cuestionario Adquisición, Codificación, Recuperación, Apoyo (ACRA). Las mujeres usan más estrategias de aprendizaje. Los hombres presentaron preferencia por los estilos Activo y Pragmático y las mujeres por el Teórico, pero sin significancia estadística, siendo el Reflexivo común para ambos sexo. No hubo diferencias significativas en rendimiento académico. Estas diferencias debieran considerarse en el diagnóstico y planificación de asignaturas para favorecer el aprendizaje efectivo y el desarrollo de las competencias de los estudiantes.

Palabras Clave: Estilos de aprendizaje, Estrategias de aprendizaje, Aprendizaje y género, Aprendizaje y Farmacología GENDER DIFFERENCES ON LEARNING STYLES AND THE USE

OF COGNITIVE STRATEGIES OF LEARNING OF STUDENTS



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ATTENDING PHARMACOLOGY ABSTRACT Pharmacology is a discipline in biomedical careers. The objective of the present study was to determine whether there are gender differences in the profile of learning styles and the use of learning strategies among students of Veterinary Medicine and Medicine. The CHAEA questionnaire and a shortened version of the ACRA questionnaire were applied to 146 students with mean age of 22.42 ± 0.17 years. Women use more learning strategies. Although non significant differences were observed, men showed greater preference for Active and Pragmatic styles, and women for the Theorist style. The reflexive style was similar for both genders. No significant differences were observed in academic performance among both genders. The differences observed should be considered in the diagnosis and planning of courses to encourage effective learning and skills development of students KeyWords: Learning styles, Learning strategies, Learning and gender, Learning and Pharmacology 1. INTRODUCCION

El artículo aborda el estudio de los estilos y estrategias cognitivas de

aprendizaje, de estudiantes de Farmacología de tres universidades chilenas, desde el punto de vista del género.

Las transformaciones que han ocurrido en la Educación Superior, se focalizan en el aprendizaje de los estudiantes: en cómo aprenden, cómo estudian, cómo transfieren lo aprendido a nuevos conocimientos. Especialistas en el área señalan que se requieren de cambios basados en metodologías activa-participativas y de diversidad de procedimientos e instrumentos evaluativos, ubicando al estudiante en el centro del proceso educativo.

Estas características de aprendizaje conllevan un modo de desenvolverse, de relacionarse con el otro y de presentarse, lo que constituye “el estilo”. Hay un estilo personal para manifestarse y para actuar existiendo también un estilo en los modos de enseñar y aprender. Estas formas evolucionan y cambian constantemente las preferencias de un estilo particular. El uso de estrategias cognitivas diversas demanda actividades variadas y modelos de enseñanza-aprendizaje adecuados a los diferentes estilos y estrategias de los estudiantes.

La creación de cuestionarios e inventarios para investigar la diversidad de estilos y estrategias de aprendizaje, abre un campo de investigación amplio para orientar la enseñanza y proponer mejoras para un aprendizaje efectivo.

Se han efectuado diversos estudios sobre las diferencias en los procesos intelectuales entre el hombre y la mujer, los que han comprendido mediciones psicométricas de la inteligencia general, de habilidades cognitivas (Hedges y Nowell, 1995) y de la organización neuroanatómica cerebral (Gur et al.. 1999).



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Irving y Lynn, 2005; Lynn e Irving, 2004 y Lynn et al., 2004 describen diferencias en el coeficiente intelectual de adultos, en favor de los hombres, aunque la validez de estos estudios ha sido cuestionada y discutida en el ámbito científico (Blinkhorn (2005), Irving y Lynn (2006).

Ankney (1992), enfocando aspectos neuroanatómicos del cerebro encuentra que los hombres tienen, en promedio, cerebros de mayor tamaño que las mujeres y que este hallazgo estaría positivamente correlacionado con la inteligencia. Por otro lado, Gur et al. (1999), concluyen que las mujeres tienen un mayor porcentaje de materia gris en tanto que los hombres muestran un mayor porcentaje de materia blanca y una distribución asimétrica de los hemisferios cerebrales, lo que contribuiría a las diferencias en las funciones cognitivas entre ambos sexos.

Varios estudios plantean que las diferencias entre hombres y mujeres están relacionadas con habilidades específicas como los razonamientos verbal y matemático (Aluja-Fabregat et al., 2000; Colom y García-López 2002; Feingold, 1992) y, en concordancia con estos resultados, Stumpf y Eliot (1995) informaron que los hombres logran puntajes más altos en tests de habilidad espacial y las mujeres en habilidad verbal. Al respecto Weissa et al., (2003), comunicaron un mejor rendimiento en mujeres en tests verbales y en hombres un rendimiento superior en tareas visoespaciales y en la escala de autopercepción.

Las diferencias de género en los procesos de aprendizaje también han sido estudiadas,

fundamentalmente a través de los Estilos y Estrategias de Aprendizaje (EEA).

Basados en la teoría del aprendizaje experiencial (Kolb, 1976), se podría definir los

estilos de aprendizaje como variables personales que, con la interacción entre la inteligencia y

los rasgos de personalidad, nos distingue en la forma de abordar, planificar y responder ante

las demandas del proceso de aprendizaje. Honey y Mumford (1986) proponen un modelo que

posteriormente fue adaptado por los autores Alonso et al. (1994), describiendo un esquema del

proceso de aprendizaje mediante la experiencia. Este esquema es dividido en cuatro etapas

que se suceden a modo de ciclo: Tener una experiencia, Repasar la experiencia, Sacar

conclusiones de la experiencia y Planificar los pasos siguientes. Toda persona realiza este

ciclo, pero pueden mostrar preferencia por una u otra etapa. A estas preferencias ellos las

denominan “Estilos de Aprendizaje” y los clasificaron en Activo, Reflexivo, Teórico y

Pragmático, cuyas características principales se detallan a continuación:

- Estilo Activo: corresponde a personas abiertas, entusiastas, sin prejuicios ante las nuevas experiencias. En ellas su motivación aumenta ante los retos.

- Estilo Reflexivo: corresponde a individuos que observan y analizan detenidamente. Consideran todas las opciones antes de tomar una



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decisión. Les gusta observar y escuchar, se muestran cautos, discretos e incluso a veces quizás distantes.

- Estilo Teórico: es propio de sujetos que presentan un pensamiento lógico e integran sus observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Buscan la racionalidad, la objetividad, la precisión y la exactitud.

- Estilo Pragmático: es característico de personas que intentan poner en práctica las ideas. Buscan la rapidez y eficacia en sus acciones y decisiones. Se muestran seguros cuando se enfrentan a los proyectos que les ilusionan.

Basados en una concepción constructivista (Ausubel et al., 1978; Bruner, 1966; Feuerstein et al., 1980; Gagné, 1965), se pueden identificar las Estrategias de Aprendizaje como procesos cognitivos u operaciones mentales organizadas y coordinadas, que determinarían la conducta del sujeto frente a una tarea de razonamiento o de resolución de problemas. Estas actividades propositivas para alcanzar los objetivos, se llevan a cabo en cuatro fases estratégicas (Román y Gallego, 1994) relacionadas con la Adquisición de la información, con la Codificación, con la Recuperación, y con procesos de Apoyo.

Estudios exploratorios han reportado algunas diferencias en relación a los estilos de aprendizaje (Alonso, 1992). Según Cano, (2000), las estrategias y estilos de aprendizaje estarían relacionadas con la carrera. Además demostró que en todas las carreras (ciencias, ciencias sociales y letras) las mujeres muestran mayor miedo al fracaso, y en todas, salvo las de letras, los hombres muestran mayores actitudes negativas hacia el estudio. Otros estudios han demostrado un mayor empleo por parte de las mujeres de las estrategias de aprendizaje asociadas a las fases de Adquisición y Recuperación de la información, mientras que las estrategias de codificación son más empleadas por los varones (Camarero, 2000). Resultados similares han sido reportados por Martín del Buey y Camarero, (2001), quienes demuestran que las mujeres emplean más estrategias de adquisición y recuperación de la información, tales como técnicas de subrayado, agrupamientos de los contenidos, repasos, presentación de sus escritos, empleo de la interacción social y estrategias de búsqueda en la memoria y los varones emplean la exploración previa, las relaciones intra-contenido, aplicaciones prácticas, estrategias metacognitivas, tales como autopreguntas y autoevaluaciones.

Recientemente se han realizado estudios con diferenciación de género, en el ámbito universitario en estudiantes que cursan asignaturas pre-clínicas curriculares de las carreras del área biomédica. De este modo, se ha demostrado que existirían diferencias de género en los estilos de aprendizaje en estudiantes de Fisiología (Wehrwein et al., 2007 y Dobson, 2009) y de Farmacología (Sepúlveda et al., 2009), cuyas conclusiones pueden colaborar en la planificación de las asignaturas en base a la interacción de tres aspectos fundamentales: Estrategias de enseñanza, Estilos y Estrategias para favorecer el aprendizaje significativo y la obtención de las competencias por parte de los alumnos. 2. OBJETIVO



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Por lo anteriormente expuesto, el objetivo de nuestro trabajo fue determinar si existen diferencias de género en el perfil de estilos de aprendizaje y del uso de estrategias cognitivas de aprendizaje, mediante la aplicación de los cuestionarios de Honey-Alonso de estilos de aprendizaje (CHAEA) y de una versión abreviada del cuestionario de evaluación de las estrategias de aprendizaje ACRA (Adquisición, Codificación, Recuperación y Apoyo), en estudiantes que cursan la asignatura de Farmacología, de la carrera de Medicina Veterinaria de la Universidad de Concepción y de la Universidad San Sebastián y de la carrera de Medicina de la Universidad Católica de la Santísima Concepción. 3. MATERIAL Y MÉTODO Se realizó un estudio exploratorio y transversal en el año lectivo 2009, en la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad de Concepción, en la Facultad de Medicina Veterinaria de la Universidad San Sebastián y en la Facultad de Medicina de la Universidad Católica de la Santísima Concepción en Concepción, Chile.

Las características de la muestra se indican en la tabla N°1.

Número de estudiantes

Edad promedio ± S.E.M

Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Muestra Total 146 60 86 22.42 ± 0.17 22.36 ± 0.28 22.47 ± 0.22

Universidad de Concepción

60 29 31 22.73 ± 0.23 22.59 ± 0.26 22.87 ± 0.37

Universidad San Sebastián

43 11 32 23.00 ± 0.41 23.73 ± 1.09 22.75 ± 0.41

Universidad Católica de la Santísima Concepción

43 20 23 21.26 ± 0.18 21.21 ± 0.31 21.52 ± 0.23

Tabla 1. Características de la muestra del estudio.

Los tres grupos de estudiantes cursan la Asignatura de Farmacología

con estrategias pedagógicas similares, basada fundamentalmente en la clase expositiva como herramienta principal de enseñanza. Se consideró una calificación mínima de 4.0 para la aprobación de la asignatura en escala de 1.0 a 7.0. Para realizar el estudio de Estilo de Aprendizaje, se utilizó el cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), el cual consta de 80 preguntas distribuidas al azar, pero formando un solo conjunto. Se estructura en cuatro secciones de 20 preguntas correspondientes a los cuatro Estilos de Aprendizaje: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático. La puntuación absoluta que cada estudiante obtenga en cada grupo de 20 preguntas, será el nivel que alcance en los cuatro Estilos de Aprendizaje. Tras una breve introducción, se solicitó a los estudiantes que respondieran con un signo (+) ó (−), según estuviesen en “mayor ó menor acuerdo” con la pregunta a contestar. Para la obtención del perfil numérico se procedió a contabilizar el total de



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las respuestas positivas para las preguntas correspondientes a cada Estilo de Aprendizaje y se confeccionó una base de datos en el programa Excel.

La identificación del Estilo de Aprendizaje, se realizó en base al Baremo General de interpretación propuesto por Alonso, Gallego y Honey (1994) y que se adjunta en la tabla siguiente:

PREFERENCIA ESTILO Muy Baja Baja Moderada Alta Muy Alta ACTIVO 0-6 7-8 9-12 13-14 15-20 REFLEXIVO 0-10 11-13 14-17 18-19 20 TEORICO 0-6 7-9 10-13 14-15 16-20 PRAGMATICO 0-8 9-10 11-13 14-15 16-20

Tabla 2. Baremo general abreviado según preferencias en Estilos de Aprendizaje.

Para la evaluación del uso de estrategias cognitivas de aprendizaje se

aplicó una versión abreviada (De la Fuente y Justicia 2003) del cuestionario original ACRA (Román y Gallego, 1994) que evalúa un total de 32 estrategias de aprendizaje agrupadas en cuatro grandes Escalas (Adquisición, Codificación, Recuperación y Apoyo). El estudiante responde Si o No y se asigna el valor de 1 o 0 respectivamente.

El análisis estadístico se realizó con el programa GraphPad Stat 3.0 por comparación de los valores promedios mediante, el test de Student. Se consideró estadísticamente significativo cuando P < 0.05. 4. RESULTADOS De los 146 estudiantes de la muestra en estudio, un 41.1% correspondió a hombres y un 58.9% a mujeres. 4.1 Análisis por rendimiento académico El análisis del rendimiento académico de la asignatura de Farmacología, de los encuestados, demostró que el promedio de los varones (4.57±0.09) es mayor que el promedio de las mujeres (4.43±0.09), sin ser estadísticamente significativo. 4.2 Análisis de los estilos de Aprendizaje Al analizar los Estilos de Aprendizaje de la totalidad de los estudiantes encuestados, se observó que los valores obtenidos para todos los estilos se encontraron en el baremo de preferencia moderada (Figura 1).



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12,77

11,49

14,16

12,5

0

5

10

15

20ACTIVO

REFLEXIVO

TEORICO

PRAGMATICO

ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO MEDIA ±±±± S.E.M. 11.49±0.25 14.16±0.27 12.50±0.27 12.77±0.24 PREFERENCIA Moderado Moderado Moderado Moderado

Figura 1. Perfil de los Estilos de Aprendizaje de la totalidad de los estudiantes encuestados (n=146).

Al analizar los resultados de los Estilos de Aprendizaje diferenciados por género, se observó que en todos los estilos los hombres tienen valores más altos que las mujeres, aunque siempre en el rango moderado para los estilos Activo, Reflexivo y Teórico y en el rango moderado-Alto para el estilo Pragmático, según Baremo General de interpretación propuesto por Alonso, Gallego y Honey (1994). Las diferencias (∆∆∆∆) más altas entre hombres y mujeres se concentran en los estilos Activo y Pragmático (Tabla 3).

HOMBRES

(n=60)

MUJERES

(n=86)

ESTILO DE

APRENDIZAJE MEDIA±±±± S.E.M PREFERENCIA MEDIA±±±± S.E.M PREFERENCIA

∆∆∆∆

(H-M

ACTIVO 11.88 ± 0.38 Moderada 11.29 ± 0.34 Moderada 0.59 REFLEXIVO 14.20 ± 0.43 Moderada 14.15 ± 0.34 Moderada 0.05 TEÓRICO 12.63 ± 0.41 Moderada 12.41 ± 0.36 Moderada 0.22 PRAGMÁTICO 13.27 ± 0.43 Moderada-Alta 12.48 ± 0.28 Moderada 0.79

Tabla 3. Perfil de los Estilos de Aprendizaje, diferenciados por género, de la totalidad de los estudiantes encuestados.

Al realizar el análisis de frecuencia de preferencia de los estilos de aprendizaje (Tabla 4), se ratificaron las observaciones anteriores. Un 25% de los estudiantes varones tienen una preferencia Muy Alta por el estilo Activo, a diferencia de las mujeres que solo representan un 12.8% de las preferencias en



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este rango. La tendencia anterior se mantiene para el estilo Pragmático, siendo un 30% de preferencia Muy Alta para los hombres y un 11.6% para las mujeres. Para el estilo Teórico se revierte la frecuencia de preferencias. Las alumnas de preferencia Muy Alta representan un 24.4% y los alumnos un 8.3%. En el estilo Reflexivo, las diferencias no son tan marcadas, siendo un 2.4% de preferencia Muy Alta para mujeres y un 3.3% para los hombres.

FRECUENCIA DE PREFERENCIA DE ESTILO DE APRENDIZAJE

(%) HOMBRES

(n=60) MUJERES

(n=86)

ESTILO DE APRENDIZAJE

MB B M A MA MB B M A MA ACTIVO 3.3 10 41.7 20 25 4.7 14 40.6 27.9 12.8 REFLEXIVO 10 31.7 41.7 13.3 3.3 11.6 29.1 45.3 11.6 2.4 TEÓRICO 5 21.7 36.7 28.3 8.3 3.5 16.3 45.3 10.5 24.4 PRAGMÁTICO 10 3.3 40 16.7 30 8.2 12.8 41.8 25.6 11.6 Tabla 4. Frecuencia de cada estilo de aprendizaje identificado en la muestra en hombres y en mujeres (MB: Muy bajo, B: Bajo, M: Moderado, A: Alto, MA: Muy alto). 4.3 Análisis del uso de estrategias cognitivas de aprendizaje

En el análisis global de los resultados se desprende que las mujeres hacen más uso de estrategias cognitivas que los hombres. Los resultados muestran diferencias significativas entre género, en relación al uso de las estrategias de aprendizaje asociadas a todas las fases (Adquisición, Codificación, Recuperación y Apoyo) de la información (Tabla 5). Tabla 5. Uso de las estrategias de aprendizaje asociadas a las fases de la información.

El análisis desglosado de estas estrategias se presentará de acuerdo a las 3 dimensiones de la Escala ACRA-Abreviada, Estrategias cognitivas y de control del aprendizaje, Estrategias de apoyo al aprendizaje y Hábitos de estudio. La tabla 6 representa los resultados obtenidos de la comparación entre hombres y mujeres de las 25 estrategias agrupadas en 6 factores de la Dimensión I de la escala ACRA-Abreviada.

El Factor I, de Selección y Organización, está referido al uso de las estrategias cognitivas de agrupamiento y de recuperación de dichos agrupamientos. En la muestra analizada se demostró que las estrategias Co32

HOMBRES

(n=60)

MUJERES

(n=86)

P

Adquisición 0.69±0.02 0.82±0.01 P<0.0001***

Codificación 0.59±0.02 0.75±0.02 P<0.0001***

Recuperación 0.73±0.02 0.78±0.01 0,0281*

Apoyo 0.70±0.01 0.76±0.01 0,0014**



74

(P=0,0019), Co31 (P=0,0013), Co30 (P=0,0432), Co34 (P=0,0077) y Re4 (P=0,0128), son significativamente más empleadas por las mujeres que por los hombres.

El Factor II, Conciencia de la funcionalidad de las estrategias, describe la estrategia de autoconocimiento. En nuestro estudio, la diferencia entre hombres y mujeres resultó estadísticamente significativa solamente para la estrategia de elaboración Ap4 (P=0,0084).

El Factor III o de Elaboración, se refiere a la estrategia cognitiva de búsqueda de indicios y codificaciones. En este estudio, este factor no presentó diferencias significativas entre género.

El Factor V, de Planificación y Control de la respuesta en situación de evaluación, refleja la estrategia cognitiva de la búsqueda de codificación y planificación de la respuesta escrita. En nuestro estudio, la diferencia entre hombres y mujeres resultó estadísticamente significativa solamente para la estrategia de búsqueda y ajuste Re10 (P=0,0162).

Para el Factor VII o Subrayado, la diferencia entre hombres y mujeres resultó estadísticamente significativa para la estrategia Subrayado a color, Ad7 (P<0.0001) y la estrategia utilización de signos, Ad6 (P=0,0109).

Para el Factor IX, la Repetición y la Lectura, la diferencia entre hombres y mujeres resultó estadísticamente significativa para la estrategia repetición de datos importantes, Ad11 (P<0.0001).

DESCRIPCIÓN

Hombres (n=60)

Mujeres (n=86)

I. Selección y organización Co32

Elaboro los resúmenes ayudándome de las palabras o frases anteriormente subrayadas.

0.52±0.07 0.76±0.05**

Co31

Elaboro los resúmenes ayudándome de las palabras o frases anteriormente subrayadas.

0.41±0.07 0.68±0.05**

Co30

Resumo lo más importante de cada uno de los apartados de un tema, lección o apuntes.

0.58±0.07 0.74±0.05*

Co34

Construyo los esquemas ayudándome de las palabras y las frases subrayadas o de los resúmenes hechos .

0.36±0.06 0.59±0.05**

Co42 Dedico un tiempo de estudio a memorizar, sobre todo, los resúmenes, los esquemas, mapas conceptuales, diagramas cartesianos o en V, etc., es decir, lo esencial de cada tema o lección.

0.66±0.06 0.72± 0.05

Re4

Antes de responder a un examen evoco aquellos agrupamientos de conceptos (resúmenes, esquemas) hechos a la hora de estudiar.

0.66±0.06 0.84± 0.04*

II. Conciencia de la funcionalidad de las estrategias Ap3, Soy consciente de la importancia que tienen las estrategias de

elaboración, las cuales me exigen establecer distintos tipos de relaciones entre los contenidos del material de estudio (dibujos o gráficos, imágenes mentales, metáforas, autopreguntas, paráfrasis)

0.71±0.06 0.82± 0.04

Ap2 He caído en la cuenta del papel que juegan las estrategias de aprendizaje que me ayudan a memorizar lo que me interesa, mediante repetición y nemotecnias.

0.65±0.06 0.80± 0.04

Ap4

He pensado sobre lo importante que es organizar la información haciendo esquemas, secuencias, diagramas, mapas conceptuales, matrices.

0.72±0.06 0.89±0.03**

Ap7 Me he parado a reflexionar sobre cómo preparo la información que voy a poner en un examen oral o escrito (asociación libre, ordenación en un guión, completar el guión, redacción, presentación)

0.57±0.07 0.58±0.05

Ap5 He caído en la cuenta que es beneficioso (cuando necesito recordar informaciones para un examen, trabajo, etc.) buscar en mi memoria las nemotecnias, dibujos, que elaboré al estudiar.

0.84±0.05 0.91±0.03

III. Elaboración



75

Re5 Para cuestiones importantes que es difícil recordar, busco datos secundarios, accidentales o del contexto, con el fin de poder llegar a acordarme de lo importante.

0.76±0.06 0.79± 0.04

Re6 Me ayuda a recordar lo aprendido el evocar sucesos, episodios, o anécdotas (es decir “claves”), ocurridos durante la clase o en otros momentos del aprendizaje.

0.79±0.05 0.88 ±0.04

Re3 Cuando tengo que exponer algo, oralmente o por escrito, recuerdo dibujos, imágenes, metáforas….mediante los cuales elaboré la información durante el aprendizaje.

0.66±0.06 0.71± 0.05

V. Planificación y control de la respuesta en situación de evaluación Re17 Frente a un problema o dificultad considero, en primer lugar, los datos

que conozco de aventurarme a dar una solución intuitiva. 0.81±0.05 0.82 ±0.04

Re16 Antes de realizar un trabajo escrito confecciono un esquema, guión o programa de los puntos a tratar.

0.48±0.07 0.51 ±0.05

Re18 Cuando tengo que contestar a un tema del que no tengo datos, genero una respuesta “aproximada”, haciendo inferencias a partir del conocimiento que poseo o transfiriendo ideas relacionadas de otros temas.

0.78±0.06 0.84± 0.04

Re11 Antes de empezar a hablar o a escribir, pienso y preparo mentalmente lo que voy a decir o escribir.

0.83±0.05 0.78± 0.05

Re10

Para recordar una información primero la busco en mi memoria y después decido si se ajusta a lo que me han preguntado o quiero responder.

0.78±0.06 0.92± 0.03*

VII. Subrayado Ad5 En los libros, apuntes u otro material a aprender, subrayo en cada párrafo

las palabras, datos o frases que me parecen más importantes. 0.74 ± 0.06 0.86 ±0.04

Ad8 Empleo los subrayados para facilitar la memorización. 0.71 ± 0.06 0.82 ±0.04 Ad7

Hago uso de bolígrafos o lápices de distintos colores para favorecer el aprendizaje.

0.38 ± 0.06 0.84±0.04***

Ad6

Utilizo signos (admiraciones, asteriscos, dibujos..), algunos de ellos sólo inteligibles por mí, para resaltar aquellas informaciones de los textos que considero especialmente importantes.

0.62± 0.06 0.81± 0.04*

IX. Repetición y lectura Ad11

Durante el estudio escribo o repito varias veces los datos importantes o más difíciles de recordar.

0.65± 0.06 0.92±0.03***

Ad12 Cuando el contenido de un tema es denso y difícil vuelvo a releerlo despacio.

0.89± 0.04 0.94± 0.03

Tabla 6. Dimensión I. Estrategias cognitivas y de control del aprendizaje.

La Tabla 7 representa los resultados obtenidos de la comparación entre hombres y mujeres de las 14 estrategias agrupadas en 5 factores de la Dimensión II de la escala ACRA-Abreviada.

Los Factores IV, Motivación Intrínseca; XI, Condiciones contradistractoras; XIII, Control de ansiedad y X, Horario, no presentaron diferencias significativas entre género.

El Factor VIII, de Apoyo Social, la diferencia entre hombres y mujeres resultó estadísticamente significativa para la estrategia búsqueda de ayuda, Co9 (P=0,0279).

DESCRIPCIÓN

Hombres (n=60)

Mujeres (n=86)

IV. Motivación Ap31 Estudio para ampliar mis conocimientos, para saber más, para ser más

experto. 0.74±0.06 0.75±0.05

Ap32 Me esfuerzo en el estudio para sentirme orgulloso de mí mismo. 0.75±0.06 0.78±0.05 Ap30 Me dirijo a mí mismo palabras de ánimo para estimularme y

mantenerme en las tareas de estudio. 0.58±0.07 0.68±0.05

Ap21 Me digo a mi mismo que puedo superar mi nivel de rendimiento actual (expectativas) en las distintas asignaturas.

0.84±0.05 0.79±0.04

XIII. Control de ansiedad Ap18 Pongo en juego recursos personales para controlar mis estados de 0.59±0.07 0.61±0.05



76

ansiedad cuando me impiden concentrarme en el estudio. XI. Condiciones contradistractoras Ap22 Procuro que en lugar de estudio no haya nada que pueda distraerme,

como personas, ruidos, desorden, falta de luz, ventilación, etc. 0.53±0.07 0.66±0.05

Ap23 Cuando tengo conflictos familiares procuro resolverlos antes, si puedo, para concentrarme mejor en el estudio.

0.54±0.07 0.56±0.05

VIII. Apoyo Social Ap25 En el trabajo, me estimula intercambiar opiniones con mis compañeros,

amigos o familiares sobre los temas que estoy estudiando. 0.84±0.05 0.87±0.04

Ap27 Evito o resuelvo, mediante el diálogo, los conflictos que surgen en la relación personal con mis compañeros, profesores o familiares.

0.93±0.03 0.95±0.02

Co9

Acudo a los amigos, profesores o familiares cuando tengo dudas o puntos oscuros en los temas de estudio o para intercambiar información.

0.79±0.05 0.92±0.03*

Ap26 Me satisface que mis compañeros, profesores y familiares valoren positivamente mi trabajo.

0.91±0.04 0.96±0.02

Ap29 Animo y ayudo a mis compañeros para que obtengan el mayor éxito posible en las tareas escolares.

0.88±0.04 0.95±0.02

X. Horario Ap10 Antes de iniciar el estudio, distribuyo el tiempo de que dispongo entre

todos los temas que tengo que aprender. 0.49±0.07 0.56± 0.05

Ap12 Cuando se acercan los exámenes establezco un plan de trabajo distribuyendo el tiempo dedicado a cada tema.

0.49±0.07 0.51± 0.05

Tabla 7. Dimensión II. Estrategias de apoyo al aprendizaje

La Tabla 8 representa los resultados obtenidos al comparar entre hombres y mujeres las 5 estrategias, agrupadas en 2 factores de la Dimensión III de la escala ACRA-Abreviada. Las estrategias incluidas en los Factores VI y XII relacionados con la comprensión y hábitos de estudio, respectivamente, y que se refieren a la realización de resúmenes con propias palabras, la exploración, el descanso y el repaso, no presentaron diferencias significativas entre géneros. DESCRIPCIÓN

Hombres (n=60)

Mujeres (n=86)

VI. Comprensión Re12 Intento expresar lo aprendido con mis propias palabras, en vez de

repetir literalmente o al pie de la letra lo que dice el libro o profesor. 0.80±0.05 0.80±0.04

Co25 Procuro aprender los temas con mis propias palabras en vez de memorizar al pie de la letra.

0.88±0.04 0.82±0.04

Ad15 Cuando estudio trato de resumir mentalmente lo más importante. 0.84±0.05 0.82±0.04 XII. Hábitos de estudio Ad3 Al comenzar a estudiar una lección, primero la leo toda por encima. 0.68±0.06 0.60±0.05 Ad20

Cuando estoy estudiando una lección, para facilitar la comprensión, descanso y después la repaso para aprenderla mejor.

0.67±0.06 0.79±0.04

Tabla 8. Dimensión III. Hábitos de estudio.

5. DISCUSION

En el ámbito universitario, el estudio de las diferencias en Estilos y Estrategias de Aprendizaje asociadas al género, van generando resultados coincidentes.

Las diferencias en cuanto a los resultados que se han encontrado en los diversos estudios sobre estilos de aprendizaje, entre hombres y mujeres dependen del tipo de cuestionario aplicado, del número de la muestra, del análisis estadístico empleado y del tipo de carrera. Martín del Buey y



77

Camarero, (2001), aplicando el cuestionario CHAEA, reportan que las diferencias sólo se aprecian en el Estilo Teórico a favor de los alumnos de estudios de Humanidades, pudiéndose encontrar diferencias en el estilo Activo de los estudios Técnicos y Pragmático en Magisterio a favor de los alumnos. El estilo Reflexivo aparece común a ambos géneros en los estudiantes universitarios en general.

Los estudios de los estilos de aprendizaje en estudiantes de carreras biomédicas se han realizado aplicando un cuestionario basado en las modalidades sensoriales, el cuestionario VARK (visual, auditory, reading/writing, and kinesthetic), sin encontrar diferencias significativas (Baykan, N. 2007; Slater, J., 2007). Aplicando el mismo cuestionario en estudiantes de fisiología, Wehrwein, E., (2007) y Dobson, J., (2009), demuestran diferentes preferencias de modalidad sensorial en el proceso de aprendizaje.

Los resultados del presente estudio, demuestran que las diferencias en los estilos de aprendizaje son leves, y los alumnos muestran preferencias por los estilos Activo y Pragmático. El Teórico estaría más bien inclinado hacia las alumnas y el Reflexivo, no muestra diferencias.

Los diferentes estilos de aprendizaje en las asignaturas pre-clínicas tales como Fisiología o Farmacología revisten importancia en el diseño y planificación de las asignaturas. Los contenidos de estas disciplinas deben ser complementados con actividades prácticas, tales como presentación de seminarios, resolución de problemas, laboratorios virtuales, videos, experimentación con animales, que tiendan a favorecer el rendimiento académico de los estudiantes, por lo que deben ser diseñadas de acuerdo al diagnóstico de las preferencias de los estudiantes por las modalidades de aprendizaje.

Con respecto a las Estrategias de Aprendizaje, nuestros resultados demuestran diferencias significativas entre hombres y mujeres, asociadas a las fases de Adquisición, Recuperación, Codificación y Apoyo, confirmándose los resultados de otros investigadores (Grimes, 1985; Núñez, et al., 1995; Martín del Buey y Camarero, 2001), en los que se demostró un mayor empleo en las mujeres de la mayoría de las técnicas que configuran las estrategias de aprendizaje en comparación con los hombres, tales como subrayados, remarques de las ideas principales, resúmenes, repasos en voz alta entre otras, al momento de estudiar. Nuestros resultados también confirmaron la falta de diferencias con relación a la motivación y nivel de ansiedad en función del género.

Con respecto a la variable rendimiento académico, nuestros resultados demostraron que no existen diferencias significativas entre hombres y mujeres, confirmando los resultados obtenidos por Martín del Buey y Camarero, (2001). Al respecto, es importante destacar que estudios realizados con la totalidad del alumnado y sin diferenciación de género, demuestran que el rendimiento académico estaría relacionado directamente con el empleo de autoinstrucciones y estrategias de apoyo (Camarero et al., 2000).

Nos parece relevante poder comprender estas distintas modalidades en los procesos de aprendizaje, enfatizando que el interés de la variable género no se centra en la búsqueda de eventuales ventajas de una modalidad u otra en cada género, sino en saber si ambos sexos utilizan o no las mismas



78

habilidades y estrategias en el proceso de aprendizaje. La naturaleza de estas diferencias ya no corresponderá solamente a componentes neuroanatómicos, evolutivos o genéticos, sino más bien a aspectos motivacionales, que están en estrecha relación con los contenidos específicos de la tarea.

6. CONCLUSION

Los resultados obtenidos en este estudio, y considerando los índices de tamaño y representatividad de la muestra utilizada, permiten concluir que existen diferencias en los estilos y estrategias de aprendizaje de los alumnos de las carreras de Medicina y Medicina Veterinaria que cursan la asignatura de Farmacología, en función del género.

En cuanto a eventuales diferencias entre géneros relacionadas con los Estilos de Aprendizaje se concluye que no existe significación estadística, pero la tendencia indica que los hombres presentan una preferencia mayor por los estilos Activo y Pragmático, indicado por la intensidad y frecuencia de la preferencia. Para el estilo Teórico, si bien ambos géneros presentan una preferencia moderada por el estilo, las mujeres presentan mayores índices de preferencia Muy Alta. En el estilo Reflexivo, aparece un patrón común a ambos géneros.

En relación a las Estrategias de Aprendizaje, las diferencias de género son estadísticamente significativas. En general se concluye que las mujeres hacen más uso de diversas técnicas de aprendizaje a la hora de afrontar sus estudios que los hombres. Específicamente, las mujeres elaboran más resúmenes, construyen más esquemas, hacen más uso de lápices de distintos colores y signos para resaltar la información importante. Además, al momento de las evaluaciones o exámenes acuden más que los hombres al apoyo de los amigos, profesores o familiares cuando tienen dudas en los temas de estudio. También las mujeres están más conscientes que los hombres, de la funcionalidad de las estrategias de estudio y consideran importante organizar esta información a través de esquemas, resúmenes y/o mapas conceptuales.

La variable rendimiento académico, no presentó diferencias significativas con respecto al género, por lo que, en relación a los resultados académicos, no es posible definir un tipo de aprendizaje eficaz que se asocie a los tipos de género y/o a las características de los estilos y estrategias de aprendizaje.

En este estudio se demuestra que tanto los alumnos como las alumnas utilizan estilos y estrategias distintas de aprendizaje con el objetivo de optimizar su rendimiento académico, sin embargo no es posible definir un modelo específico diferenciado para hombres y mujeres que mejore los resultados académicos en las asignaturas pre-clínicas curriculares de las carreras biomédicas.

Finalmente, es importante destacar que estos resultados se debieran considerar en el diagnóstico y planificación de actividades académicas de los docentes, de modo de potenciar capacidades múltiples, favorecer un buen rendimiento académico, el trabajo colaborativo, el aprendizaje efectivo y el desarrollo de las competencias de los estudiantes.



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LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE, LA SUPERDOTACIÓN INTELECTUAL Y EL TALENTO EN ESTUDIANTES

UNIVERSITARIOS

Dr. Emilio Ortiz Torres ([email protected],edu,cu ) Dra. Eleanne Aguilera Pupo. ([email protected] )

M. Sc. Ana María González Pérez del Villar ([email protected] ). Centro de Estudios sobre Ciencias de la Educación Superior (CECES)

Universidad de Holguín Oscar Lucero Moya, Cuba

Resumen

Por lo general, las relaciones entre los estilos de aprendizaje, la superdotación intelectual y el talento en estudiantes universitarios no se tienen en cuenta en las investigaciones en que son objeto de estudio, ni en la práctica docente por parte de los profesores. Sin embargo, es en la universidad por su misión formativa de profesionales con alta calificación donde mejores condiciones existen para promover un desarrollo armónico e integrado de estos fenómenos con una gran correlación interna. Precisamente, el objetivo de este artículo es analizar desde una perspectiva teórica la conexión entre estos tres conceptos y su valor metodológico para el perfeccionamiento de la labor formativa en la universidad contemporánea.

Palabras claves: estilos de aprendizaje, superdotación intelectual y talento

LEARNING STYLES, INTELLECTUAL GIFTNESS AND TALENT IN COLLEGE STUDENTS

Abstract:

In general the relationships among learning styles, intellectual giftedness and talent in college students are not taken into account in teaching practice by teachers and neither in investigations in which some of them are objects of study. However, it is in college because of its formative mission to prepare high quality professionals where better conditions exist in order to promote a harmonic and integrated development of these phenomena with great internal correlation. Precisely, the objective of this article is to analyze from a theoretical point of view the connection among these three concepts and its methodological value to improve contemporary college work

Key words: learning styles, intellectual giftness and talent



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LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE, LA SUPERDOTACIÓN INTELECTUAL Y EL TALENTO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Introducción

En el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario los profesores se enfrentan, de forma cotidiana, a las peculiaridades de sus alumnos para interiorizar los contenidos de las disciplinas docentes, las cuales se manifiestan en la forma de estudiar, de tomar notas de clases, de participar de manera activa o pasiva en el aula, en las dificultades para aprender determinados conocimientos y hasta en la facilidad para apropiárselos debido a altas potencialidades intelectuales en algunos de ellos. Ante estas situaciones las medidas que adoptan los docentes, en ocasiones, responden a criterios empíricos, con una limitada fundamentación científica debido a una insuficiente preparación teórica para enfrentar exitosamente esta complejidad psicológica en la actividad docente.

No es muy frecuente encontrar trabajos en los que se desarrollen de manera explícita las relaciones teóricas entre los estilos de aprendizaje, la superdotación intelectual y el talento; sobre todo si se trata de estudiantes universitarios. Por lo general, las publicaciones especializadas tratan estos conceptos aisladamente, como si entre ellos no existieran relaciones de correspondencia. En el caso de los estudiantes universitarios, por el carácter profesionalizante de su formación, se hace muy necesario explicitar sus conexiones internas, como vía que contribuya de manera expedita a un desarrollo profesional lo más armónico e integral posible de los futuros egresados del nivel superior. El objetivo de este artículo es analizar desde una perspectiva teórica las relaciones existentes entre estos tres conceptos y su valor metodológico para el perfeccionamiento de la labor formativa en la universidad contemporánea.

Desarrollo

Los estilos de aprendizaje El estudio actual sobre los estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios, como recurso para lograr lo que se denomina crecimiento personal (Bermúdez y Pérez, 2004) o desarrollo humano (Fariñas, 2005), exige asumir una concepción personológica, la cual tiene su origen a finales en la segunda mitad del siglo XX por influencia de la Psicología Humanista en el proceso de enseñanza–aprendizaje, aunque consideramos que su sustento psicológico fundamental es la teoría histórico-cultural de Vigotsky y sus seguidores.

Aunque Vigotsky se dedicó de 1925 al 1934 fundamentalmente, al estudio de la población infantil a través de investigaciones paidológicas, es posible hacer extensivas sus valoraciones a la educación universitaria, ya que gran parte de su obra se centró en la explicación del origen y desarrollo de las funciones psíquicas superiores, presupuestos teóricos generales que fueron desarrollados y aplicados con acierto por sus discípulos y seguidores en otros contextos educativos.

Para este autor el desarrollo psicológico (Vigotsky, 1980, 1982, 1983, 1995) debía ser entendido como una serie de transformaciones cualitativas, asociadas con cambios en el uso de herramientas psicológicas que generan modificaciones en las formas de mediación; las cuales permiten que los sujetos



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realicen operaciones más complejas de orden cualitativamente superior sobre los objetos.

Evidentemente, con estos razonamientos Vigotsky se adentró en la importancia del estudio del aprendizaje como un proceso, además de tener en cuenta sus resultados, idea que está presente en toda su obra. Por ejemplo, a través de la ley general del desarrollo psíquico que formuló se puede explicar la génesis de las funciones psicológicas superiores sujetas a un proceso de interiorización progresiva que es, además, reconstructiva.

Según esta ley, las funciones psíquicas transcurren en su desarrollo en dos planos; en primer lugar en el plano social (interpsicológico) y luego en el plano individual (intrapsicológico). Una de las aplicaciones más importantes de esta teoría al campo de la educación se basa en el concepto de zona de desarrollo próximo, la que resulta de gran valor para caracterizar y estimular el desarrollo del aprendizaje en cualquier nivel educativo. Estas ideas permiten ubicar en un lugar relevante a la educación, a la relación profesor-alumno y a la actividad de estudio en el proceso de formación y desarrollo psíquico de la personalidad. Por ello es necesario referirse a dos planos: el individual (particularizando en el interno o subjetivo) y el social o externo

En el proceso de enseñanza-aprendizaje se manifiesta de manera continua la influencia recíproca entre ambos planos y, específicamente en el plano individual, se encuentran los estilos de aprendizaje. Además, consideramos que la relativa estabilidad de los estilos de aprendizaje está determinada por diversos factores que se ubican en uno u otro plano. Es posible afirmar que si no se modifican las condiciones subjetivas o sociales, el estilo de aprendizaje se mantiene estable, si por el contrario, aparece alguna alteración en ellas, este se corrige y determina a su vez, un replanteo en las estrategias de aprendizaje que utiliza el alumno.

Se precisa también que los factores del plano individual (interno) no se modifican con la misma rapidez ni de manera inmediata o directa como los del plano social (externo), por lo que inciden significativamente en la relativa estabilidad de los estilos de aprendizaje. Por ejemplo, el estilo de enseñanza varía cuando el profesor no es el mismo o cuando este se propone diseñar estrategias didácticas de acuerdo con las particularidades para aprender de su grupo clase; el contenido a aprender varía cuando termina la asignatura y el entorno social cuando el estudiante cambia de compañeros de estudio o de institución educacional.

El enfoque personológico que se fundamenta a partir de la teoría histórico cultural, permite reconocer en el estudio de los estilos de aprendizaje la relación dialéctica entre lo externo y lo interno, lo social y lo individual, entre el proceso de exteriorización y de interiorización, lo afectivo motivacional y lo cognitivo, lo consciente y lo inconsciente; así como también la idea de que su desarrollo solo es posible a través de la comunicación interpersonal y en el contexto de la actividad social.

En la educación universitaria se reportan los estudios de Casal (2002) (citado por Zilberstein, 2006), quien profundiza fundamentalmente en estrategias de aprendizaje en una lengua extranjera, para lo cual retoma a Monereo (1990,



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1995) y las asume como la toma de decisiones conscientes e intencionadas que realiza el estudiante para cumplimentar una tarea comunicativa en las condiciones de una situación de aprendizaje, en dependencia de las características de la tarea en un intento por desarrollar la competencia comunicativa.

Además, Cabrera (2004) investigó los estilos de aprendizaje para la enseñanza del inglés con fines específicos, y plantea cuatro dimensiones básicas del aprendizaje, aportadas por Fariñas y Labarrere (1995), quienes afirman que los estudiantes aprendan a comprender, a organizar el tiempo y a convivir con los demás.

Estas consideraciones nos permiten proponer una nueva definición de estilos de aprendizaje, si tenemos en cuenta que incluye un conjunto de fenómenos y procesos de la personalidad, tales como las capacidades, habilidades, la motivación por el estudio, la autovaloración, la autorregulación y las particularidades de procesos psíquicos, tales como la memoria y el pensamiento, que se manifiesta en estrategias tan importantes como la toma de notas por parte de los alumnos y la búsqueda de nuevas alternativas para la solución de problemas.

En los estilos de aprendizaje se mezclan elementos adquiridos, fundamentalmente mediante el aprendizaje escolarizado, en un mutuo condicionamiento con motivos, necesidades y afectos. Una mejor preparación cognitiva para el aprendizaje debe motivar al sujeto para elevar su efectividad y perfeccionar su estilo, y a su vez, reconocer y “sentir" la necesidad de aprender más y mejor, debe propiciar un mayor conocimiento y desarrollo de habilidades intelectuales.

El desarrollo espontáneo del estilo de aprendizaje constituye, por lo general, su expresión más limitada, al no incorporar todos aquellos componentes psicológicos de la personalidad que lo convierte en más consciente, dirigido y autodesarrollado.

Por eso, el estilo para aprender alcanza un mayor nivel de desarrollo cuando implica a la autoconciencia, es decir, que el sujeto sea capaz de conocerlo e identificarlo por sí mismo, estimulando un mayor autodesarrollo de la personalidad. Es de señalar que la formación y desarrollo de los estilos de aprendizaje atraviesan la propia ontogenia del hombre, por lo que son relativamente estables, no se pueden modificar de inmediato, pero son educables como lo es la personalidad en general.

Las experiencias pasadas referidas a frustraciones y éxitos en el estudio, así como también las experiencias que se adquieren en la vida cotidiana adquieren un peso decisivo en la conformación del estilo de aprendizaje. Puede afirmarse entonces, que desde la infancia se va desarrollando, en la edad juvenil adquiere mayor nitidez y en la adultez se hace más estable, aunque no con un carácter definitivo.

Los estilos de aprendizaje están directamente relacionados con la calidad procesal del pensamiento que se revela en el desarrollo alcanzado por sus cualidades, por ejemplo:



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• La amplitud se manifiesta en la posibilidad de abarcar un mayor o menor círculo de cuestiones y de pensar de manera acertada y creadora sobre diferentes problemas de índole práctica y teórica. En el estilo sintético se presentarán mayores posibilidades para el desarrollo de esta cualidad.

• La profundidad permite penetrar en la esencia de los fenómenos, descubrir sus causas, no solo las más evidentes y cercanas, sino aquellas más lejanas u ocultas, es la capacidad de llegar a lo esencial y establecer nuevas generalizaciones. Es considerada por algunos autores la cualidad más importante, la cual debe desarrollarse independientemente del estilo que se adopte.

• La independencia permite abordar el conocimiento de la realidad de manera creadora, original, buscar y encontrar nuevos medios de penetrar en la realidad de solucionar problemas, de plantear nuevas teorías y explicaciones. En esta cualidad se expresa el carácter creador del pensamiento y está estrechamente unida con la crítica, o sea, es la capacidad para no dejarse influir por otras vías ya conocidas, de valorar los pensamientos ajenos y los propios con rigor y exactitud. Las personas con mayor desarrollo de esta cualidad son independientes, pueden estudiar solas; las dependientes necesitan niveles de ayuda de otros compañeros o del profesor.

• La flexibilidad es la posibilidad de cambiar los medios o vías de solución cuando estos resultan inadecuados. Es saber encontrar nuevos caminos para estudiar un objeto sin aferrarse a lo dado, sin atenerse al plan mental prefijado cuando surgen situaciones que modifican las condiciones originales.

Por tanto, conceptualizamos el término estilos de aprendizaje como la forma específica en que como resultado del desarrollo de la personalidad se manifiesta la combinación de componentes afectivos, cognitivos y metacognitivos durante el proceso de interiorización de la experiencia histórico social; el que tiene un carácter gradual, consciente y relativamente estable para aprender a sentir, pensar y actuar (Aguilera, 2007).

Resulta conveniente precisar además, que gran parte de los autores consultados coinciden en plantear que en una misma persona pueden manifestarse rasgos de diferentes estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos sea el preferente. Con relación a estos razonamientos Cazau (2005) asevera que el perfil de estilo de aprendizaje es la proporción en que cada persona o grupo utiliza diversos estilos de aprendizaje. De acuerdo con este autor, consideramos más preciso conformar perfiles de estilos de aprendizaje a partir de los criterios de clasificación que se determinen por los investigadores

Para la caracterización de los estilos de aprendizaje se utilizaron tres dimensiones (Aguilera y Ortiz, 2008):

Dimensión cognitiva: explica, a través de las cualidades, particularidades y funciones de los procesos psíquicos, las preferencias de los estudiantes para utilizar determinadas estrategias de aprendizaje y constituye la base para el desarrollo de hábitos, habilidades y capacidades. En ella hemos incluido a la memoria y el pensamiento como procesos determinantes en la selección de estrategias de carácter general o específico durante el aprendizaje.



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Dimensión afectiva: expresa las relaciones que establece el estudiante hacia el proceso de aprendizaje de acuerdo con sus necesidades y expectativas futuras. En ella se selecciona la motivación que actúa por su significación devenida consciente, por su fuerza de atracción emocional y por su papel orientador en el funcionamiento de la personalidad

Dimensión metacognitiva que permite comprender como el estudiante valora y regula su proceso de aprendizaje a través de estrategias que garantizan su expresión consciente. En ella interviene principalmente el nivel de desarrollo que alcance la autovaloración.

A partir de estas dimensiones se establecen los indicadores y niveles que facilitan dicha caracterización, que de manera general, puede explicar el ritmo, la amplitud y la profundidad del proceso de aprendizaje de cada estudiante y con ello se amplía la posibilidad para identificar el nivel de desarrollo intelectual de los alumnos, como es el caso de los superdotados y talentosos.

La superdotación intelectual y el talento

Con relación a la conceptualización de estos términos existe gran diversidad de criterios que generan disímiles interpretaciones por parte de investigadores y profesionales de la educación. Por ejemplo, Sánchez, 1993 (citado por Betancourt, 2003) distingue entre sobredotación y talentosos, señalando que la primera es una capacidad general compuesta por una serie de factores intelectuales significativamente más altos que en el grupo promedio y el talento es considerado como una capacidad particular, focalizada en un determinado aspecto cognitivo o destreza conductual. Este término proviene del latín talentum, que se le denominaba así a una moneda antigua de los griegos.

Por su parte Peña del Agua (2001) plantea que la superdotación consiste en un conjunto de factores intelectuales que posibilitan una producción general significativamente distinta de la del grupo, mientras que el talento es una capacidad centrada en un aspecto cognitivo o destreza conductual concreta, y por lo tanto, implica un dominio más específico de las tareas.

Los anglosajones utilizan el término superdotación (giftedness) para referirse a los estudiantes que manifiestan una aptitud intelectual globalista, mientras que reservan la utilización del término talento para aquellos con habilidades específicas en un campo concreto (Clark, 1997; Reksten, 2009; Hymer, Whitehead and Huxtable, 2009).

Uno de los investigadores más preocupados por diferenciar ambos conceptos fue Gagné (1992) con la presentación de un modelo que se refiere a ambas nociones en el que la superdotación es el dominio de habilidades o aptitudes generales y el talento hace referencia a un ámbito de realización específica.

Prieto (1993) considera que el alumno superdotado dispone de una estructura cognitiva y de una capacidad para procesar información adaptable a cualquier contenido, mientras que el talento está referido a un área temática determinada, es decir, la generalidad es lo propio de la superdotación y la especificidad es lo característico del talento. O sea, que existe cierto consenso en que la sobredotación alude a la presencia de potencialidades intelectuales genéricas y el talento a potencialidades más específicas. Es decir, que existe



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cierto consenso en que la conceptualización de la sobredotación alude a la presencia de potencialidades intelectuales genéricas y el talento a potencialidades más específicas.

Sin embargo, Peña del Agua (2001) hace referencia al Informe Marland (1972) en el que se indica que, tanto lo niños superdotados como los talentosos, son capaces de un alto rendimiento y cuentan con aptitudes excepcionales, por lo que también resalta peculiaridades comunes. Esta autora reconoce además, que las habilidades relativas a la metacognición constituyen un importante componente tanto de la superdotación como del talento (Stemberg, 1990).

Renzulli (1994), después de realizar un análisis sobre las definiciones existentes y basándose en una exhaustiva investigación empírica en el Instituto de Investigación para la Educación de los Alumnos Superdotados en 1978, desarrolló el llamado modelo de tres anillos o la puerta giratoria, que ha sido reconocido como una excelente contribución al esclarecimiento y comprensión de la configuración estructural psicológica de la superdotación humana (Castelló, 1987). Este modelo describe a la superdotación como la interacción entre tres grupos básicos de rasgos humanos relacionados con:

ü Capacidades generales por encima de la media

ü Altos niveles de creatividad,

ü Altos niveles de implicación en la tarea (supone la atracción que el sujeto siente cuando realiza una tarea en la que disfruta trabajando)

De manera esquemática el modelo es simbolizado mediante un diagrama de tres anillos, cada uno de los cuales representa cada característica anterior y en cuya intersección se hallan las personas superdotadas. Según este autor, el superdotado es aquel individuo capaz de conjugar de una forma adecuada y equilibrada, aspectos intelectuales (inteligencia y creatividad) y no intelectuales (voluntad, motivación, compromiso e implicación en la tarea). Este mismo autor considera que un tipo de superdotado es el académico, integrado por alumnos con alto rendimiento escolar y buena inteligencia, y otro tipo es el creativo-productivo, caracterizado por ser productor de nuevos conocimientos, con procesos originales de pensamiento en la resolución de tareas. Considera a este último como el verdaderamente superdotado debido a su forma original de resolver tareas convencionales y hacer posible que el conocimiento aumente y se diversifique. Acerca de las características de la personalidad de los estudiantes con superdotación intelectual se plantea que poseen (Diez, 1999):

• Elevada observación crítica.

• Sienten un aburrimiento permanente y necesitan ser incentivados en forma continua

• Marcada incredulidad

• Buen sentido del humor

• Dedican más energía para resolver un problema concreto o a una actividad específica que cualquier otra persona

• Búsqueda de la libertad

• Tendencia hacia la individualidad, no les molesta la soledad

• Se muestran muy combativos ante cualquier situación que no aceptan

• Necesitan un ritmo de trabajo superior al que les marcan



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• Tienden a hacerse preguntas existenciales.

• Se concentran en un tema y persisten hasta que lo terminan.

• Se aburren fácilmente con tareas rutinarias.

• Prefieren trabajar independientemente y necesitan poca ayuda.

• Tendencia activa, es decir, esfuerzo volitivo estable orientado a concienciar los principales aspectos de la personalidad dentro de sus propias tendencias personológicas, darles un sentido en el propio contexto de la personalidad

• Suelen ser originales, ingeniosos,

• Tienen la posibilidad de reorganizar, reconceptualizar, revalorar diferentes contenidos psicológicos, de cambiar decisiones, proyectos, etc.

• Generan gran cantidad de ideas, se plantean nuevos problemas y solucionan los planteados

• Quieren saber el porqué de las situaciones, especialmente de las no deseadas.

• No les gusta someterse a la autoridad, pueden ser inconformistas y muy desobedientes.

• Pueden sobresalir en una o más asignaturas, y generalmente rinden muy bien en la escuela si están debidamente motivados.

• Algunos son muy creativos (aunque es de notar que la creatividad no necesariamente va unida a la superdotación intelectual).

• Son voluntariosos en la búsqueda de nuevos conocimientos y no se distraen fácilmente.

Sin embargo, la superdotación intelectual por sí misma no constituye garantía de éxito, pues estudios desarrollados sobre el desempeño laboral de graduados universitarios en el ámbito de la gestión, relacionaron sus coeficientes de inteligencia (CI) con el desempeño laboral exitoso (Goleman, 1997). Se suponía que con altos CI alcanzados durante la actividad universitaria, debían correlacionarse después altos estándares de desempeño. Pero no ocurrió así, ya que en la medición del CI sólo se tenía en cuenta el polo cognitivo de la inteligencia de la persona (razonamiento abstracto, memoria, discriminación perceptual, etc.), manifestándose en sus conocimientos y habilidades ante asignaturas como Matemáticas, Física, Historia, etc. Pero no se tenía en cuenta el polo emocional (afectos, sentimientos, valores, etc.).

Por estas razones consideramos imprescindible asumir a la inteligencia como una configuración psicológica general como contrapartida a su conceptualización funcionalista a través de su estudio psicométrico. De este modo coincidimos con Córdova Llorca (1996), quién plantea que la inteligencia constituye un sistema abierto y flexible que revela la calidad del funcionamiento cognitivo con que el sujeto regula de forma muy personal los recursos psíquicos y físicos que necesita emplear en las diversas situaciones de su vida. Constituye, por tanto, una capacidad potencial, intelectual y general de los seres humanos y una formación psicológica predominantemente ejecutora (Castellanos y Córdova Llorca, 2003).



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Rubinstein (1971), quién al referirse a la estructura de esta configuración psicológica, propone dos subsistemas en interacción, uno operacional como conjunto de recursos psicológicos para la realización de las diferentes tareas y de la actividad en general (conocimientos, acciones, operaciones, hábitos y habilidades) y otro procesal como la cualidad de los procesos psíquicos mediante los cuales estas operaciones y su funcionamiento se regulan.

Villarreal (2008) caracterizó la personalidad efectiva en estudiantes con alto nivel de desempeño del nivel superior tecnológico y destacó sus deficiencias en las habilidades y estrategias metacognitivas para resolver problemas, ya que no eran capaces de planificar, controlar ni evaluar lo que hacían, por lo que necesitaban de un manejo didáctico que estimule el uso del pensamiento lateral de manera consciente y deliberada.

Precisamente, estas particularidades de los procesos psíquicos (de acuerdo con los niveles del conocimiento que describen las bases psicológicas del aprendizaje) son determinantes para caracterizar las posibilidades intelectuales individuales, y por tanto, componentes esenciales a tener en cuenta para conformar los perfiles a partir de la caracterización de los estilos de aprendizaje.

Con relación a la caracterización de las posibilidades intelectuales durante el proceso de aprendizaje La Sociedad Española de Superdotados y Talentosos (Diez, 1999) precisa varios mitos existentes sobre ellos que es necesario desterrar:

• Los superdotados son siempre los que mejores notas sacan. No necesariamente. Algunos superdotados, acostumbrados desde pequeños a sacar los primeros cursos sin esfuerzo, no aprenden a desarrollar unos hábitos de estudio y puede que hasta se convenzan de que estudiar no vale la pena. Conforme van avanzando de curso, las materias son más extensas y difíciles, y no pueden aprobarse sin dedicarles varias horas de trabajo. La falta de costumbre hace que, a la hora de prepararse un examen, lo tengan más difícil que otras personas habituadas a estudiar desde siempre, y por eso no es infrecuente que exista fracaso escolar entre personas de altas capacidades.

• Los superdotados no necesitan ayuda para nada; se las apañan bien solos Puede parecer que es así, pero no es cierto. Es necesaria una estimulación intelectual adicional para evitar que se aburran. Además, conviene que se relacionen con otras personas de habilidad mental similar para que no acaben encerrándose en sí mismos.

• La superdotación intelectual es algo que debe envidiarse. Ser más inteligente de lo normal no es más motivo de envidia de lo que pueda ser un cuerpo esbelto o una voz bien timbrada. Una inteligencia elevada es una aptitud que no sirve de nada si no se utiliza. Y, como todo, tiene sus ventajas y sus inconvenientes.

• Si a los superdotados se les agrupa o se incluyen en programas educativos especiales, se convertirán en un grupo elitista. Un grupo de superdotados en una escuela no sería más "elitista" que el equipo de voleibol o el coro de una parroquia. Agrupar a los jóvenes según sus habilidades para que aprendan unos de otros no les convierte en unos "creídos", sino en personas conscientes de sus aptitudes que, en un futuro, serán capaces de utilizar en beneficio de la sociedad.



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Con relación a la adaptación curricular para estos tipos de alumnos deberá lograrse un currículo diferenciado que reconozca sus características y propicie el mayor desarrollo posible de sus peculiaridades y, de esa forma, facilitar una mayor realización de su potencial individual. Se deben hacer adaptaciones en las instrucciones y materiales de manera que permitan que se tornen cada vez más complejos e interdisciplinares, y que puedan acelerarse cuando sea necesario. (Clark, 1997)

La diferenciación del currículo puede hacerse a través de la aceleración, al evaluarse el nivel de conocimientos y habilidades del alumno y se elimina el contenido que haya sido aprendido. Es un tipo de aceleración que va al encuentro de las necesidades del alumno y posibilita que el aprendizaje se pueda realizar en un tiempo menor. Puede existir una combinación de aceleración con otros métodos de diferenciación y evaluar los resultados de la aceleración a través incluso de una autoevaluación como parte del proceso. Muchos alumnos superdotados tienen habilidades que demandan necesidades de aceleración, incluyendo una extraordinaria cantidad de información y retención poco común; conocimiento avanzado y comprensión de contenido y un ritmo más rápido de aprendizaje. (Clark, 1997)

También puede lograrse la diferenciación del currículo mediante el estudio en profundidad, el cual requiere la investigación de más detalles y nuevos conocimientos y del reconocimiento de nuevas perspectivas. Existen dos estilos principales de diferenciación por profundidad: la diferenciación natural que se basa en el conocimiento, habilidad o interés del alumno o grupo de alumnos, que va de lo concreto a lo abstracto, de lo familiar a lo extraño, de lo conocido a lo desconocido, o la diferenciación determinada por el profesor.

Algunos ejemplos de ese segundo tipo son: comparación del pasado, presente y futuro de eventos relacionados al estudio; la designación de tópicos que incluyan textos clásicos, filosofía y eventos actuales; el examen de tópicos (por la determinación de hechos, conceptos, generalizaciones, principios y teorías relacionadas con ellos. Ese tipo de estudio induce al uso de estrategias para predecir tendencias; al uso de reglas para crear estructuras éticas y lleva al movimiento de lo simple a lo complejo (Clark, 1997)

Para el estudio en profundidad los profesores deben ofrecer un abanico de materiales que incluyan distintos niveles de dificultad y complejidad, además de una variedad de disciplina y tutores que puedan presentar habilidades y conocimientos especializados. Ellos deberán ayudar a los alumnos a definir el alcance del estudio, a identificar los principios y teorías relacionados con el problema en estudio y a decidir sobre los productos y resultados del mismo. Ellos probablemente también necesitarán enseñar estrategias y métodos de investigación.

Las habilidades que los alumnos tienen, y que generalmente crean necesidades de estudio en profundidad son: habilidad de trabajar independientemente, de autoevaluación y de gerenciar con eficiencia el tiempo disponible. Además de eso, hacen generalizaciones, van de lo concreto a lo abstracto, de lo familiar a lo extraño, de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido.



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Independientemente del modelo usado para servir a los superdotados, la experiencia educativa de esos alumnos debe incluir la diferenciación en la mayor parte de su aprendizaje. Es importante que los programas tengan buena articulación con los otros programas educativos generales y que sus profesores usen evaluaciones frecuentes para determinar el nivel de conocimiento y necesidades de los alumnos. Para asegurar la calidad, el programa debe sufrir evaluaciones constantes, conducidas de manera que promuevan un continuo desarrollo y perfeccionamiento.

El estudio sobre el desarrollo de la inteligencia, la creatividad y el talento en la educación ha sido abordado por varios investigadores cubanos con resultados valiosos, como por ejemplo, Lorenzo y Martínez (2003a y 2003b) se refieren a que la creatividad constituye un indicador del talento y a la existencia de una relación concéntrica entre la inteligencia, la creatividad y el talento.

Castellanos (2003a) afirma que el talento se expresa multifacéticamente a través de las diferentes actividades que realizan las personas en diversos contextos sociales y no constituye una condición estática, con límites más externos que internos. En la educación es concebido como un potencial que requiere ser cultivado y estimulado en los alumnos para llegar a su actualización y convertirse en competencias a partir no solo de factores individuales sino de entornos estimulantes y desarrolladores.

Esta misma autora (2003b) lo concibe como una configuración en la que se integran, de manera dinámica (en lo estructural y en lo funcional), altas capacidades intelectuales generales y/o particulares con una motivación intensa y mantenida en una o varias áreas de la actividad humana, de manera que se activan de forma individualizada los recursos personales con las potencialidades creadoras en realizaciones y desempeños de calidad y originales.

Sobre la identificación y la puesta en práctica de estrategias para el desarrollo del talento en escolares cubanos existen experiencias significativas con las consiguientes y necesarias orientaciones a los maestros (Castellanos et al., 2003).

Las universidades deben estar preparadas para acoger a los jóvenes talentos, los cuales debido a sus características, deben ser atendidos de manera diferenciada, sobre la base de una identificación previa y su consecuente estimulación para el desarrollo de sus potencialidades. La tutoría resulta una vía eficaz para enseñarles a profundizar en los contenidos científicos asociados a su profesión, a mantener la motivación hacia ella y la realización de trabajos investigativos que exijan un determinado nivel de esfuerzo intelectual y creatividad (Sánchez, 2009).

Shaunessy y Shannon (2009), en una investigación dirigida a conocer cómo los alumnos superdotados enfrentaban el estrés en la universidad en comparación con sus compañeros de aula, constataron diferencias en cuanto a la manera de enfrentar el enojo, el sentido del humor y la forma de resolver los problemas.

En estudios realizados en Cuba por Pérez Luján y Álvarez Valdivia (2002), Pérez Luján (2005, 2008); Pérez Luján et al. (2007); sobre la superdotación y el talento en estudiantes universitarios, destacaron un conjunto de características



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generales, dentro de las cuales se encuentra cómo el estudiante opera y se relaciona con los contenidos del aprendizaje, sin abordar, de manera explícita la importancia de caracterizar los estilos de aprendizaje.

Estos autores proponen que el estudio del talento debe partir de una posición desarrolladora y con enfoque contextualizado y personológico, para lo cuál asumen los postulados de Vigotsky. Desde esta posición delimitan el talento en la formación profesional como una forma de funcionamiento de la personalidad, que se expresa en una orientación hacia la creación y en un aprendizaje estratégico y creador, resultado de la implicación del alumno en una esfera de su actuación profesional; cuya formación y desarrollo está condicionado por las exigencias de los contextos que resultan desarrolladores del talento en la educación superior.

Consideran que en la conceptualización del talento subyacen dos ideas básicas: el carácter desarrollador de la formación profesional desde su esencia intersubjetiva y el potencial de desarrollo de lo intrasubjetivo en los alumnos con características excepcionales (Pérez Lujan, 2005).

A partir de los razonamientos anteriores, estos investigadores implementaron una estrategia psicopedagógica para la identificación del talento y concretaron su propuesta mediante procedimientos y fuentes diversas que exploraban las manifestaciones del funcionamiento talentoso del alumno en dos niveles: manifestaciones conductuales y valorativas, atendiendo a la necesidad de un enfoque combinado de múltiples niveles de diagnóstico para obtener resultados válidos y confiables. Por tanto, consideraron que el estudio debía derivarse del análisis de los resultados cualitativos centrados en la diversidad de formas específicas en que ellos se integran en el funcionamiento excepcional de los alumnos, enfatizando en el estudio del proceso mediante el cual el talento se va desarrollando.

Finalmente, establecieron tres grupos de funcionamiento: talentosos, potencialmente talentosos y no talentosos; con estos resultados describieron la variación de los indicadores para cada grupo de funcionamiento, el que orienta el proceso de personalización de las estrategias de aprendizaje.

González Pérez (2009) desarrolló varias técnicas para desarrollar el talento en los cursos de Física desde su contenido, a partir de la teoría de los tres anillos de Renzulli, con resultados interesantes y valiosos al relacionar cada técnica con varios de los rasgos talentosos.

Sobre la base de nuestra experiencia en la identificación de alumnos con superdotación intelectual y talentosos, consideramos que se deben tener en cuenta las siguientes dimensiones: la motivación, la creatividad y el avance intelectual.

La motivación es considerara como la estimulación y autoestimulación, el interés y compromiso que evidencia el estudiante en la realización de las diferentes tareas que se le asignan o las que se plantea por iniciativa personal, así como a la medida en que ellas movilizan su conducta.

La creatividad como la singularidad, originalidad e ingeniosidad en la búsqueda, creación y resolución de problemas. Y el avance intelectual como la



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evolución de los recursos cognitivos del estudiante, que integra el desarrollo potencial, los estilos de aprendizaje y la calidad en los resultados que obtiene.

De estas dimensiones se determinaron los siguientes indicadores:

Motivación:

- Selectividad en las tareas

- Grado de concentración y permanencia en la actividad que realiza

- Complejidad de la tarea que selecciona

- Independencia en el desempeño de la tarea

Creatividad:

- Originalidad, ingeniosidad y singularidad en la búsqueda y solución de problemas

- Predominio del planteamiento de nuevos problemas por encima de la tendencia a solucionar problemas

- Flexibilidad en el manejo de situaciones concretas

Avance intelectual:

- Integración y aplicación de los conocimientos adquiridos en una materia a otra distinta.

- Tendencia al perfeccionismo y sensación de insatisfacción con los resultados obtenidos. Cuestionamiento, duda

- Planteamiento y replanteamiento constante de nuevas metas.

- Evidencias de agudeza, perspicacia y emisión de juicios de alto valor teórico-prácticos.

Consideramos que esta propuesta puede enriquecerse y complementarse si se integra con las posibilidades que ofrece la caracterización individualizada del proceso para aprender que se describe desde los perfiles de estilos de aprendizaje que presentamos inicialmente.

La relación de los estilos de aprendizaje con la superdotación intelectual y el talento

De la valoración realizada hasta ahora, tanto de las consideraciones teóricas aportadas por otros investigadores, como de las posiciones asumidas por los autores de este artículo, se pueden ofrecer algunos argumentos teóricos que precisan sus estrechas relaciones:

• En el proceso de aprendizaje se manifiestan y concurren los tres fenómenos analizados en estrecha relación.

• Ellos se manifiestan de forma plena dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje universitario debido a las exigencias profesionalizantes de la educación superior, las cuales demandan de los estudiantes el máximo desarrollo de sus procesos y fenómenos cognitivos y afectivos-motivacionales.



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• Además, la edad juvenil constituye una etapa sensible del desarrollo psicológico para lograr la plenitud de dichos fenómenos porque su situación social del desarrollo lo posibilita.

• Aunque son conceptos totalmente diferentes en cuanto a su contenido y extensión, reflejan la unidad del desarrollo intelectual, afectivo-motivacional y conductual de los alumnos universitarios por estar fuertemente imbricados en el desarrollo de la personalidad.

• Es evidente que las dimensiones y los indicadores utilizados para la caracterización de los perfiles de estilos de aprendizaje, del talento y de la superdotación, presentan similitudes no casuales debido a la cercanía de sus contenidos.

• El perfeccionamiento de los estilos de aprendizaje en los alumnos es una condición previa para el desarrollo de la superdotación y el talento, lo cual promueve su desarrollo personal y profesional.

• El profesor, como guía del proceso de enseñanza-aprendizaje, al caracterizar los estilos de aprendizaje de sus alumnos y facilitar su toma de conciencia, coadyuva también a la identificación de aquellos con sobredotación intelectual y con talento.

• La identificación de la superdotación intelectual y el talento en los estudiantes universitarios permite también la caracterización de sus estilos de aprendizaje.

• La promoción del desarrollo de los alumnos superdotados intelectualmente y talentosos presupone el perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje y con ello, de sus perfiles de estilos de aprendizaje.

Estas confluencias teóricas tienen validez didáctica para la labor docente en la universidad, ya que les sirven a los profesores como herramientas prácticas para la identificación y el perfeccionamiento de los estilos de aprendizaje, el talento y la superdotación desde el aula. Pero es necesario precisar que, si bien en todos los alumnos hay determinados perfiles de estilos de aprendizaje, no todos poseen un desarrollo talentoso ni son superdotados.

Con los niveles e indicadores para la caracterización de los perfiles de estilos de aprendizaje y para la identificación del talento y la superdotación antes abordados, se facilita la atención personalizada a los alumnos de acuerdo con sus potencialidades, así como la realización de investigaciones desde posiciones psicodidácticas dirigidas a profundizar en estos fenómenos tan interesantes y pertinentes en las universidades modernas. Pero ante todo los docentes necesitan profesionalizarse en estos contenidos para que puedan aplicarlos de manera intencional y con profesionalidad.

Conclusiones

Los estilos de aprendizaje, la superdotación intelectual y el talento son fenómenos psicológicos que están estrechamente integrados dentro de la configuración de la personalidad de los alumnos. Es en las condiciones del proceso de enseñanza-aprendizaje universitario donde existen las mejores condiciones subjetivas para su desarrollo integral bajo la dirección del



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profesor, el cual debe poseer la preparación psicopedagógica necesaria para aplicar estos argumentos teóricos en la promoción de su desarrollo desde una concepción personológica.

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ESTILOS DE APRENDIZAJE Y COMUNICACIÓN EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

Autor: Dr. Manuel Humberto Ayala Palomino Co-autor: Dr. Armando Lozano Rodríguez

Institución a la que pertenece: Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey Población y país: Monterrey, México.

E-mail: [email protected] E-mail: [email protected]

RESUMEN Se presenta la siguiente información concerniente a una investigación realizada cuyo propósito fue conocer cuáles eran los estilos de aprendizaje predominantes (de acuerdo con la teoría de David Kolb) en estudiantes de programas de posgrado de educación a distancia y las implicaciones en sus formas de comunicarse en los espacios de aprendizaje, específicamente en los foros de discusión. En el estudio se buscó delinear un perfil estilístico y comunicativo que pudiera ayudar en la toma de decisiones de profesores y diseñadores para la mejor planeación y tutoría de cursos en este modelo educativo utilizando diversas herramientas como el análisis de contenido, el inventario de estilos de aprendizaje de Kolb, y las entrevistas a profundidad. Los resultados de esta investigación parecen sugerir que sí existe relación entre los rasgos que delimitan ciertos estilos de aprendizaje y sus maneras de comunicarse. PALABRAS CLAVE: Estilos de aprendizaje, comunicación, educación a distancia, espacios de discusión.

COMMUNICATION AND LEARNING STYLES IN DISTANCE EDUCATION

ABSTRACT This report has the purpose to present information concerning a research made to identify the predominant Kolb´s learning styles of a sample of distance education students of three graduated academic programs and the implications in their ways of communicate in the discussion forums of their courses. The study attempted to delineate a stylistic and communicative profile using diverse tools like the content analysis, the inventory of styles of learning of David Kolb, among others. The results seem to indicate that there is a relationship between the characteristics that delimit certain learning styles and their ways to communicate. KEY WORDS: Learning Styles, Communication, Distance Education, Discussion Forums.

1. INTRODUCCION

La presente investigación tiene como propósito el indagar acerca de los estilos de aprendizaje y las formas de comunicación escrita en el modelo de educación a distancia, esto con la finalidad de conocer si en alguna medida las preferencias cognitivas de las personas repercuten en la manera en que utilizan su comunicación escrita para manifestar sus ideas y relacionarse con



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los demás compañeros y profesores en el contexto del ámbito educativo. La pregunta de investigación que se trató de responder es la siguiente: ¿Qué estilos de aprendizaje predominan en los estudiantes del modelo de educación a distancia y cuáles son las implicaciones en sus formas de comunicación?

El proyecto surge de la necesidad e inquietud por conocer qué aspectos hay en común entre los estilos de aprendizaje conceptualizados por Kolb (1977) y la forma de comunicarse a través de la escritura según las propuestas teóricas de algunos autores como Pea (1994), Jenlink y Carr (1996), y Van Langenhove y Harré (1999), esto dentro del marco de la educación a distancia; en la práctica educativa este conocimiento es muy importante ya que al no contar con información o indicadores sobre estos conceptos se estaría de alguna manera perdiendo la oportunidad de crear espacios que tiendan a la eficiencia en términos de aprendizaje y aprovechamiento académico por parte de la mayoría de los alumnos.

La investigación tuvo lugar en tres programas educativos que ofrece una universidad de educación superior mexicana a través de su división de estudios a distancia, y se buscó analizar las características de los estudiantes en lo que respecta a sus estilos de aprendizaje y a la manera de efectuar sus interacciones vía medios electrónicos. Una de las limitaciones del estudio es la relacionada con el carácter de generalización de los resultados y conclusiones a las que se llegaron, al tratarse de una investigación realizada con una muestra de estudiantes se debe entender que el análisis que se derivó se circunscribe a esta realidad; no obstante bajo el enfoque que enmarca este proyecto, la teoría emergente de Glaser y Strauss (1999), es posible desarrollar esquemas que lleven a la formación de algunos constructos teóricos que puedan explicar otras realidades o situaciones similares.

Se deben considerar también como parte de las restricciones las características de origen y operación de la universidad a la cual pertenecían los estudiantes, se trata de una institución de educación superior privada, con renombre y presencia en México, y con una universidad virtual de vanguardia en educación a distancia; este panorama es muy particular si se compara con una universidad de carácter público.

2. MARCO TEORICO

El acto educativo en su manera tradicional, o bien llamada presencial, es una manifestación de voluntades individuales y esfuerzos en conjunto en los que múltiples factores están relacionados e infinidad de variables están presentes; profesores y alumnos están en interacción alternando con planes de estudio, actividades, evaluaciones, espacios de aprendizaje, comunicación, entre algunos otros elementos más. El modelo de educación a distancia se distingue a grandes rasgos por la separación física entre las personas, el rol de la organización, el lugar que adquiere el elemento tecnológico, la comunicación de dos vías, la separación entre los estudiantes, y la sistematización del proceso (Keegan, 1986). La complejidad de estas relaciones aumenta cuando se habla de la educación a distancia, que está principalmente caracterizada por la separación entre el profesor y el estudiante y entre éste y sus compañeros (Amundsen y Bernard, 1989), de manera que la comunicación interpersonal no es un elemento natural en este modelo. Según esta definición, y con una aparente



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ausencia del elemento de la comunicación interpersonal (en su manera tradicional o cara a cara) este modelo educativo se ha visto en la necesidad de suplirlo por otros medios que faciliten la interacción entre los participantes. Esto se logra a través de la creación y utilización de espacios y medios de comunicación electrónica tales como foros de discusión, foros de asesoría, correo electrónico, Chat, video-conferencias, audio-conferencias, entre otros más. El papel de los profesores y diseñadores instruccionales en la creación de estos elementos es vital y se debe procurar crear un ambiente de aprendizaje óptimo que reduzca la ansiedad y fomente el buen desempeño educativo (Ehrman, 1990). Ahora bien, dentro de este ámbito de la educación a distancia, se vuelve muy importante el tratar de conocer las características de quienes serán los receptores de todo lo que los profesores diseñen y creen para promover el aprendizaje en sus cursos. Liu y Ginther (1999) señalan como un aspecto ideal el que el profesor utilice instrumentos apropiados para identificar los diferentes estilos cognitivos de los estudiantes y así mismo, que los objetivos terminales de cada curso incorporen estas variantes.

Kolb (1977) creó un instrumento que ha sido muy influyente en el ámbito de la investigación sobre cómo es que se aprende: éste es el Inventario de Estilos de Aprendizaje (Kolb´s Learning Style Inventory). A través de esta herramienta cada persona puede perfilarse en alguno de los cuatro tipos de estilos de aprendizaje: el Estilo Convergente caracterizado por ser abstracto y activo; el Estilo Divergente el cual es concreto y reflexivo; el Estilo Asimilador que tiene cualidades como el ser abstracto y reflexivo; y el Estilo Acomodador que refiere a alguien concreto y activo (en los Apéndices B y C se presenta el instrumento a detalle).

Derivado de lo anterior, Kolb (1984) señala que el aula simboliza el supuesto que el aprendizaje es un actividad especial apartada del mundo real sin vínculos en la vida personal de las personas, cuando en realidad la capacidad de aprender la define como una destreza que surge de la vida cotidiana; la apreciación de los diferentes estilos de aprendizaje puede ayudar a mejorar los procesos de trabajo en equipo, solución de conflictos, y de comunicación. Las concepciones teóricas que soportan este instrumento tienen que ver con la consideración del aprendizaje como un proceso de adquirir y recordar ideas y conceptos y en la medida que se recuerden más conceptos será lo aprendido, los conceptos preceden a la experiencia.

La planeación de los cursos debería considerar qué tipo de materiales instruccionales utilizar, qué tipo de ambientes de aprendizaje proveer, qué tipo de actividades formales e informales incluir, y cuáles serían los mejores métodos de evaluación, entre otras acciones más. Estos aspectos han sido tratados a profundidad por diversos autores tales como Jegede, Taylor, y Okebukola (1991); Dick y Carey (1996); Riding y Rayner (1995); Savard, Mitchell, Abrami, y Corso (1995); Crosby (1994); y Sonnier (1991), quienes coinciden en gran medida en que se debe realizar un esfuerzo por conocer los estilos y preferencias de aprendizaje y tratar de adaptar lo más posible a ellos el diseño de los cursos.

Para Liu y Ginther (1999) la identificación de los estilos y preferencias de aprendizaje es uno de los temas más importantes a ser considerados por los diseñadores y profesores de cursos en educación a distancia, y mencionan que es poca la investigación que se ha hecho en este sentido. Ellos proponen



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algunas medidas para integrar la información que se tiene de los estilos de aprendizaje de los alumnos en cada una de las cuatro etapas principales de diseño pedagógico en el modelo educativo a distancia: la etapa de planeación instruccional, la construcción del ambiente de aprendizaje, la selección del método de enseñanza, y la etapa de evaluación del aprendizaje. De acuerdo con estos autores, en la etapa de la planeación de la evaluación se deben de tomar en cuenta aspectos como la adquisición de conocimientos, su comprensión, aplicación, y análisis, entre otros más. Las herramientas de evaluación deben ser variadas para poder alinearse con los estilos y preferencias de los alumnos, y deben ser en forma individual y grupales, con actividades en línea y presenciales, con exámenes de preguntas abiertas y cerradas, con identificación y aplicación de términos, y que incluyan la redacción de ensayos.

Valenta, Therriault, Dietes, y Mrtek (2001) señalan que la identificación de actitudes y estilos de aprendizaje en la educación a distancia puede ayudar a desarrollar mejores estrategias de enseñanza. En un estudio realizado para analizar lo anterior, encontraron entre otros hallazgos, que sí había relación entre los estudiantes que tenían preferencias por ser independientes y la aceptación por las características positivas del modelo educativo en relación con los conceptos de tiempo y estructura de aprendizaje. Para Morrison, Sweeney, y Hefferman (2003) la adecuación de estrategias de enseñanza a los estilos de aprendizaje de los estudiantes se ha vuelto potencialmente más complicada debido al incremento de nuevos modelos alternativos de educación; si bien es casi imposible adaptarse a cada estilo individual, las universidades pueden orientar sus diseños pedagógicos a diferentes segmentos de alumnos, mismos que previamente se han identificado con algún estilo o preferencia. En un estudio que realizaron a estudiantes inscritos en el modelo presencial de enseñanza y a estudiantes bajo un modelo de educación a distancia en una misma universidad, encontraron diferencias significativas como por ejemplo que los estudiantes presenciales tienden a ser más visuales y activos que los estudiantes a distancia, y que estos últimos tienden a ser más reflexivos, sensatos, y con más preferencias verbales que los estudiantes que acuden a clases en forma tradicional. Las implicaciones prácticas de este tipo de hallazgos están relacionadas a la búsqueda de la empatía entre los estilos de aprendizaje y las estrategias pedagógicas, teniendo como premisa básica que si esto se da los estudiantes tendrán mejores actitudes con respecto a lo que están estudiando. Por su parte, Peña, Marzo, De la Rosa, y Fabregat (2002) han desarrollado un sistema llamado MAS-PLANG (multiagent system) que consiste en un modelo hipermedia que integra los estilos de aprendizaje de los estudiantes con la selección personalizada de materiales didácticos, herramientas y estrategias de navegación, con el fin de beneficiar a los alumnos en su proceso educativo. El sistema se basa en la capacidad para categorizar a los estudiantes según sus preferencias para procesar, percibir, recibir, y organizar información, y mediante el uso de agentes inteligentes se examinan oportunidades para motivar a los estudiantes a aprender según sus estilos en un entorno amigable y lo más cercano posible a su perfil de estilos.

Para la creación de este sistema se tomó como base el modelo de estilos de aprendizaje de Felder y Silverman (1978) ya que fue considerado



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como el más apropiado por su aplicación en sistemas educativos hipermedia y porque se ha podido comprobar el aprendizaje de los estudiantes utilizando materiales orientados a sus preferencias subjetivas. Este modelo consta de cinco dimensiones dicotómicas que están basadas en la clasificación de teorías de Curry las cuales se pueden determinar a partir de estas preguntas: ¿Qué tipo de información perciben los estudiantes?, información sensitiva ó intuitiva; ¿A través de qué modalidad es la información cognitiva más efectivamente percibida?, formatos visuales o verbales; ¿Con qué tipo de organización de la información está más cómodo el estudiante a la hora de trabajar?, información organizada inductivamente ó deductivamente; ¿Cómo prefiere el estudiante procesar la información?, mediante tareas activas o a través de la reflexión; y ¿Cómo progresa el estudiante en su aprendizaje?, con un procedimiento secuencial o con un entendimiento global.

Peña y otros (2002) señalan que la idea es clasificar esta información de cada individuo para diseñarle los contenidos y el entorno de aprendizaje que más se asemeje a su estilo, esta relación se puede afinar y seguir mejorando una vez que el alumno entra en contacto y experimenta las interfaces de los cursos basados en tecnología. Uno de los elementos de más importancia en los cursos en la educación a distancia es el de la comunicación entre los participantes. De la relación entre ellos se deriva el intercambio de mensajes e información que hacen del acto educativo un evento rico en creación y recepción de ideas, vivencias, y emociones; esto se lleva a cabo principalmente a través de la comunicación escrita. La mayoría de las interacciones que ocurren en el contexto de este tipo de acto educativo tienen que ver con la adquisición, procesamiento, y reflexión de la información por medio de la palabra. Es a través de la realización de lecturas de libros y artículos digitalizados, participación en grupos y foros de discusión, uso de chats, y correos electrónicos, como se dan la mayoría de los intercambios de ideas entre los actores del modelo virtual. Ausserhofer (1999) enfatiza la relevancia de los grupos electrónicos de discusión y los ve como una poderosa herramienta para el mejoramiento y la eficiencia en el aprendizaje y sugiere que debe ser una actividad básica en cualquier sistema educativo.

Un espacio electrónico o foro virtual es definido por Ornelas (2007) como un centro de discusión acerca de un tema en particular que concentra opiniones de diferentes personas en forma asincrónica sin necesidad de que se encuentren utilizando la plataforma de manera simultánea; cada persona que se conecta independientemente del lugar o momento en que lo haga podrá tener acceso a los mensajes que se queden registrados en la temática objeto de la discusión.

La educación a distancia, tal y como lo señala Harasim (1990) se caracteriza por su carácter asincrónico y por estar basada en la escritura; los usuarios o estudiantes tienen más control en relación a la naturaleza de sus interacciones con los demás debido a que pueden responder inmediatamente a dudas o preguntas, o bien tomarse su tiempo para reflexionar y analizar cuál sería la mejor respuesta; la comunicación asincrónica brinda la oportunidad para enfocarse en el aprendizaje cuando se trabaja en grupo. Las discusiones en grupo en un ambiente virtual pueden ser leídas en pantalla o también guardadas e impresas para un análisis y revisión posterior.



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El mismo autor enfatiza la idea que la comunicación escrita en la educación a distancia promueve la interacción entre los alumnos y reduce los patrones discriminatorios de la comunicación basados en aspectos físicos, socioeconómicos, y de género; la comunicación escrita permite que el usuario se enfoque en el mensaje. Hay algunas actividades en las que este tipo de comunicación no ofrece muchas ventajas, tales como solución de problemas o en la toma de decisiones grupales; estos procesos pueden tomar mucho tiempo cuando se presentan en este tipo de ambientes de aprendizaje. Otra de las áreas de oportunidad que tiene la comunicación escrita, es que en el ámbito de la educación a distancia hay poca investigación y desarrollo en la creación de herramientas que permitan estudiar y facilitar la organización de la información producida por los estudiantes y profesores en este tipo de interacciones.

Con referencia a lo anterior, el modelo de Gunawardena, Lowe y Anderson (1997) es una de las propuestas más relevantes para el análisis de la construcción de conocimiento a través de espacios electrónicos de aprendizaje a través de la comunicación escrita. Este modelo consta de cinco fases: la Fase I Compartiendo-comparando información; Fase II Descubrimiento y exploración de disonancia de ideas y conceptos; Fase III Negociación de significados y co-construcción de conocimiento; Fase IV Prueba y modificación de síntesis propuesta; y la Fase V Enunciados acordados y aplicación de nuevos significados construidos.

El modelo fue utilizado por Espinosa (2000) para verificar qué tanta construcción de conocimiento se daba a partir de ejercicios realizados en grupos de discusión en educación a distancia y sugiere que es provechoso integrar este tipo de actividad a un diseño instruccional, ya que ayuda a los participantes a definir el camino por medio del cual se puede construir el conocimiento.

Las conversaciones en línea, en este caso a través de los grupos de discusión pueden tener tres propósitos según Jenlink y Carr (1996) y estos son: la transacción, que se da para negociar o intercambiar información en un tema o problema determinado; la transformación, que se da cuando las personas omiten dar sus puntos de vista personales y se enfocan en la resolución de dudas y en la búsqueda del aprendizaje; y la trascendencia, en la que el propósito inicial es avanzar en el análisis y creación de nuevos paradigmas de conocimiento. Los autores señalan que puede haber dos categorías de conversaciones en una comunidad de aprendizaje: la conversación ritual, caracterizada por la participación, compartir experiencias, y tratar de mantener el orden social; y la conversación enfocada a la transmisión de mensajes en la que los estudiantes intercambian información enfocada al aprendizaje.

En un nivel más específico, los autores señalan que existen cuatro tipos de conversaciones: en un primer lugar está la conversación dialéctica enfocada al debate y a la argumentación lógica; en un segundo lugar, existe la conversación de discusión en la cual el diálogo se ve más influenciado por la suposición y por la opinión y entran en juego las apreciaciones personales y los juicios; en tercer lugar existe la conversación de diálogo en la cual el aprendizaje es construido a través de compartir ideas y se da el procesamiento de ideas personal y grupal; el cuarto tipo de conversación es el diseñado y enfocado a la creación de algo nuevo, en esta conversación se busca que a



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través del pensamiento coherente y creativo haya un avance colectivo y se de la trascendencia en el aprendizaje.

En un análisis de comunicación escrita a distancia, Herrmann (1995) encontró que las conversaciones en grupos de discusión típicamente se podían clasificar en: académicas, aquellas conversaciones relacionadas con el conocimiento; administrativas, aquellas comunicaciones relacionadas con los procesos; y en las formadoras de comunidades, que son las charlas que integran sentimientos como apoyo, amistad, motivación y expresiones de agradecimiento.

En una comunidad de aprendizaje, se pueden presentar dos tipos de conversaciones que Pea (1994) define como: comunicación ritual, en la cual se enfatiza la participación, la interacción, el sentimiento de pertenencia, y la integración social; y por otro lado, la comunicación como transmisión de mensajes en la que la información fluye entre las personas, se puede interpretar que este tipo de conversación se orienta más a la realización de la tarea que a la socialización. Otros elementos interesantes en la comunicación son los que se derivan de la teoría del posicionamiento de Van Langenhove y Harré (1999) la cual consiste en categorizar a los participantes según su posición en la toma de decisiones: existiendo la postura del Desarrollador, del Diseñador, del Cuestionador, el Apoyador, el Aceptador del error, y el Esconderse bajo la autoridad.

En otro enfoque dentro de la misma temática, Chism (1998) destaca los usos más comunes de las conversaciones en línea y señala que pueden tener los siguientes propósitos: construir identidad social en el grupo de estudiantes en un curso; compartir información para alcanzar un objetivo grupal como por ejemplo un proyecto; procesar ideas; realizar actividades de tutores; mejorar las habilidades de comunicación y pensamiento crítico; y dar retroalimentación a los estudiantes. El mismo autor señala también que las discusiones electrónicas es que se deben considerar como elementos de suma importancia para las decisiones instruccionales que se hagan en un curso a distancia, ya que deben estar ligadas al cumplimiento de las metas y objetivos y no se deben considerar como actividades periféricas que no aporten alguna información relevante.

En las investigaciones que se han revisado no se ha encontrado hasta ahora alguna que plantee en específico el análisis de las implicaciones entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes en el modelo de educación a distancia y su forma de comunicarse e interactuar en grupos de discusión en línea; las investigaciones mencionadas en este apartado parecen tener algunas aproximaciones en esta temática, mas no se enfocan en ella como un objeto de estudio en particular.

El análisis de la relación de los estilos de aprendizaje y la comunicación en línea representa un área de oportunidad para el estudio de las posibles repercusiones que pudieran tener las preferencias cognitivas de los estudiantes al momento de interactuar con los demás compañeros y profesores dentro del contexto de la educación a distancia, la importancia de los hallazgos aportaría datos para los diseños instruccionales de los cursos ya que se pudieran elaborar actividades específicas tomando en cuenta esta información y buscar mejorar las condiciones para el aprovechamiento de la experiencia educativa.

3. METODOLOGIA



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Para la recolección de los datos en este estudio se determinó seguir el siguiente procedimiento, en primera instancia se aplicó el inventario de estilos de aprendizaje de Kolb a una muestra de alumnos de una universidad privada mexicana en tres grupos de posgrado de educación a distancia en las áreas de Administración, Educación, y Tecnologías de Información, para determinar los perfiles estilísticos de cada uno de ellos.

El inventario de estilos de aprendizaje de Kolb es una herramienta que está formada por nueve conjuntos de cuatro palabras cada uno, y la persona que lo está aplicando debe responder ordenando en cada conjunto (en una escala del 1 al 4 en donde 4 es la que mejor define su estilo, 3 en menor medida, 2 en menor grado, y un 1 a la menos) las palabras que mejor describen su estilo de aprendizaje. Después se realiza una sumatoria específica de todos los reactivos y se procede a identificar y relacionar en forma gráfica las respuestas con alguno de las cuatro orientaciones de estilos de aprendizaje: experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta, y experimentación activa.

La manera de aplicar el inventario fue a través del correo electrónico mediante una invitación de que los profesores hicieron a sus alumnos en cada curso, en ese mensaje se pedía que en forma voluntaria regresaran el inventario respondido.

Los cursos de donde se tomó la muestra fueron, del área de Administración un curso titulado Mercados y Clientes; del área de Tecnologías de Información fue el curso Tecnologías de Información y Comunicaciones; y del área de Educación fue el curso de Diseño de Programas Educativos basados en Competencias. Se recibieron en total 43 inventarios distribuidos de la siguiente manera: 4 del curso del área de Administración, 26 del curso del área de Tecnologías de Información, y 13 del curso de la disciplina de Educación.

En un segundo momento se realizó un análisis de contenido de las interacciones que dichos estudiantes realizaron en las plataformas tecnológicas de sus cursos, específicamente en los foros de trabajo de actividades en equipo. Una de las aplicaciones más útiles del análisis de contenido es para describir los procesos de comunicación en diversos contextos y se puede emplear para analizarlos en diferentes manifestaciones (Hernández, Fernández, y Baptista, 2006); en el contexto de este proyecto en específico se utilizaron para el análisis de sus escritos y conversaciones.

Se le dio seguimiento a cada uno de los 43 estudiantes según el foro de su respectivo curso. Las categorías seleccionadas para conocer su perfil comunicativo fueron las planteadas por Pea (1994), Jenlink y Carr (1996), y Van Langenhove y Harré (1999) y se seleccionaron debido a que explican diversos patrones de comportamiento comunicacional que presentan estudiantes en el modelo de educación a distancia, y esto es lo que se pretendía conocer desde el inicio del estudio.

Mediante la codificación e interpretación de todas las aportaciones vertidas en los foros de cada uno de los estudiantes, se pudo obtener un cuerpo de información alineada con las categorías de los autores ya mencionados, y también al momento de ir revisando las comunicaciones se obtuvieron categorías emergentes que complementaron los hallazgos. Con la información obtenida de ambos procedimientos se realizó el análisis en



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conjunto de los dos tipos de información para describir las relaciones entre los distintos estilos de aprendizaje y sus comportamientos en términos de la comunicación con sus compañeros y con sus tutores.

4. RESULTADOS

En lo referente a los cuatro estilos de aprendizaje de Kolb (1977) que se detectaron en la muestra de estudiantes de este estudio, se pudo determinar que presentaban entre sí varias similitudes y diferencias en cuanto a las características de la comunicación en los foros de discusión; entre las concordancias que destacaron fueron la creación de diálogos propositivos con el fin de aportar ideas nuevas a las tareas a realizar, y el poco cuestionamiento o debate a las ideas que los demás aportaban.

Fueron más las diferencias encontradas entre la comunicación de los diversos estilos, por ejemplo los estudiantes de estilo Convergente se mostraron más orientados a la tarea, mientras que los de estilo Acomodador tendían hacia la socialización y al diálogo. A su vez, los de estilo Asimilador defendían en gran medida sus propuestas personales, en cambio los de estilo Acomodador gustaban más de apoyar las ideas ajenas. Los de estilo Divergente se caracterizaron por ser promotores de la discusión, mientras que los de estilo Asimilador mantuvieron sus conversaciones con una escasa discusión de ideas.

Se puede determinar que las anteriores diferencias son naturales ya que son muy distintos los rasgos de cada estilo en particular y por consecuencia así son sus habilidades comunicativas; en cuanto a las concordancias encontradas en los cuatro estilos de aprendizaje se pudiera explicar que se debieron al carácter de la tarea en la que se vieron envueltos los estudiantes, es decir, la comunicación de todos tuvo rasgos propositivos de ideas ya que se debía realizar una tarea en forma colaborativa en todos los casos.

Enseguida se presentan a detalle los cuatro estilos de aprendizaje de Kolb (2000) detectados y su relación con las características de la comunicación de los estudiantes pertenecientes a cada uno de ellos. 4-1. Estilo de Aprendizaje Convergente

Cuando se observó la interacción de los estudiantes con estilo Convergente en los foros de discusión de sus respectivos grupos, se encontraron algunas características de su comunicación que concuerdan en alguna medida con los rasgos que su perfil estilístico define como particulares. Las participaciones de los alumnos en los espacios de discusión se vieron mucho más orientadas a crear mensajes enfocados principalmente a la realización del trabajo más que a la socialización, lo que concuerda con la característica de que los convergentes están muy orientados a la tarea. Se percibió también que los estudiantes realizaban interacciones cargadas de proposiciones de nuevos procedimientos o formas de hacer las actividades, lo que hace sentido con el rasgo distintivo de que son pragmáticos. En la Tabla 1 se presentan las concordancias entre el estilo de aprendizaje Convergente en relación con sus formas de comunicarse.

Tabla 1

Concordancias entre las características del estilo de aprendizaje Convergente y el perfil comunicativo de los alumnos.

Estilo de Aprendizaje Perfil Comunicativo



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Convergente Pragmático Altamente propositivos de nuevos procedimientos Racional Equilibrio entre sus comunicaciones individuales y las de diálogo Analítico Altamente propositivos de nuevas ideas Orientado a la tarea Mayor comunicación enfocada a la tarea y menos a la relación Buen líder Poco cuestionamiento a las ideas de los demás

4-2. Estilo de Aprendizaje Divergente

En el análisis de las comunicaciones de los estudiantes que pertenecían a este estilo, se encontraron algunas características en los mensajes que no concordaron con lo que en teoría lo definen; por ejemplo, se detectó que la comunicación era primordialmente enfocada a la realización de las tareas y no a la socialización, cuando esto último se suponía era un distintivo de las personas divergentes. Así mismo, se observó menor presencia de elementos de diálogo y más defensa de argumentos personales, lo que no empata del todo con la espontaneidad que se dice tienen quienes detentan este estilo.

En cambio, hubo algunas otras concordancias entre los rasgos de los convergentes y sus formas de comunicarse, por ejemplo, el disfrutar y promover el descubrimiento se vio reflejado cuando los estudiantes se mostraron altamente propositivos en nuevas ideas e innovadoras maneras de realizar ciertas actividades. El carácter de apertura se apreció cuando las interacciones apuntaban a una mayor discusión de ideas personales, así como la flexibilidad que se vio al encontrar un marcado equilibrio entre la comunicación para cuestionar y para apoyar ideas de los demás compañeros. En la Tabla 2 se muestran las concordancias entre el estilo de aprendizaje Divergente y sus formas de comunicación. Tabla 2 Concordancias entre las características del estilo de aprendizaje Divergente y el perfil comunicativo de los alumnos.

Estilo de Aprendizaje Perfil Comunicativo

Divergente

Espontáneo Mayor comunicación para defender argumentos personales y menos

búsqueda del diálogo

Disfruta el descubrimiento Altamente propositivos y poco cuestionadores de las ideas ajenas

Abierto Mayor discusión de ideas personales

Flexible Equilibrio entre comunicación para cuestionar y para apoyar ideas ajenas

4-3. Estilo de Aprendizaje Asmiliador

En la observación de las comunicaciones de los estudiantes con estilo Asimilador, se pudo percibir que existieron algunos elementos en común entre las características estilísticas y la manera en que emplearon sus interacciones. Por un lado, la poca sociabilidad que se dice poseen las personas de este estilo se puede ver manifestada en la escasa búsqueda de discusión de ideas y diálogo; más bien las conversaciones se enfocaban a discutir y defender propuestas personales e individuales, lo que concuerda con el carácter de pensador y creador.

La teoría señala que los asimiladores son herméticos, se puede entender este rasgo al observar que en sus comunicaciones no se encontraron



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evidencias de comentarios de aceptación de errores o fallas personales, o de alusiones a la forma de calificar de los profesores, en general se vio que eran muy reservados en estos aspectos. Los estudiantes fueron altamente propositivos en lo que respecta a nuevas formas y procedimientos, lo que implícitamente sostiene el rasgo de planificador. Se encontró una concordancia entre la característica de poca sensibilidad y su orientación prioritaria a comunicarse principalmente con fines de trabajo, dejando de lado la socialización. En la Tabla 3 se presentan las relaciones encontradas entre las características del estilo de aprendizaje Asimilador y sus formas de interacción. Tabla 3 Concordancias entre las características del estilo de aprendizaje Asimilador y el perfil comunicativo de los alumnos. Estilo de Aprendizaje Perfil Comunicativo

Asimilador

Poco sociable Escasa búsqueda de discusión de ideas

Pensador Mayor discusión y defensa de propuestas personales

Hermético Poca evidencia de comentarios de aceptación del error

Planificador Altamente propositivos

4-4. Estilo de Aprendizaje Acomodador

Se pudieron detectar varios elementos en común entre las características anteriores y las formas en que los estudiantes de este estilo empleaban su comunicación dentro de los espacios de interacción en sus cursos. Por un lado, se encontró que hubo cierto equilibrio entre los mensajes enfocados únicamente a la realización y concreción de las tareas y actividades y aquellos que procuraban la socialización y las relaciones interpersonales, lo que va de la mano con su carácter sociable.

En relación con su orientación a la acción, se pudo observar que los estudiantes mostraron una muy marcada disposición para emitir proposiciones de ideas para alcanzar la meta planteada. Mostraron también muy pocos rasgos de diseñadores o de conceptualización de nuevos procesos, lo que concuerda en cierta medida con la poca habilidad analítica que distingue a quienes tienen este perfil estilístico. Sus interacciones apuntaban primordialmente a la comunicación enfocada al diálogo, a conocer las ideas de los demás lo que empata con la apertura que la teoría dice que poseen los acomodadores. También la flexibilidad se vio reflejada en la búsqueda del diálogo entre los compañeros, en vez de la discusión o debate de las ideas que cada quien planteaba. En la Tabla 4 se presentan las relaciones encontradas entre las características del estilo de aprendizaje Acomodador y las formas de comunicación de los estudiantes. Tabla 4 Concordancias entre las características del estilo de aprendizaje Acomodador y el perfil comunicativo de los alumnos. Estilo de Aprendizaje Perfil Comunicativo

Acomodador



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Sociable Equilibrio en su comunicación enfocada a la tarea y a la relación

Orientado a la acción Propositivos hacia nuevas ideas

Poca habilidad analítica Pocos rasgos de diseño de nuevos procesos

Abierto Comunicación enfocada al diálogo, apoyan las ideas de los demás

Flexible Buscan el diálogo en vez de la discusión de ideas

Después de analizar en forma individual las comunicaciones de los

estudiantes tomando en cuenta el estilo de aprendizaje que poseían según la clasificación de Kolb (1977), se puede mencionar que, de manera general, sí existieron relaciones entre los rasgos que delimitan cada uno de los cuatro estilos y la forma en que los estudiantes interactuaban con los demás compañeros; en la Figura 1 se muestran los cuatro estilos de aprendizaje encontrados y sus características comunicativas preponderantes.

Figura 1. Estilos de aprendizaje detectados y sus principales características

comunicativas.

Se pudo apreciar que la gran mayoría de los elementos que en teoría definen a cada uno de los estilos tenían un equivalente en las características de los mensajes y conversaciones analizadas. Esto se interpreta desde la perspectiva que indica que pudiera ser que el perfil estilístico de una persona tuviera un reflejo en la manera en que a través de la palabra escrita concreta sus ideas personales y opina sobre las de los demás, se puede inferir que tal vez su estilo de aprender condiciona en cierta medida la forma en que expresa sus pensamientos.



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Como resultado de la presente investigación, se puede llegar a la visualización de un constructo que contempla las relaciones entre los elementos principales del estudio: los estilos de aprendizaje y el perfil comunicativo. En la Figura 2 se presenta la propuesta teórica de estilos de aprendizaje en relación con el perfil comunicativo de los estudiantes.

Figura 2. Propuesta teórica de estilos de aprendizaje en relación con el perfil comunicativo de estudiantes en el modelo de educación a distancia.

Se puede manifestar, de acuerdo al estudio realizado, que los estudiantes de posgrado en el modelo de la educación a distancia cuando aplican el instrumento de estilos de aprendizaje de Kolb (1977) tienden a poseer alguno de los cuatro estilos de aprendizaje (Acomodador, Asimilador, Convergente, Divergente).

Debido a las características particulares de la educación a distancia, la comunicación escrita es uno de los medios más importantes para el intercambio de ideas entre profesores y estudiantes, siendo también la herramienta principal para evidenciar la construcción del aprendizaje; cuando se analizan los foros de discusión en las plataformas tecnológicas de los cursos en la educación a distancia, se pueden encontrar diversas categorías que determinan el perfil comunicativo de cada uno de los estudiantes tales como sus preferencias por enfocar sus conversaciones a la socialización o al cumplimiento de la tarea, el ser propositivos de nuevas ideas, el debatir las ideas que los demás proponen, el tratamiento de asuntos personales, el mantener interacciones con el tema de la evaluación del curso, así como el mantener un tono cordial en la mayoría de las comunicaciones con los demás.

Se determina también que los cuatro estilos de aprendizaje comparten entre sí características comunicacionales como el diálogo propositivo y el poco cuestionamiento a los demás, y que difieren mayormente en promover la

Estudiantes con estilos de

aprendizaje de Kolb

Características comunicativas distintivas

poseen

Relaciones de concordancia entre

perfil estilístico y comunicativo

Contexto de la educación a distancia



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discusión de ideas, el enfoque a la socialización y a la tarea, y la defensa de las ideas propias.

5. CONCLUSIONES

El aprendizaje de esta investigación va encaminado a la reflexión sobre la importancia que tiene el poder conocer de manera integral al alumno, eje central del acto educativo; es evidente la relevancia que posee el tratar de entender en todos los aspectos posibles la forma en que conoce, en que interactúa con sus similares y profesores, así como la manera en que transfiere a su vida lo aprendido. Entre más se avance en el conocimiento de los estudiantes, al mismo tiempo se irá caminando al encuentro de las mejores condiciones que les puedan ayudar a aprovechar mejor cualquier experiencia educativa.

Con la clarificación de la diversidad de formas de aprender y de comunicarse, y la marcada relación que hay entre ambas, sería deseable tomar en cuenta la propuesta de integrar equipos de trabajo con estudiantes de diversos estilos de aprendizaje para buscar la complementariedad de formas de pensar y actuar, al tiempo que se crean grupos heterogéneos capaces de tener conciencia de las diferencias entre sí mismos y los demás. También, a medida que se profundice y difunda el tema de las implicaciones de la estilística, ya sea en la comunicación o en otros elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje, se incrementará la sensibilidad de los profesores sobre estos conceptos claves en la búsqueda del mejoramiento de sus prácticas educativas.

Contando con la experiencia del presente estudio, surgen algunas propuestas que pudieran resultar importantes e interesantes y servir de punto de partida para la planeación de otros esfuerzos de investigación que se deseen realizar sobre estas temáticas; entre esas ideas se encuentran el poder explorar estos mismos planteamientos de las relaciones entre estilos de aprendizaje y formas de comunicación en otras disciplinas académicas diferentes o bien en otros niveles educativos. Se pudieran también utilizar otras teorías e instrumentos de estilos de aprendizaje para conocer las preferencias cognitivas de los estudiantes desde otras perspectivas, mismas que pudieran ampliar el conocimiento en esta área. Se puede, a futuro, realizar una réplica o aproximación similar a este estudio pero en otro contexto educativo, como pudiera ser en una universidad pública que cuente con un modelo de educación a distancia, con el objetivo de comparar los resultados y ver si hay elementos que sean generadores de diferencias significativas.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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EVALUACIÓN DE HERRAMIENTAS WEB 2.0, ESTILOS DE APRENDIZAJE Y SU APLICACIÓN EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. Karina Cela*†, Walter Fuertes†, Catalina Alonso*, Franklin Sánchez**. Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Educación a Distancia de Madrid, España.†Departamento de Ciencias de la Computación, Escuela Politécnica del Ejército, Sangolquí, Ecuador**Instituto Tecnológico Superior Sucre, Quito, Ecuador {kcela, wfuertesd} @espe.edu.ec, [email protected], [email protected]

RESUMEN La presente investigación se centra en la utilización de la tecnología Web 2.0 aplicada a la educación. Para llevarlo a cabo, se realizó un análisis de las herramientas Web 2.0, luego se procedió a diseñar y aplicar, por un lado un instrumento de medición de uso de dichas herramientas, y por otro la aplicación de un instrumento para el diagnóstico de los estilos de aprendizaje. Luego del análisis estadístico se determinaron las preferencias de uso de estas herramientas en función de cada estilo de aprendizaje. Los resultados obtenidos demuestran la importancia que dan los usuarios a determinadas herramientas así como la relación con los estilos de aprendizaje, facilitando de esta forma la integración de las herramientas Web 2.0 en el proceso educativo. PALABRAS CLAVE.- Educación, estilos de aprendizaje, tecnología, tecnología educativa, Web 2.0. Evaluation of Web 2.0 tools, styles of learning and their application in the educative field. ABSTRACT This research focuses on the Web 2.0 technology utilization, which has been applied to education. To carry out this work, we have conducted an analysis of Web 2.0 tools. Then we designed and implemented, on the one hand a measurement instrument to detect the use of such tools, and on the other, the evaluation of an instrument to the diagnosis of learning styles. Afterwards the statistical analysis was performed, and some preferences using Web 2.0 tools were identified in regards to each learning style. The results demonstrate the importance that some users give to a particular tool, and the direct relationship to their learning styles, facilitating the integration of Web 2.0 tools on the educational process. KEYWORDS.- education, learning styles, educational technology, web 2.0

INTRODUCCIÓN I. Antecedentes

La educación es un proceso de perfeccionamiento intencional coadyuvado por el respaldo sistematizado del educador y por la influencia del contexto tecnológico que lo rodea. La educación y la tecnología han formado un binomio inseparable, en el desarrollo cultural de los pueblos. Por una parte, la



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educación constituye un aspecto fundamental que permite el desarrollo intelectual del ser humano, y por otra, la tecnología se ha desarrollado vertiginosamente en la última década logrando un gran impacto en las actividades de la sociedad actual. Esta relación, unas veces más estrecha, otras, distante, ha permitido que el proceso enseñanza aprendizaje se vea influenciado por estos cambios. La presente investigación se centra en la utilización de la tecnología Web 2.0 aplicada a la educación. Las aplicaciones basadas en Web 2.0 logran acoplarse en el ámbito educativo, por tanto, la premisa de esta contribución se basa en la posibilidad de orientar el uso de estas herramientas de acuerdo a un estilo de aprendizaje, de tal forma que, puedan ser aprovechadas significativamente por el docente. Con el surgimiento de la World Wide Web que ha provocado el crecimiento exponencial de la información, la comunidad científica se ha preocupado por la proliferación de aplicaciones y programas de software para el aprendizaje en el Internet, su relación, su impacto y sus efectos en el proceso enseñanza / aprendizaje. Así por ejemplo, los estudios realizados por la universidad de Oxford 11, sobre el uso de las herramientas Web 2.0 en la educación superior que determinó que entre todas las herramientas Web 2.0 se destaquen las de comunicación. Sin embargo hasta el momento no se han encontrado estudios que relacionen los estilos de aprendizaje y las herramientas Web 2.0, siendo esta una propuesta pionera. Ante este panorama y dada la problemática en el uso adecuado de esta tecnología, esta investigación se enfoca en la aplicación efectiva de Web 2.0 en la educación, tomando en cuenta las diferencias de aprendizaje de los estudiantes. Para llevarlo a cabo, se realizó un análisis de dieciséis herramientas Web 2.0, luego se procedió a diseñar, construir y levantar, por un lado un instrumento de medición de uso de estas herramientas, y por otro la aplicación de un instrumento para el diagnóstico de los estilos de aprendizaje. Luego del análisis estadístico se determinaron las preferencias de uso de estas herramientas en función de cada estilo de aprendizaje, que facilita la integración de estas herramientas en el proceso educativo. El resto del artículo ha sido organizado de la siguiente manera: En esta misma sección se exponen la definición del problema, su justificación y objetivos. En la sección b) se describen los fundamentos técnicos-científicos de esta investigación así como en el diseño y aplicación de los instrumentos de medición. En la sección c) se muestran los resultados experimentales. Finalmente, se presentan las conclusiones, recomendaciones y líneas de trabajo futuro sobre la base de los resultados obtenidos.

II. Definición del problema Este trabajo de investigación tuvo origen en múltiples inquietudes y problemas que se han ido detectando durante la práctica docente. Las principales dificultades son las siguientes:

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David White, JISC funded ‘SPIRE’ project 2007



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§ Existe abundancia de información y programas de software disponibles en la Web, lo que ocasiona dificultad en el docente a la hora de identificar la mejor aplicación en un determinado contexto en el proceso educativo.

§ La tecnología está siendo utilizada como fin y no como un instrumento. Esta contradicción provoca que el docente se concentre más en la tecnología, que en las preferencias de aprendizaje.

§ Otro problema observado, es que no todos los docentes tienen las competencias requeridas en el uso de tecnología, lo que ocasiona que no tengan un claro panorama sobre las ventajas, desventajas, limitaciones y dificultades en la aplicación de las mismas.

Para contribuir con soluciones a estos problemas, este proyecto realiza una evaluación del uso de las herramientas Web 2.0 tomando como referencia los estilos de aprendizaje.

III. Justificación La Web 2.0, está integrada por una diversidad de herramientas que son aprovechadas especialmente por usuarios no expertos, como afirma Cobo y Pardo (2007). Ante esto, nace la interrogante: ¿Cómo es posible aprovechar estas herramientas Web 2.0, de tal forma que sean aplicadas efectivamente en la educación? Esta inquietud, gira en torno a los estilos de aprendizaje y a la tecnología, que se ha introducido ágilmente en el proceso educativo. Entonces, es primordial que, al utilizarla como una herramienta, esta a su vez, se oriente hacia las preferencias de uno u otro estilo de aprendizaje del estudiante. La principal motivación de este trabajo, es identificar cómo se utilizan las herramientas Web 2.0 en el área educativa, que tipo de destrezas se pueden propiciar en el discente de acuerdo a cada tipo de herramienta, y que consideraciones se deben tener en cuenta en relación a su estilo de aprendizaje, para su aplicación en la educación.

IV. Objetivos general: El objetivo de esta investigación es evaluar el uso de las herramientas Web 2.0 en la educación, considerando las características y estilos de aprendizaje de sus usuarios, para mejorar la integración de la tecnología en el proceso educativo. Objetivos específicos: § Diseñar y aplicar el instrumento de medición de uso de las herramientas

Web 2.0.

§ Diagnosticar la forma en la que los usuarios utilizan las herramientas Web 2.0 basado en sus estilos de aprendizaje.

§ Identificar las herramientas Web 2.0 de mayor preferencia de uso.

§ Evaluar los resultados.



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V. Hipótesis Hipótesis: Los usuarios utilizan de igual forma las herramientas Web 2.0 sin que influya su estilo de aprendizaje.

FUNDAMENTOS

En esta sección se exponen los fundamentos técnico-científicos de esta investigación, así como el diseño y aplicación de los instrumentos de medición. En relación a los fundamentos, la Fig. 1, muestra los temas principales que son el sustento del presente trabajo.

Figura 1. “Fundamento teórico de la investigación” i. Marco Teórico

Estilos de Aprendizaje. Los estilos de aprendizaje representan un elemento valioso a integrar en el proceso enseñanza / aprendizaje, ya que su diagnóstico le permite al docente contar con los elementos necesarios para orientar las estrategias a utilizar en la práctica docente. De acuerdo con el trabajo propuesto por Barrantes et al. (2007), se afirma que “los estilos de aprendizaje son los métodos o estrategias que cada uno de nosotros utiliza para aprender”. La comprensión de las características individuales de aprendizaje permite definir las diferencias cognitivas de cada estudiante, de modo que se pueda identificar la forma en que el discente puede aprender. Esto debe ir de la mano con las estrategias de enseñanza que permitan maximizar el aprovechamiento de estos elementos.



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El conocimiento sobre las formas particulares de aprender posibilita que los individuos organicen sus procesos de aprendizaje de manera eficaz. Para que puedan beneficiarse al máximo de la enseñanza y la evaluación, al menos parte de éstas deben armonizarse con sus estilos de aprendizaje. Orellana et al., (2002). En el mismo contexto, en el trabajo propuesto por Montgomery (1995) se asevera que: un conocimiento de las necesidades pedagógicas de los distintos estilos de aprendizaje daría como resultado más efectivo software multimedia. Y esto conllevaría a una mejor adaptación de la tecnología en el aula. Lo expuesto pone de manifiesto la congruencia que debe existir entre la incorporación de la tecnología en la educación, y la importancia de tomar en cuenta las necesidades pedagógicas de los estudiantes. Los estilos de aprendizaje basados en la Teoría de Kolb (1987) son: convergentes, divergentes, asimiladores y acomodadores. En base a este trabajo, Alonso et al. (1994) establecen cuatro estilos de aprendizaje: i) Activo, que se caracteriza por ser animador, improvisador, descrubridor, creativo y espontáneo; ii) Reflexivo, que es ponderado, concienzudo, receptivo, analítico y observador; iii) Teórico, que es metódico, lógico, objetivo, crítico y estructurado; y iv) Pragmático, que es práctico, directo, eficaz, realista y planificador. Los estilos mencionados son los referentes de este estudio. Tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la educación. Cabero (1999) afirma que Incorporar la tecnología en la educación se ha vuelto casi una necesidad, y no por que sea una moda o porque todo el mundo hable de ello; simplemente, el no hacerlo significaría la exclusión de una realidad latente, debido a que esta se encuentra insertada en casi todas las actividades cotidianas del hombre, esto denota la importancia de la aplicación de las Tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el proceso educativo y la implicación de sus actores. En la actualidad existe una marcada divergencia entre la educación y las TIC, tal como afirma García y Muñoz (2003) la escuela pierde relevancia social, y ganan prestigio las tecnologías. Muchas veces se piensa que con la incorporación de computadores, impresoras, proyectores, y programas, habrá una mejora automática o instantánea en el sistema educativo, dejando de lado muchos elementos que hacen que el uso de las TIC sea efectivo; para lograr esto, se requiere de un proceso en el que se involucren todos sus actores: el estudiante, el profesor, los recursos tecnológicos de la institución según Ríos y Cebrián, (2000). Por tanto, es esencial tener un claro panorama sobre las ventajas, limitaciones y ambientes propicios de aplicación de las TIC.

Definiciones sobre la Web 2.0

La Web ha ido evolucionando desde las clásicas páginas de sólo lectura que constituían una simple vitrina de contenidos, hacia un conjunto de nuevas tecnologías y herramientas que la convirtieron en una plataforma abierta basada en la participación de los usuarios, adquiriendo así una nueva



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dimensión social y participativa. Los usuarios ahora pueden también ser creadores de contenidos, logrando interactuar con otros usuarios, dándole esto un nuevo sentido a la Web, dejando de ser un elemento de consumo y transformándose en un elemento de producción y creación de los usuarios. Según O'Reilly (2005), el concepto Web 2.0 no tiene una frontera definida, sino mas bien representa un núcleo gravitacional al rededor del cual se ubican algunos principios a una distancia variable y que retroalimentan su evolución. Aprendizaje basado en Web 2.0 Según Cobo y Pardo (2007), los aportes de la Web social se basan en la esencia de la Web 2.0, generar contenidos, y compartirlos. Por otra parte, el entorno Web genera un conocimiento que puede ser compartido, distribuido, modificado, mejorado y que está siempre disponible para los usuarios. Jonson (1992, en Cobo y Pardo, 2007), sostiene que el conocimiento se genera bajo una continua negociación y no será producido hasta que los intereses de varios actores estén incluidos. El mismo autor enuncia tres tipos de aprendizaje:

§ Aprender haciendo, siendo muy útiles para este tipo de aprendizaje las herramientas que incentivan la lectura y la escritura en la Web, se trabajaría entonces bajo el principio de ensayo-error. Por ejemplo: para aprender sobre un determinado tema, generando presentaciones en línea, luego el profesor lo revisa y corrige, este proceso ayudaría a un aprendizaje individual y colectivo a la vez con una tendencia constructivista. Algunas herramientas Web 2.0 que podrían aportar a este tipo de aprendizaje son: Ofimática sobre Web, googledocs, slideshare etc.

§ Aprender interactuando, que consiste en la facilidad de intercambio de información de gestión de contenidos, de tal forma que la tarea de intercambio de ideas sea simple. Por ejemplo: el dar un comentario a un artículo determinado de un blog, o de un periódico en línea, una comunicación por voz, etc. Las herramientas que propician este tipo de aprendizaje son: i) herramientas de comunicación tales como: Messenger msn, radius, yahoo Messenger; ii) herramientas para audio sobre IP como: Skype, Voip, etc; iii) herramientas que permiten dejar comentarios sobre su contenido: (“video”:,youtube, dailymotion, dalealplay), (“imagen”: flickr, picasa, riya, Pireo.; Blogs, Wikis); y, iv) herramientas de ofimática en línea como: google docs, Ajaxwrite, Writeboard.

§ Aprender buscando, que constituye una acción previa a la escritura de un documento, por lo que es esencial el poder discriminar la información disponible en el Web, de ahí que resulta fundamental el aprender cómo y dónde buscar contenidos fiables. Siguiendo la línea del mismo autor Cobo y Pardo (2007), citan a Lundvall para hacer referencia a un cuarto aprendizaje incentivado por las herramientas Web 2.0

§ Aprender compartiendo, “El proceso de intercambio de conocimientos y experiencias permite a los educadores participar activamente de un aprendizaje colaborativo”. En este sentido, el tener acceso a la información



123

no significa aprender, ya que la abundancia de contenidos existente en la Web no garantiza el aprendizaje. El aprendizaje es concebido a través del intercambio de sus actores, quienes generan, comparten y discuten sus ideas. Y para ello la Web 2.0 se ha encargado de abrir los espacios para la discusión e intercambio de ideas, es así que se han creado grandes redes de conocimientos temáticas, en las que los usuarios, participan activamente. Las herramientas para generación de contenido colaborativo, que propician este tipo de aprendizajes, son las wikis, procesadores de texto en línea, podcast, video cast.

ii. Estudio de Campo

Esta investigación se basó en la secuencia propuesta por Colás y Buendía (1998): -El planteamiento del problema, se basa en la problemática de las múltiples herramientas existentes en Internet cuyas características comunes son compartir, crear y comunicar. En primera instancia se realizó una exhaustiva búsqueda exploratoria para definir y encaminar el objetivo de la investigación. -Definición de objetivos, que se orienta hacia el planteamiento de estrategias de uso de las herramientas de la Web 2.0 en el aula, basado en los estilos de aprendizaje. -La revisión bibliográfica, Las fuentes utilizadas fueron de tipo bibliográfico y Web gráfico tales como: revistas, investigaciones, ponencias, artículos científicos, libros, disertaciones, bases de datos, artículos de prensa, etc. La revisión bibliográfica realizada fue conceptual y funcional, de tal forma que se pueda identificar la aplicación de esta investigación, sus ventajas, desventajas y la problemática del objeto de estudio. -Formulación de las hipótesis y definición de variables, se orienta principalmente hacia el uso de las herramientas Web 2.0 y las preferencias de los estilos de aprendizaje. Las variables fueron definidas en base a los objetivos planteados: edad, género, nivel de estudios, área de trabajo, estilo de aprendizaje, tipo de uso, interés en la herramienta. -Selección del método de investigación, los métodos aplicados fueron: cualitativo y cuantitativo. Esta investigación es cualitativa porque persigue la comprensión de determinados fenómenos, Colás y Buendía (1998), y cuantitativa porque se recogen y analizan datos cuantitativos sobre variables Hernández et al (2006). -Selección de la población, a partir de una base de datos de docentes de varios orígenes, Europa: España, Francia; América: Brasil, México, Ecuador, Colombia, Perú, Venezuela. Los distintos orígenes de la población llevaron a considerar varios idiomas en la aplicación del instrumento de recolección de datos: español, francés y portugués. Se requirió que la población haya utilizado herramientas telemáticas sobre el Web. El muestreo fué realizado de forma aleatoria simple con un índice de confianza de 95%, 5% de error, partiendo de un banco de datos de 500 personas. La fórmula utilizada fue:



124

pqZN

NpqZn

2

1

2

2

2/1

)1(∞−

∞−

+−∂=

Donde: n = tamaño de muestra. N = tamaño de la población a estudiar. = error absoluto máximo tolerado ( 5%) 1 a / 2 Z = es el percentil de orden 1-/2 de la distribución N(0,1). 1,96 para un valor del 95% y 3 para un valor aproximado del 99% p = Porcentaje con el que se verifica el fenómeno de estudio. q = Porcentaje complementario. q = 1 - p El cálculo muestral indicó que se requiere una muestra de 217 personas. -Selección de instrumentos, Se consideraron dos instrumentos: el CHAEA (Cuestionario Honey Alonso estilos de aprendizaje) y el CUWEB2.0 (Cuestionario de usos de la Web 2.0). Se eligió el instrumento CHAEA de Honey & Alonso para el diagnóstico de los estilos de aprendizaje debido a su adaptación a los idiomas español y portugués del Learning Styles Questionnaire propuesto por Honey & Mumford, porque se orienta al ámbito académico universitario y sobre todo por la base conceptual en la que se apoya: Kolb y la teoría del aprendizaje experiencial. El cuestionario CHAEA, fue diseñado por la Dra. Catalina Alonso en el año 1992, durante su investigación realizada en las Universidades Españolas “Los estilos de aprendizaje procedimientos de diagnóstico y mejora” Los autores realizaron varios análisis para lograr indicadores de validez del instrumento Alonso et al. (1994): - Análisis de contenidos - Análisis de ítems - Tres análisis factoriales diferentes La prueba de fiabilidad fue realizada a través del coeficiente de Alfa de Cronbach, con la finalidad de medir la consistencia interna del cuestionario, estructurado en grupos de 20 preguntas para cada estilo estimándose un total de 80 preguntas. El cuestionario tiene tres partes definidas:

− cuestiones acerca de datos personales, socioacadémicos. − Instrucciones de realización. − Relación de los 80 ítems sobre estilos de aprendizaje a los que hay que

responder + o -. − Perfil de aprendizaje numérico y gráfico.

La Tabla 1, muestra los resultados obtenidos, por tanto se puede concluir que la fiabilidad del cuestionario fue aceptable. Tabla 1. “Resultados obtenidos en el test del coeficiente alfa de Cronbach”

Estilo de aprendizaje Valor obtenido Cronbach Activo 0.6272 Reflexivo 0.7275



125

Teórico 0.6584 Pragmático 0,5864

El cuestionario CUWEB2, es producto de elaboración propia resultado de la revisión y exploración bibliográfica realizada en torno al tema durante los años 2008-2009, y permite identificar las preferencias de uso de las herramientas Web 2.0. Está estructurado en dos partes:

- Instrucciones de respuesta - 17 preguntas sobre el uso de las herramientas web 2.0.

Básicamente para la elaboración de este instrumento se siguieron las directrices según Colás y Buendía (1998). Establecimiento de objetivos, se establecieron los objetivos, para determinar las hipótesis de la investigación. Selección de indicadores y dimensiones de cada variable, que se establecieron de acuerdo a las variables relacionadas con la hipótesis. Selección del tipo de preguntas y respuestas. Redacción de ítems y revisión semántica, esto fue mejorado con el aporte de los expertos, que hicieron la revisión del cuestionario. Validación y nueva revisión, en la validación del cuestionario intervinieron 10 expertos en diversas áreas: educación, tecnología. Aplicación de prueba piloto. Análisis de resultados y nueva revisión, las mejoras sugeridas fueron consideradas para tener una herramienta adecuada de acuerdo a los objetivos planteados en esta investigación. Elaboración formal definitiva, luego de las modificaciones, se publicó en línea el instrumento. La Fig. 2, muestra la interfaz implementada en la aplicación del instrumento de medición en línea.



126

Figura 2. “Interfaz de la encuesta CUWeb2.0 implementada para este fin” Para el análisis de confiabilidad del instrumento se utilizó el coeficiente alfa de Cronbach, que establece valores entre 0 y 1, mientras más se acerque a 1 éste valor, más consistencia tendrá la herramienta, pero basta con valores superiores a 0,7. En este caso el coeficiente de Cronbach da un valor de: 0,838 por tanto es un valor aceptable. Para verificar la validez de contenido el cuestionario CUWEB2.0 ha sido sometido a evaluación por parte de 10 expertos, en diversas áreas: educación, pedagogía y tecnología, todas las sugerencias con respecto a contenido y forma fueron tomadas para mejorar el cuestionario. Una vez elaborada la encuesta y delimitada la información ha obtener con los instrumentos, se realizó la prueba piloto con una población de 40 personas, de las cuáles se obtuvo 35 respuestas. Con esta prueba se logró:

-Mayor claridad en las preguntas e instrucciones mostradas. -Formular las preguntas de forma comprensible y clara. -Mejorar cuestiones de diseño y disposición de contenidos del texto y de los elementos de los formularios de respuesta. -Interfases con posibilidades de mejora, para facilidad del usuario.

-Análisis de datos y resultados, para el análisis de datos se utilizó la estadística descriptiva e inferencial, con las herramientas SPSS y Excel, las mismas que serán presentadas en la siguiente sección.

RESULTADOS

i. Aportaciones



127

Como consecuencia del procesamiento de la información obtenida a través de los dos instrumentos (CHAEA y CuWeb2.0), se obtuvieron numerosos resultados, de los que se destacan los más relevantes. En relación a las características de la muestra:

Figura 3. “a) Porcentajes de la muestra por estudio y nivel académico (izquierda) y b) porcentajes de áreas de trabajo (derecha)” En la Fig. 3 se observa que la muestra contiene un 34.67% de maestrantes y un 22.67% de doctorandos, lo que significa que predominan profesionales de postgrado. Por otra parte, se observa que el 67% de la muestra se desenvuelve en el área educativa y el 17% en el área de tecnología.

Figura 4. “a) Porcentajes de la muestra por género (izquierda) y b) porcentajes de muestra por edad (derecha)” Se observa que la población femenina predomina en un 59%, mientras que la población masculina representa el 41%. La mayor población se encuentra en un rango de 25-35 años, esto supone una relación existente con el nivel académico predominante de la muestra: graduados y postgraduados. En segunda instancia predominan los rangos de 36-46 y de 47 y 57, que respondería a una población con nivel académico Doctorando y Maestría, que hacen uso de la web para las actividades de investigación. En relación a los resultados de los estilos de aprendizaje, la figura 4 refleja el estilo predominante de toda la muestra.



128

13,25

11,48

10,57

9,68

0

5

10

15

20Activo

Reflexivo

Teórico

Pragmático

Figura 4: Diagrama radial de Estilos de aprendizaje de la muestra.

Se observa que el estilo de aprendizaje predominante es el reflexivo con un 48% de la muestra, seguido del estilo teórico con un 22,2%, finalmente los estilos Pragmático y Activo en similar proporción: 14,7% y 15,1% respectivamente. Al comparar con los resultados obtenidos con la investigación realizada por Alonso et al. (1994), se puede notar que el estilo predominante es reflexivo, mientras que en el estudio realizado por Honey (1988) predominan los estilos reflexivo y pragmático. En relación al diagnóstico del uso de las herramientas Web 2.0, la Fig. 5 describe los resultados obtenidos. Se observa que las herramientas Web 2.0 con mayor uso son las que corresponden a la comunicación, en este grupo se destacan las herramientas: Msn Messenger, Yahoo Messenger, Google Talk, Skype, Voip. Esto concuerda con los datos recopilados en otro estudio realizado en la universidad de Oxford (David White, JISC Funded “SPIRE” Project 2007), en el que las herramientas Web 2.0 de comunicación son las más utilizadas por los usuarios, sobre todo porque permiten una comunicación a través de diferentes elementos como video, voz, a costos reducidos, Tomé (2004). En segunda instancia se encuentran las herramientas de Video, Wikis, Imagen, Blogs, y aplicaciones sobre mapas. Estos aplicativos se orientan a la construcción de contenidos de forma colaborativa, esto permite deducir que la actual tendencia se inclina por el uso de estas herramientas, especialmente en el ámbito educativo. Putland (2006). Otro aspecto a resaltar es el bajo uso de herramientas como: folksonomía, organizador de proyectos, y sistemas de gestión de conocimiento. Debido a las potencialidades que estas herramientas poseen para actividades de investigación, sería importante el que se trate de impulsar su uso, ya que por su desconocimiento no se lo está aprovechando suficientemente.



129

Uso de las herramientas Web 2.0

50

100

150

200

250

Calend

arios

Audio

Video

Comun

icacio

n

Organiz

ador

de pr

oyecto

s

Folkso

nomía

Busca

dore

s per

sona

lizado

sBlo

gsW

ikis

Imag

en

Repre

senta

ción

del c

onocim

iento

Ofimáti

ca

Redes

socia

les

Aplica

cione

s sob

re m

apas

RSS

Sistem

as ge

stión

cono

cimien

to

Figura 5: “Diagrama de barras condensado del uso herramientas Web 2.0 vs. estilos de aprendizaje.

La siguiente figura (ver Fig. 6) muestra los valores promedio de uso de las herramientas web 2.0 relacionados con su estilo de aprendizaje dominante:

§ El estilo activo prefiere utilizar las herramientas de video, Wikis, comunicación, tratamiento de imagen, buscadores personalizados y Blogs. Este estilo se caracteriza por ser descubridor y esto lo llevaría a interesarse en las distintas herramientas disponibles en el Web. Otra característica es su gran capacidad de expresarse y mostrarse ante los que lo rodean, por lo que herramientas como video, comunicación, blogs, wikis e imagen, favorecerían este tipo de actividades.

§ El estilo reflexivo prefiere las herramientas de comunicación, wiki, video, imagen, blogs y aplicaciones sobre mapas. Este estilo se caracteriza por ser receptivo, analítico, observador, recopilador, investigador, por lo que herramientas como blogs, wikis, y aplicaciones sobre mapas serían instrumentos para actividades que estén relacionadas con este tipo de actividades.

§ El estilo teórico prefiere las herramientas de comunicación, video, imagen, blogs, wikis, aplicaciones sobre mapas. Este estilo se caracteriza por ser metódico, lógico, objetivo, crítico y estructurado. Por tanto el uso de herramientas como blogs, y wikis, le ayudarían a gestionar sus ideas de forma estructurada y ordenada.

§ El estilo pragmático prefiere las herramientas como wiki, comunicación, imagen, video, y blogs. Este estilo se caracteriza por ser práctico, directo, eficaz, realista, concreto. Por su naturaleza práctica las herramientas le llevarían a encausar sus actividades con mayor rapidez, a buscar ideas y a ponerlas en práctica.



130

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Ca

len

da

rio

s

Au

dio

Vid

eo

Com

un

ica

cio

n

Org

an

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Wik

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Re

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ón

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Ap

lica

cio

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bre

ma

pa

s

RS

S

Sis

tem

as

ge

stió

n c

on

oci

mie

nto

Activo

Reflexivo

Teorico

Pragmatico

Figura 6: “Diagrama de barras consolidado de los Estilos de aprendizaje y herramientas Web 2.0”

En relación al uso de las herramientas Web 2.0 y el estilo de aprendizaje predominante, se realizaron dos pruebas de correlación (ver Tabla 2). En primer lugar, se calculó el coeficiente de contingencia “phi” entre las variables: uso de la herramienta y la variable estilo de aprendizaje dominante, para determinar si existe relación de significancia entre ellas. Se realizaron tantas pruebas como pares de variables, y se encontró que existen relaciones significativas con las siguientes herramientas: organizador de proyectos, redes sociales, aplicaciones sobre mapas y lectores con el estilo de aprendizaje dominante.

Tabla 2: “Resultados de la Prueba de coeficiente de contingencia phi”

Organizador de proyectos - Uso * Estilo de aprendizaje Value Approx. Sig.

Phi ,198 ,032

N of Valid Cases 225

Nominal by Nominal




131

Organizador de proyectos - Uso * Estilo de aprendizaje Value Approx. Sig.

Phi ,198 ,032

Redes Sociales - Uso * Estilo de aprendizaje Value Approx. Sig.

Phi ,194 .037 Nominal by Nominal


Aplicaciones de mapas - Uso * Estilo de aprendizaje Value Approx. Sig.

Phi ,196 ,035 Nominal by Nominal


RSS - Uso * Estilo de aprendizaje Value Approx. Sig.

Phi ,231 ,007 Nominal by Nominal


Adicionalmente, se probó la relación existente entre el uso de las herramientas Web 2.0 y el grado con que cada uno de los estilos de aprendizaje se manifiesta en el usuario, para esto se realizó la prueba de correlación de Kendall entre todas las variables. Se utilizó Kendall debido a que son medidas de correlación para un nivel de medición ordinal. En este punto, las variables “estilo de aprendizaje” debieron ser reducidas a un nivel de medida ordinal según el baremo de estilo de aprendizaje calculado para la muestra con la que se trabajó, el mismo que se presenta a continuación: Tabla 3: “Tabla de Baremos de la muestra”

Preferencia Activo Reflexivo Teórico Pragmático

Muy alta 20-15 20-19 20-17 20-16

Alta 14-13 18-16 16-15 15-14

Moderada 12-9 15-13 14-11 13-9

Baja 8-7 12-8 10-7 8-7

Muy Baja 6-0 7-0 6-0 6-0

Los resultados de la prueba se resumen en la siguiente tabla (ver Tabla 4): Tabla 4: “Tabla Kendall uso herramientas web 2.0 y estilos de aprendizaje”

ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO

Kendall's tau-b Value

Asymp. Std. Errora

Approx. Sig. Value

Asymp. Std. Errora

Approx. Sig. Value

Approx. Sig.

Asymp. Sig. (2-sided) Value

Asymp. Std. Errora

Approx. Sig.

Comunicación – Uso ,071 ,063 ,269 ,192 ,062 ,010 ,088 ,055 ,132 ,041 ,073 ,577

Organizador de Proyectos – Uso

-,078 ,058 ,177 ,130 ,057 ,025 ,155 ,054 ,005 ,003 ,061 ,959



132

Representación del conocimiento – Uso

-,002 ,061 ,972 ,161 ,059 ,006 ,184 ,057 ,001 ,012 ,061 ,845

Ofimática – Uso -,107 ,060 ,077 ,021 ,061 ,733 ,123 ,060 ,040 -,008 ,061 ,897

Redes Sociales – Uso ,082 ,059 ,166 ,095 ,061 ,115 ,130 ,060 ,030 ,170 ,059 ,004

Mapas – Uso -,012 ,059 ,833 ,179 ,059 ,003 ,130 ,057 ,024 ,061 ,063 ,328

RSS – Uso ,053 ,061 ,390 ,160 ,059 ,006 ,117 ,059 ,047 ,076 ,060 ,207 Sistemas de gestión del conocimiento – Uso

,143 ,059 ,015 ,033 ,060 ,584 ,014 ,059 ,815 ,098 ,058 ,095

De acuerdo a estos resultados, se puede notar que existen relaciones significativas del uso de las herramientas Web 2.0 con los estilos de aprendizaje, por tanto se rechaza la hipótesis.

ii. Conclusiones

En el presente trabajo de investigación se determinó que los usuarios de las herramientas Web 2.0, prefieren utilizarlas en función de su estilo de aprendizaje. Aunque esto no se cumpla con todas las herramientas, esto implica que es posible determinar aplicativos que propicien en el estudiante su aprendizaje de acuerdo a sus intereses y destrezas cognitivas. Por otra parte, la aplicación del instrumento de uso de la Web 2.0, permitió valorar la importancia que dan los usuarios a determinadas herramientas, y posibilitó la identificación de su relación con los estilos de aprendizaje. Así mismo se constató la diversidad de herramientas disponibles en el Web, lo que permitió ratificar la sobrecarga de aplicaciones existentes. Además se logró identificar que la mayoría de herramientas son utilizadas tanto para actividades personales como profesionales. Adicionalmente, a través de la herramienta de diagnóstico de usos de la Web 2.0, se logró identificar las herramientas Web 2.0 de mayor preferencia de uso: comunicación, blog, wiki, video. Finalmente se pudo establecer que hay herramientas que tienen un gran potencial educativo pero que no son lo suficientemente utilizadas, por lo que se debe fortalecer su uso en el aula.

iii. Recomendaciones

Los resultados de esta investigación serán útiles para orientar al docente en el uso de la tecnología en el aula, basado en sus preferencias de aprendizaje. Como líneas de exploración futuras, en razón de que este trabajo constituye una primera exploración sobre los usos de la Web 2.0 y su relación con los estilos de aprendizaje, es esencial el que se pueda continuar con una investigación posterior con usuarios “nativos digitales”, para quienes, el uso de la tecnología en sus actividades diarias es algo natural, ya que se pudo verificar a través de esta investigación, que hay muchas herramientas que son desconocidas y que pueden ser potenciales aplicativos para ser utilizadas a nivel personal o profesional, y consecuentemente extrapolado su uso al área educativa.

BIBLIOGRAFÍA



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ESTILOS DE APRENDIZAGEM E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: ALGUMAS PERGUNTAS E RESPOSTAS?!

(Org.) Daniela Melaré Vieira Barros, [email protected],

Pesquisadoras Colaboradoras

Ana Márcia Zuliani Bianchi, [email protected], Juliana Souza Nunes, [email protected],

Lia Cavellucci ,[email protected], Sandra Cristina A. Teodósio Santos Valadas, [email protected],

Resumo No mês de maio de 2009 aconteceu um dos primeiros eventos de grande escala totalmente online: o 7º SENAEAD (Seminário Nacional de Educação a Distância) Esse encontro foi promovido pelos pesquisadores brasileiros respeitados na área e com o apoio da ABED (Associação Brasileira de Educação a Distância). Tivemos a oportunidade de integrar esse espaço virtual organizando um grupo de discussão sobre estilos de aprendizagem e educação a distância. Para nossa surpresa a adesão de inúmeros colaboradores foi imensa e as discussões foram amplas em uma semana de evento. As perguntas e reflexões foram tão interessantes que resolvemos organizar um material colaborativo com o intuito de teorizar sobre os estilos de aprendizagem e educação a distância e colaborar nas discussões e questionamentos apresentados. Palavras-chave: estilos de aprendizagem, educação a distância, ensino e aprendizagem. LEARNING OF STYLES AND DISTANCE EDUCATION: SOME QUESTIONS

AND ANSWERS?! Abstract In May 2009 came one of the first large-scale events entirely online: 7 SENAEAD (National Seminar on Distance Education) This meeting was promoted by Brazilian researchers with the support of ABED (Brazilian Association of Education distance). We had the opportunity to join this virtual space by organizing a group discussion on learning styles and distance education. To our surprise the accession of numerous collaborators was immense and the discussions were wide in a week of event. The questions and thoughts were so interesting that we decided to organize a collaborative material in order to theorize about learning styles and distance education and help with discussions and questions presented. Keywords: learning styles, distance education, teaching and learning.



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1. Introdução O artigo que agora apresentamos resulta de uma primeira reflexão sobre os principais questionamentos de um conjunto de pesquisadores e profissionais a propósito do 7º SENAEAD. Este seminário ocorreu no espaço online, tendo contado com a participação de diversos profissionais da área de educação e tecnologias. Este artigo está estruturado em duas partes distintas: iniciamos com algumas reflexões em torno da teoria dos estilos de aprendizagem (principais fundamentos, características e potencialidades), seguindo-se a apresentação das questões que nos pareceram mais pertinentes resultantes do grupo de discussão online realizado durante o evento. 2. Tecendo os fundamentos teóricos deste artigo É fato que a tecnologia está cada vez mais presente em várias áreas da nossa vida e a educação não é exceção. Essa presença, com o passar dos anos, vem também possibilitando mudanças em nossa visão sobre as possibilidades e limites do uso de tais recursos. Hoje, de um modo geral, já não presenciamos debates sobre a pertinência ou não do uso pedagógico de recursos tecnológicos. Nós educadores estamos procurando compreender quais seriam os momentos e as maneiras mais adequados, mais relevantes, do ponto de vista dos processos de ensino e aprendizagem para esse uso, considerando também que a introdução de um novo recurso de qualquer natureza em sala de aula não deve simplesmente reforçar práticas instituídas, mas trazer algum grau de inovação. O uso de recursos tecnológicos na educação tem sido acompanhado por ampla discussão sobre a prática pedagógica dos professores no cenário específico do nosso século. A partir da identificação e compreensão dos elementos que compõem as tecnologias no âmbito educativo e as consequentes interferências no processo de aprendizagem, faz-se necessária a inovação e a adaptação deste processo, tanto no contexto teórico, como na estrutura didática. Entre essas discussões podemos incluir a questão da individualidade dos processos de aprendizagem – os estilos de aprendizagem. Somos aprendizes diferentes uns dos outros, cada um de nós tem seu próprio “jeito” de aprender e, se tivermos consciência dessa idiossincrasia e a levarmos em conta no planejamento e na realização de atividades de ensino e aprendizagem, poderíamos alcançar melhores resultados tanto como professores, quanto como aprendizes. Nesse caso, os recursos tecnológicos são bons aliados, aumentam as possibilidades de diversificação das propostas de ensino e aprendizagem, propiciando a expressão dessas idiossincrasias e o enriquecimento do nosso repertório pessoal como aprendizes. A teoria dos estilos de aprendizagem contribui muito para a construção do processo de ensino e aprendizagem na perspectiva das tecnologias, pois considera as diferenças individuais e é flexível, permitindo estruturar as



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especificidades voltadas às tecnologias atendendo as necessidades dos indivíduos envolvidos no processo. Os estilos de aprendizagem, de acordo com Alonso e Gallego (2002), com base nos estudos de Keefe (1998), são traços cognitivos, afetivos e fisiológicos, que servem como indicadores relativamente estáveis de como os alunos percebem, interagem e respondem a seus ambientes de aprendizagem. Os estilos de aprendizagem referem-se a preferências e tendências altamente individualizadas de uma pessoa, que influenciam em sua maneira de apreender um conteúdo. Conforme Alonso e Gallego (2002), existem quatro estilos definidos: o ativo que valoriza dados da experiência, entusiasma-se com tarefas novas e é muito ágil; o reflexivo que atualiza dados, estuda, reflete e analisa; o teórico que é lógico, estabelece teorias, princípios, modelos, busca a estrutura, sintetiza; e o pragmático que aplica a ideia e faz experimentos. Ao contrário do que podemos pensar, essa teoria não tem por objetivo medir os estilos de cada indivíduo e rotulá-lo de forma estagnada, mas identificar o estilo de maior predominância na forma de cada um aprender em um determinado momento, com o intuito de tornar as pessoas aprendizes mais conscientes de seus processos de aprendizagem e do que é necessário ser trabalhado para o desenvolvimento das competências relacionadas aos outros estilos não predominantes. Esse processo deve ser realizado com base em um trabalho educativo que possibilite que os outros estilos também sejam contemplados na formação do aluno. A teoria de estilos de aprendizagem é uma das teorias da educação que nos facilita entender as tecnologias como nossas aliadas na compreensão sobre nosso jeito de aprender, uma vez que a partir através delas podemos experimentar novas estratégias, técnicas, habilidades que podem até nos tornar aprendizes mais competentes. Esta teoria nos ajuda a verificar a importância do uso das tecnologias no processo educativo exatamente pela oferta de possibilidades que suas interfaces, ferramentas, recursos e aplicativos oferecem para atender as preferências e individualidades. Utilizar as possibilidades dos recursos tecnológicos e hipermidiáticos e suas diferentes linguagens para atender as preferências e individualidades presentes no processo educacional, é a grande perspectiva de aplicação prática da teoria dos estilos de aprendizagem. Aqui em especial analisaremos a questão da teoria de estilos de aprendizagem e a educação a distância (EaD). Da mesma forma que no contexto presencial, no âmbito da educação a distância, a teoria de estilos de aprendizagem é mais condizente e pode ser mais bem explorada em cursos com abordagens construcionistas, cujas práticas pedagógicas sejam centradas na aprendizagem no aluno e que destacam os aspectos didáticos e pedagógicos do uso de ferramentas tecnológicas e dos ambientes virtuais.



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Considerando essas assertivas, a teoria de estilos pode nos fornecer algumas diretrizes para compreendermos melhor como aprender e como ensinar no virtual. Para tanto, iniciamos nossas análises com os principais argumentos sobre o uso da teoria de estilos na educação a distância:

• Atendimento das individualidades dos estudantes. • Ênfase no processo metodológico. • Ampliação das possibilidades de avaliação do aluno. • Melhoria das possibilidades de aprendizagem no processo educativo

a distância. Esses argumentos são compreendidos na medida em que se percebe que a teoria de estilos propicia outro olhar sobre o modo como as pessoas aprendem, podendo ser utilizado para o entendimento dos processos de aprendizagem em espaços virtuais. O espaço virtual possibilita formas de aprendizagem diferenciadas das ocorridas no presencial e os estilos de aprendizagem possuem algumas características possíveis de serem identificadas nesse contexto. Estudos realizados sobre essa temática, juntamente com a teoria de estilos de aprendizagem, além de propiciarem a identificação de diferentes perfis da maneira de aprender no virtual, ainda apontam caminhos para direcionar as estratégias didático-pedagógica nesse ambiente de ensino. De facto, alguns estudos ainda empíricos, têm indicado a importância dessa teoria para a educação a distância, no que diz respeito à melhoria qualitativa dos processos de ensinar e de aprender. A oferta de atividades e materiais didáticos diversificados, direcionados aos diferentes estilos, a consciência das próprias preferências de aprendizagem e da possibilidade do desenvolvimento de outras contribuem para essa melhoria. Os aspectos metodológicos que envolvem a educação a distância devem estar baseados em fundamentos que levem em consideração as especificidades do contexto virtual, do ponto de vista dos processos de ensino e de aprendizagem, e a construção desses fundamentos passa pela compreensão das características de tais processos. 3. Algumas perguntas e respostas: contribuições de um diálogo aberto As perguntas aqui apresentadas são originárias das dúvidas, questionamentos e reflexões realizadas no 7ºSENAEAD. Portanto, nossa intenção está em responder o que está em forma de questionamento. O diálogo das pesquisadoras que desenvolveram este artigo passa pela experiência de pesquisa na temática e na possibilidade de contribuir para a ampliação do conhecimento sobre a teoria dos estilos de aprendizagem. Procuramos dar respostas objetivas na tentativa de esclarecer da melhor forma possível a intencionalidade da pergunta. Em linhas gerais podemos agrupar as perguntas em cinco grandes grupos:

- de âmbito teórico;



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- relação entre teoria e prática independente da modalidade de ensino (como devo agir, fazer, enquanto docente); - desenvolvimento profissional docente; - utilidade prática da teoria dos estilos, independente da modalidade de ensino; - relação entre a teoria dos estilos de aprendizagem e a modalidade a distância.

Passemos, de seguida, à sua apresentação? 3.1 Teoria e conceitos teóricos 1-) As denominações dos estilos de aprendizagem segundo Alonso, Gallego e Honey: ativo, reflexivo, teórico e pragmático, refletem as mesmas características dos estilos propostos por Kolb? Seria apenas um novo nome para o que já existia?

R: Refletem as mesmas características e denominações pelo fato de Alonso, Gallego e Honey terem efetivamente se baseado nos estudos de Kolb, mas ampliam essas características, incluindo no questionário CHAEA - HONEY y ALONSO questões que se referem a aspectos sociais e de princípios de educação. O questionário original é caracterizado pelos princípios da psicologia, o questionário de Alonso, Gallego e Honey está direcionado a educação. Para acessá-lo visitem a página www.estilosdeaprendizaje.es. 2-) Seria a teoria dos estilos de aprendizagem um caminho para se repensar os modelos avaliativos? R: Sim, é uma teoria que propicia um repensar da estrutura metodológica do processo de ensino e aprendizagem incluindo, claro, os processos de avaliação. Essa estrutura metodológica significa estratégias para que o processo de aprendizagem ocorra de forma ampla e significativa. Estas estratégias teriam uma intencionalidade avaliadora e isso ocorreria de forma contínua mediante o desenvolvimento dos conteúdos. O feedback do trabalho seria contínuo e os resultados da aprendizagem também, podendo ser corrigida ou direcionada de acordo com a dificuldade apresentada. 3.2 Relacionando a teoria com a prática 3) Qual a utilidade do aluno saber seu estilo de aprendizagem e o que fazer com este conhecimento? R: Autoconhecimento para direcionar sua forma de estudar, ampliar suas competências e facilitar a aprendizagem. A aquisição de novas competências pode também torná-lo um aprendiz cada vez mais eficiente nas mais diversas situações de aprendizagem. 4) Mas quais seriam as atividades para cada estilo de aprendizagem?



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R: Não existem atividades determinadas, mas sim a forma de construir a atividade com as características de cada estilo. Por exemplo, propor aos alunos que construam mapas conceituais pode demonstrar que a mesma atividade evidencia os diferentes estilos de aprendizagem dos alunos de acordo com os mapas conceituais que foram elaborados. 5) O ideal seria que o resultado dos questionários se situasse com quantidades de escolhas próximas de cada estilo? R: Sim, exatamente, porque isso significaria não predominância de um determinado estilo, havendo um equilíbrio é maior a possibilidade de sucesso em diferentes situações de aprendizagem. 6-) Devemos estimular o desenvolvimento dos demais estilos que se apresentaram em menor quantidade ou menos predominantes na avaliação do aluno? R: Sim, isso é uma forma de ampliar as competências de aprendizagem dos alunos. 7-) O que fazer quando o meu aluno tem pouca evidência em um determinado estilo? R: Estimular o desenvolvimento do estilo com pouca predominância através de uma diversidade de exercícios que o estimulem considerando também os demais. Entretanto, existem situações em que os alunos podem apresentar resultados similares de estilos, isso significa que existe uma flexibilidade na forma de aprendizagem o que é muito bom. 8-) Um aluno tem um estilo de aprendizagem predominante, mais marcante. Se oferecermos para ele material naquele estilo de aprendizagem, supostamente estaríamos facilitando a sua aprendizagem, pois ele aprenderia recorrendo aos recursos que ele têm mais desenvolvidos. Mas será que estaríamos mesmo contribuindo para o seu desenvolvimento? Será que não seria mais importante o contrário? Procurar incentivar aqueles recursos menos desenvolvidos nele? Por exemplo, se ele é um aprendiz visual, por que oferecer mais material visual e não verbal, auditivo etc.? Procurando incentivar aquilo que é menos desenvolvido nele? R: Devemos facilitar o aprendizado do aluno nas duas formas, considerando sempre que é essencial diversificar possibilidades de aprendizagem para que ele potencialize a sua forma de aprender. 9-) Nosso objetivo é oportunizar caminhos para que o aluno aprenda (reconhecer seu estilo e explorá-lo em seu favor), mas num contexto de diversidade no qual todos os estilos se encontram ou trabalhando os estilos de aprendizagem predominantes num contexto de ensino individualizado?



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R: Sempre trabalhar os estilos de aprendizagem em um contexto diversificado. 3.3 A teoria de estilos e o docente enquanto profissional 10) Qual a utilidade do professor saber seu estilo de aprendizagem e o que fazer com este conhecimento? R: Melhorar sua prática pedagógica para facilitar o seu processo de ensino e a aprendizagem dos seus alunos. 11-) Professores que estão dispostos a conhecer os estilos de aprendizagem dos seus alunos poderiam ensinar melhor? Professores que conhecem seu próprio estilo de aprendizagem poderiam ensinar melhor? R: Sim, poderiam potencializar os seus processos de ensino e os de aprendizagem dos seus alunos, em constante processo de aprendizagem e aperfeiçoamento também como profissional. 12) O que fazer quando eu como docente tenho pouca predominância do estilo ativo? R: Vivenciar situações de aprendizagem que promovam o desenvolvimento das competências dos ativos, como por exemplo, atividades que estimulem a rapidez na resolução e a organização mental do material fornecido ou solicitado para a resolução da atividade. 13-) Como seria possível ao professor, que tende a ter um ou dois estilos predominantes em sua personalidade, preparar um material para um aluno com um estilo diferente do seu e avaliar este aluno de acordo com o seu próprio estilo? R: Sendo capaz de conhecer a diversidade e diferentes possibilidades de aprender, ser flexível e ater-se aos objetivos de aprendizagem. Basta ele conhecer as características e demandas de cada estilo e planejar uma atividade com a qual os alunos se identifiquem. 14-) Seria uma solução designar professores com um estilo "x" para alunos com as mesmas características? Ou isso seria um problema, pois dificultaria que ambos desenvolvessem os aspectos dos outros estilos? R: Sim, poderia se tornar um problema, o mais importante é estar na diversidade de estilos de aprendizagem evitando focar um ou outro, mas trabalhando o equilíbrio entre os quatro estilos. 15-) Como os estilos de “ensinagem” do professor podem levar em conta os diferentes estilos de aprendizagem dos alunos? Respeitando o próprio estilo de aprendizagem do professor.



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R: O estilo de “ensinagem” do professor está baseado nas suas próprias experiências como aprendiz e nas suas concepções sobre como as pessoas aprendem. O conhecimento sobre os estilos pode mudar essas concepções, o professor deve se autoconhecer e respeitar a diversidade dos estilos dos alunos ampliando sua forma de dar aulas e sua metodologia em sala de aula, é um desafio pessoal. 16-) Se os estilos de aprendizagem são flexíveis e não são definitivos, como preparar o material para um aluno que hoje apresenta ter um estilo de aprendizagem e amanhã pode ter outro? Primeiramente é necessário entender que os estilos não mudam de um dia para o outro, depende de uma diversidade de fatores entre dentre eles a fase profissional em que esta, o desenvolvimento intelectual ao qual está submetido (cursos, pós-graduação, etc ). Em segundo lugar deve-se considerar que preparar o material para este aluno, significa, elaborar um material com opções de formato e atividades que contemplem os diferentes estilos de aprendizagem. 17-) Devemos promover experiências a partir dos diversos estilos de aprendizagem, mas a questão principal é o que queremos com isso. Qual o objetivo? R: Queremos ampliar a capacidade de aprendizagem por meio da vivência em diferentes situações, da colaboração efetiva entre pessoas de estilos diferentes, da consciência de que é possível nos tornarmos aprendizes mais competentes e do desenvolvimento efetivo de novas competências para isso. Queremos também tornar as situações de aprendizagem mais adequadas às diversas formas de aprender, propiciando experiências mais significativas e prazerosas tanto para os docentes quanto para os alunos. Acreditamos que dessa forma, contribuiremos para a melhoria da qualidade do ensino e do processo de aprendizagem. 3.4 A utilidade prática da teoria dos estilos independente da modalidade de ensino 18-) A educação a distância introduz elementos próprios e únicos no processo de ensino e aprendizagem. Sendo assim, a aplicação dos estilos de aprendizagem na educação a distância é diferente na educação presencial? R: Sim, a educação a distância tem seus elementos próprios e a educação presencial também. Portanto, os estilos de aprendizagem no ensino presencial são caracterizados de forma diferente a distância. Os principais elementos da educação a distância são: o virtual, a interatividade, o tempo e espaço e a complexidade na produção do conhecimento. Portanto, os estilos de aprendizagem quando aplicados na modalidade a distância, devem considerar esses elementos diferenciadores. A pesquisa mais recente sobre este tema



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denominou os estilos de uso do espaço virtual, considerando esses elementos diferenciadores quando se trata de educação on line. Os estilos de uso do espaço virtual são: estilo de uso participativo no espaço virtual, estilo de uso busca e pesquisa no espaço virtual, estilo de estruturação e planejamento no espaço virtual e estilo de ação concreta e produção no espaço virtual. O primeiro nível de uso considera a participação como elemento central, no qual o indivíduo deve ter a ambiência do espaço. Além disso, para realizar um processo de aprendizagem no virtual, este nível (nível A) necessita de metodologias e materiais que priorizem o contato com grupos online, que solicite situações online, realizar trabalhos em grupo, realizar fóruns de discussão e dar ações aos materiais desenvolvidos. O estilo de uso busca e pesquisa no espaço virtual tem como elemento central para a aprendizagem a necessidade de fazer pesquisa online, buscar informações de todos os tipos e formatos. Este nível (B) caracterizou-se como busca e pesquisa, no qual o usuário aprende mediante a busca, seleção e organização do conteúdo. Os materiais de aprendizagem devem estar voltados a construções e sínteses que englobem a pesquisa de um conteúdo. O estilo de estruturação e planejamento no espaço virtual (nível C) tem como elemento central para a aprendizagem a necessidade de desenvolver atividades que valorizem os aplicativos para elaborar conteúdos e atividades de planejamento. Essas atividades devem se basear em teorias e fundamentos sobre o que está sendo desenvolvido. O estilo de ação concreta e produção no espaço virtual (nível D), que tem como elemento central para a aprendizagem a necessidade de realização dos serviços online e a rapidez na realização desse processo. Viabilizar com rapidez é um dos eixos centrais deste estilo de uso; utilizar o espaço virtual como um espaço de ação e produção, Barros (2007). 3.5 A teoria dos estilos com a modalidade a distância 19) Será que o aluno fruto da escola tradicional modifica o seu estilo de aprendizagem quando realiza a educação a distância? R: Podemos dizer que algumas pesquisas demonstram que uma grande porcentagem de alunos em cursos a distância, possui um estilo de aprendizagem diferente do que o estilo identificado no presencial, utilizando o mesmo questionário que originalmente foi realizado considerando a aprendizagem presencial. Porém, precisamos ter cautela na comparação entre situações de aprendizagem presenciais e virtuais, por se tratarem de contextos diversos que requerem habilidades e competências diferentes e, portanto, podem priorizam e desenvolvem estilos diferentes. Não podemos também nos esquecer de que EaD não é sinônimo de inovação pedagógica. Existem muitos exemplos de cursos EaD com abordagem pedagógica tradicional, baseada na transmissão de informação. Da mesma forma, não podemos considerar que todas as escolas adotam tais diretrizes. Portanto, acreditamos que o



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desenvolvimento de determinadas competências e, consequentemente de estilos, pode estar relacionado à modalidade de ensino, mas certamente também dependerá da abordagem pedagógica adotada. 20) Os professores-tutores (imigrantes digitais) estão cientes dos estilos de aprendizagem, das diferentes características dos alunos e cursos ? R: Não, em geral, quando muito podem estar preocupados com este tema em específico, mas têm uma ideia da existência de uma diversidade de preferências e estratégias de aprendizagem. 21) Podemos pensar em agrupar os alunos de acordo com seus estilos de aprendizagem oferecendo diferentes oportunidades de aprendizagem? Será que é possível realizar este agrupamento em um curso a distância? R: A decisão de agrupar alunos com estilos iguais ou diferentes estará diretamente relacionada à natureza do conteúdo a ser abordado e a abrangência da proposta das atividades. Tarefas mais específicas beneficiam estilos específicos e tarefas mais amplas requerem a combinação de vários estilos na mesma equipe. O ideal é combinar diferentes estilos de acordo com as propostas das atividades, propiciando igualmente o desenvolvimento de novas competências que vão tornando os alunos aprendizes mais capacitados nas diversas situações de aprendizagem. 22-) Como escolher as melhores ferramentas para cada estilo de aluno? R: As ferramentas e interfaces online podem ser escolhidas seguindo os critérios dos estilos, todas elas contemplam os estilos dependendo das estratégias pedagógicas utilizadas. Na verdade, a escolha das ferramentas não pode ser o foco principal, mas sim o uso que vai ser feito dela. Essa escolha deverá estar diretamente ligada à proposta da atividade, pois é ela que vai propiciar (ou não) a manifestação dos estilos e o desenvolvimento de novas capacidades, não importando se isso acontece no virtual ou no presencial. Finalizando as respostas e continuando as perguntas Em jeito de reflexão final, recordamos que este se trata de um primeiro ensaio, permitindo-nos retirar algumas ideias, ainda que pouco estruturadas ou preliminares. Além disso, novas questões surgidas a partir da prática e que demandarão estudos complementares certamente serão postas. Tal como referimos no início deste artigo, a teoría dos estilos de aprendizagem parece apresentar inúmeras potencialidades no contexto específico da EaD. Os questionamentos mais substanciais dos participantes no 7º SENAEAD canalizam para uma reflexão em torno dos conceitos teóricos propriamente ditos, mas também da relação entre teoria e prática, do desenvolvimento profissional docente, e ainda da utilidade prática da teoria dos estilos e da relação entre a teoria dos estilos de aprendizagem e a modalidade a distância.



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Concluindo, os estilos de aprendizagem apresentam uma forma mais efetiva de ensinar, considerando e valorizando as diferentes formas de aprender, sem negligenciar o contexto dos aprendizes, oferecendo-lhes possibilidades de enriquecer o seu estilo predominante, mas também de desenvolver os outros estilos, buscando um equilíbrio que, consequentemente, o capacita e desenvolve as competências exigidas atualmente,tendo o virtual como aliado pois suas características abrangem essas diversidade. Referências ALONSO, C. M.; GALLEGO, D. Aprendizaje y ordenador. Madrid: Dykinson, 2000. ALONSO, C. M.; GALLEGO, D. J.; HONEY, P. Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnóstico y mejora. Madrid: Mensajero, 2002. BARROS, D.M. (2007) Estilo de uso do espaço virtual para o trabalho educativo. Mestrado Erasmus Mundus - Acesso em: http://2.euromime.org www.estilosdeaprendizaje.es



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ESTILOS DE APRENDIZAGEM: ANÁLISE DE PRODUÇÃO CIENTÍFICA BRASILEIRA

Gildene do Ouro Lopes Silva. Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Brasil

Centro Universitário Adventista de São Paulo, Campus Hortolândia, Brasil [email protected]

Solange Muglia Wechsler. Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Brasil [email protected]

Resumo A análise da produção científica Brasileira foi realizada com as palavras-chave estilos de aprendizagem e estilo de aprender. A busca na base de dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), 1990-2009, resultou em 59 pesquisas. Os artigos em duas bases de dados na Biblioteca Virtual em Saúde e Psicologia (BVS-psi), 1990-2010, encontrou 10 publicações. Houve predominância de estudos descritivos nas dissertações e teses, e nos periódicos. O questionário foi o instrumento mais utilizado nas teses e dissertações, e o inventário nos periódicos. A temática mais estudada nas teses e dissertações foi os estilos de aprendizagem no ensino superior. Nos periódicos, os estilos de aprender e as estratégias de ensino. Observa-se que esse tema vem sendo produzido e publicado nacionalmente, embora os dados analisados revelem a necessidade da realização de novos estudos. Palavras-chave: estilos de aprendizagem, educação, produção científica

LEARNING STYLES: A BRAZILIAN SCIENTIFIC STUDY ANALYSIS

Abstract A Brazilian scientific study analysis was accomplished using the key words, learning styles and style of learning. A data base search of the Coordination for Personnel Improvement of Higher Education (CAPES), 1990-2009, resulted in 59 researches. The articles in two data base of the Virtual Library of Health and Psychology (BVS-psi) 1990-2010, yielded 10 publications. There was a predominance of descriptive studies in dissertations and thesis, and in periodicals. A questionnaire was the instrument mostly used in thesis and dissertations, and the inventory in the periodicals. The theme mostly studied in thesis and dissertations were the learning styles in higher education. In the periodicals, the learning styles and teaching strategies. It is observed that this theme is being studied and published nationally, although the data were analyzed to reveal the need for the accomplishment of new studies. Key Words: learning styles, education, scientific study



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1. Introdução e alguns fundamentos teóricos Os estudos sobre o tema estilos de aprender contam com um amplo suporte teórico no âmbito da psicologia. Eles foram realizados a partir do interesse em conhecer a maneira típica e habitual de as pessoas pensarem, perceberem e resolverem problemas (Sternberg & Grigorenko, 2001; Páramo, Guisande, Tinajero & Almeida, 2008). Ao analisar diversos autores como Kolb (1976), Hunt (1978), Dunn e Dunn (1978), Alonso e outros (1994), Riding e Rayner (1998) entre outros sobre o que eles propõem para explicar as teorias de estilos de aprendizagem, Garcia Cué, Rincón & Garcia (2009) explicam que entre os diferentes conceitos são apresentados instrumentos para avaliar os estilos tanto no âmbito educacional como empresarial nos campos psicológicos e pedagógicos. Um dos conceitos na educação para explicar os estilos de aprendizagem foi desenvolvido por Kolb em 1984 baseado no modelo de aprendizagem experiencial. Essa abordagem é centrada no aluno com a premissa de que as pessoas aprendem melhor a partir da experiência, em que o autor identifica quatro etapas principais: experiências concretas, observação e reflexão, conceituação abstrata, experimentação ativa (Kolb, 2005). Na opinião de Alonso, Gallego e Honey (1994/2005), os estilos de aprendizagem são as preferências individuais que influenciam no modo como as pessoas aprendem. As formas em que um indivíduo adquire, conserva, e recupera informação são denominadas de seus estilos de aprendizagem (Felder & Henriques, 1995). Na opinião de Wechsler (2006) os estilos podem ser explicados como maneiras preferenciais de pensar e de conduzir suas ações frente a determinadas situações.

É relevante considerar que os estilos de aprender não implicam níveis de habilidades, capacidade ou inteligência. Zhang e Sternberg (2001) explicam que estilos de aprender são as preferências de utilização das habilidades. Entretanto as habilidades referem-se ao que podemos fazer ou realizar. Desta forma não existem estilos bons ou maus (Santos, Amadi & Oliveira, 2005). Ainda, estudos mostram que os estilos de aprendizagem não são construtos estáveis, definidos e permanentes. Nesse sentido, Cardoso (2007) aponta que eles podem ser alterados conforme o ambiente, a experiência de vida e as características das atividades exercidas. A preferência por um estilo é apresentada pelo aluno no momento de aprendizagem em que está situado, sem a intenção de se apresentar como uma previsão infalível do seu comportamento, já que os estilos não indicam as suas capacidades de aprendizado. Portanto, é possível saber o grau de preferência dos estudantes pelos tipos de tarefas e de ambiente de aprendizado, pois de certa forma, todas as pessoas possuem todos os estilos, tal como defendido por (Sternberg & Grigorenko, 1997).



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Então, identificar os estilos pode ser visto como uma possibilidade de investir em procedimentos metodológicos de ensino, e melhorar as capacidades de aprendizado do estudante por meio de diversas e diferentes oportunidades de exercitar o estilo no qual ele é mais forte, como também desenvolver os outros estilos em que demonstra ser fraco, o qual, não significa a sua capacidade de aprender (Lawrence, 1979). Ainda, Felder e Silverman (1988) apontam duas aplicações principais da identificação dos estilos de aprendizagem: a primeira serve como guia para os professores em ajudá-los a organizar um programa que compreenda a diversidade existente na sala de aula, que possa atender os estilos dos seus alunos; a segunda refere-se a importância de os alunos conhecerem os seus estilos, o que pode favorecer a criação de estratégias pessoais para se saírem melhor nas atividades. Assim sendo, as diferentes estratégias podem ser utilizadas para favorecer a flexibilidade em desenvolver os estilos, o que tende a propiciar mais sucesso na aprendizagem (Bariani, 1998). Para a realidade de uma sala de aula desmotivada, existe possibilidade de uma ação mais eficaz se os professores conhecerem melhor os estilos dos estudantes (García, 1996). Acredita-se que é preciso aprofundar a compreensão sobre os estilos de aprender, pois não se trata de um tema isolado ou descontextualizado. Os estilos podem atender as recentes proposições pedagógicas dos processos de ensino e aprendizagem, trazendo contribuições para um enfoque teórico, com diferencial didático, para permitir entender como os professores organizam suas práticas pedagógicas, e como os alunos enfrentam suas tarefas acadêmicas. Nesse sentido, vale lembrar a contribuição dos estilos de aprendizagem para o processo educativo na perspectiva das tecnologias, pois permite estruturar ferramentas e recursos para atender as preferências individuais dos envolvidos no processo de aprender (Barros et al., 2010). Desde finais dos anos 1970 tem havido uma maior atenção quanto a aplicabilidade da investigação sobre estilos de aprendizagem para alunos em uma variedade de ambientes educativos, ampliando assim, o âmbito das pesquisas sobre as diferenças individuais (McLoughlin, 1999). A literatura apresenta os estilos de aprendizagem como um novo desafio para o ensino, pois favorece tanto o aluno como o professor na construção do conhecimento. A reflexão sobre como se ensina e como se aprende, pode conceber uma educação que tenha significado para o aluno. É natural que se faça uma relação direta com o ensino ao abordar a teoria dos estilos de aprendizagem (Portilho, 2008). Torre (2007), a sala de aula inovadora necessita considerar o pensamento do aluno, sua opinião, seu estilo de aprender e as formas de avaliar um exercício, sendo possível comparar as semelhanças e diferenças deles com a dos professores. Nesse sentido, o estudo dos resultados escolares levantam problemas, que derivam da natureza do conteúdo, das formas como o aluno foi ensinado e dos métodos de avaliação. E esses fatores geralmente variam



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dentro do próprio processo de ensino, de professor para professor, e é provavelmente um reflexo dos seus estilos (Riding, 2000). Conforme Barros, Garcia e Amaral (2008), a teoria dos estilos de aprendizagem vem se consolidando ao longo dos anos no contexto educacional. Desse modo, considera-se relevante a importância dos estudos sobre estilos de aprendizagem, por sua contribuição para a prática pedagógica, tendo em vista que a análise da produção científica sobre os estilos pode permitir conhecer o que está sendo pesquisado, orientar a proposição de novos estudos e apontar as lacunas existentes na área. Nesse sentido, pode-se afirmar a grande utilidade desse tipo de investigação para a comunidade científica, que desenvolvem pesquisas sobre essa temática. 2. Objetivos 2.1 Analisar a produção científica brasileira sobre estilos de aprendizagem divulgada em teses, dissertações na base de dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES); 2.2 Analisar a produção científica brasileira sobre estilos de aprendizagem em artigos de duas bases de dados na Biblioteca Virtual em Saúde e Psicologia (BVS-psi); 2.3 Comparar os resultados apresentados nas pesquisas brasileiras das dissertações e teses com os artigos. 3. Método A partir da necessidade de compreender melhor os estilos de aprendizagem no contexto educacional, tornou-se relevante investigar os estudos brasileiros sobre o assunto na expectativa de obter conhecimento para identificar as pesquisas realizadas e apontar perspectivas de outros trabalhos na área. Assim sendo, realizou-se uma pesquisa exploratória documental obtida pelos dados eletrônicos organizados em dois estudos descritos a seguir. 3.1 Estudo 1 Material A busca pelas teses e dissertações foi realizada na base de dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), do Ministério de Educação do Brasil no período entre os anos 1990-2009. Justifica-se a escolha desse período, em razão da disponibilidade dos dados, não sendo possível analisar as pesquisas já realizadas no ano de 2010. Procedimento Para a coleta de dados foram utilizadas as seguintes palavras-chave: estilos de aprendizagem e estilo de aprender. A palavra-chave estilos foi eliminada porque trazia confusão dos temas entre inúmeras áreas, sendo o foco do



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estudo, a educação. Os termos citados foram descritos em português pelo interesse em investigar publicações de origem nacional. A leitura dos resumos encontrados permitiu eliminar os trabalhos que não contemplava o objetivo desse estudo. Em seguida, foi elaborada uma tabela de registro dos dados para a definição das categorias descritas e apresentadas nos resultados e distribuídas nas tabelas. Nesse sentido, optou-se por analisar os seguintes aspectos; ano de publicação; autoria; participantes da pesquisa; instituição e curso de origem dos estudos; tipologia do estudo; instrumentos utilizados e a temática da pesquisa. 3.2 Estudo 2 Material Analisou-se os resumos dos artigos nacionais encontrados em duas das bases de dados bibliográficos da Biblioteca Virtual em Saúde e Psicologia (BVS-psi). São elas, a Biblioteca Científica Eletrônica Online (SciELO – Scientific Eletronic Library Online), e o periódicos eletrônicos em Psicologia (PePSIC) entre os anos de 1990-2010. Foram utilizadas as palavras-chave estilos de aprendizagem e estilo de aprender com os mesmos critérios do estudo anterior.

Procedimento Foi realizada a junção das duas bases de dados (PePSIC) e (SciELO), em razão da pequena produção sobre o tema estilos de aprender. Posteriormente à leitura dos resumos de origem nacional encontrados permitiu o registro dos dados necessários em uma planilha para melhor interpretação dos documentos, bem como a definição das categorias descritas e apresentadas nos resultados distribuídos nas tabelas. O registro desses dados respeitou os procedimentos básicos necessários para analisar os resumos dos artigos científicos publicados, sendo identificado o número de publicação quanto ao ano, a autoria única ou múltipla e o sexo dos autores; os instrumentos; a tipologia e delineamento do estudo; os participantes e a temática estudada.

4. Resultados 4.1 Estudo 1

A busca pelas teses e dissertações na base de dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) apresentou 59 pesquisas, sendo 47 de mestrado e 12 de doutorado. Nos anos 1990, 1991 e entre 1993 a 1998 não houve teses ou dissertações. O ano de 2004 foi destaque na produção com 5 dissertações e 4 teses, totalizando 9 trabalhos, embora a partir deste período percebeu-se um número constante de produção, entre 5 - 8 trabalhos realizados por ano.



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A partir desses dados verifica-se ainda, que os estudos sobre os estilos

aumentaram a partir do ano de 2004, sendo possível observar o tímido interesse pela área nos anos anteriores. Essa realidade pode ser vista na declaração de Cavellucci (2003) sobre a dificuldade de encontrar autores que investigaram sobre estilos de aprendizagem, citando ser quase inexistente publicações no Brasil. A autoria das pesquisas analisadas foi agrupada segundo sexo dos autores. Houve destaque o sexo feminino com 85,11% da autoria das dissertações e para as teses 88,14%. Quanto aos participantes das pesquisas observou-se a participação de estudantes de vários níveis de ensino, profissionais e outros, sendo organizados por categorias e apresentados a seguir na Tabela 1. Tabela 1

Participantes das pesquisas, dissertações e teses

Categorias n % Adultos Estudantes do ensino superior 35 Professores do ensino superior 4 Estudantes do Ensino Médio 3 Estudantes de curso de inglês 3 Profissionais 2 Psicopedagoga 1 Sub-total 48 81,36 Adolescentes Estudantes do Ensino médio 4 Estudantes do Ensino Fundamental 2 Sub-total 6 10,17 Outros Crianças na educação infantil 2 Instituição de prestação de serviço 2 Estudantes superdotados 1 Sub-total 5 8,47 Total 59 100.00

Como pode ser visto nessa Tabela 1, foram organizadas as categorias com relação aos participantes das pesquisas. A categoria dos adultos com 81,36% demonstrou maior interesse pelos estudantes do ensino superior. Em seguida, os adolescentes 10,17%, com maior participação de estudantes do ensino médio. A última categoria identificada como outros representou 8,47% da amostra.



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Os trabalhos foram defendidos em Universidades Federais (47,75%), nas Estaduais (27,50%) e nas Particulares (24,75%). Destacam-se entre elas, a Universidade Federal de Santa Catarina e a Pontifícia Universidade Católica de Campinas com 6 trabalhos respectivamente, em seguida a Universidade de São Paulo com 4 trabalhos. Houve diversidade dos cursos nas pesquisas, compreendendo diversas áreas do conhecimento, com destaque para a Educação com 20,34%, e a Psicologia com 16,95%. Posteriormente a Engenharia de produção 10,17% e a ciência da computação e administração 8,47% respectivamente. Os demais trabalhos foram distribuídos em diversos cursos predominando outras áreas da engenharia, além daquela já mencionada. Ainda contemplou os cursos de tecnologia e educação, ciências contábeis, informática e computação, e outros. Verificou-se também os instrumentos utilizados nas pesquisas, como se observa na descrição na Tabela 2. Tabela 2

Instrumentos utilizados nas pesquisas, dissertações e teses

Instrumentos n % Questionário 21 28,38 Observação 16 21,62 Inventário 15 20,27 Entrevistas 5 6,76 Testes psicométricos 5 6,76 Escala 4 5,41 Documentos 3 4,05 Produção do aluno 3 4,05 Filmagem 2 2,70 Total 74 100,00

Nos resultados descritos na Tabela 2 nota-se que os instrumentos de maior interesse para a coleta dos dados foram os questionários 28,38%, em seguida a observação 21,62%, e posteriormente os inventários 20.27%. Os trabalhos quanto a sua tipologia foram organizados em duas categorias: 94,92% de pesquisas e 5,08% de teóricos. Os dados demonstraram que o delineamento de pesquisa mais utilizado pelos pesquisadores foi o descritivo 83,05%. Na Tabela 3 encontram-se os temas estudados, que foram organizados por categorias como segue. Tabela 3

Temáticas das pesquisas, dissertações e teses

Tema n % Estilos de aprendizagem e o ensino ensino superior em diversas áreas 28 47,46 ensino a distância 8 13,56



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prática do professor 6 10,17 desempenho acadêmico 3 5,08 ensino médio 2 3,39 implementação de projetos 2 3,39 educação infantil 1 1,69 alfabetização 1 1,69 ensino fundamental 1 1,69 hábitos de estudo 1 1,69 estratégias de aprendizagem 1 1,69 Validação de instrumento 4 6,78 Estilos de aprendizagem da agroindustria 1 1,69 Total 59 100,00

Os dados descritos na Tabela 3 demonstram a predominância de estudos no contexto do ensino superior (47,46%). Em seguida o ensino a distância (13,56%). Além disso, a validação de instrumentos aparece entre os temas de menor interesse (6,78%). 4.2 Estudo 2 A seguir, encontram-se os resultados dos artigos, que foram encontrados nas duas bases de dados bibliográficos da Biblioteca Virtual em Saúde e Psicologia (BVS-psi), entre os anos de 1990-2010, que demonstraram a existência de 10 publicações. Nos anos, 1990; 1994; 2001, 2007, 2008 e 2009. Houve uma publicação para cada ano, e duas para os anos 2005 e 2006 respectivamente. A autoria dos trabalhos com 100% feminina, sendo que, 62,50% deles foram organizados coletivamente. Outro aspecto estudado foi os instrumentos utilizados para a coleta de dados apresentados na Tabela 4.

Tabela 4

Instrumentos utilizados nos artigos

Instrumentos n %

Inventário 5 45,45 Questionário 2 18,18 Ficha de observação 2 18,18 Escala de estilos 1 9,09 Quebra-cabeça 1 9,09 Total 11 100,00

Como pode ser observado, o inventário apareceu como o recurso mais utilizado para a coleta de dados, com 45,45%, e logo os questionários e fichas de observação com 18,18% respectivamente. Entre os demais instrumentos, verificou-se apenas o uso de uma escala de estilos 9,09%. Vale ressaltar que o total dos instrumentos foi superior ao número de pesquisas, devido a opção de mais de um instrumento por uma determinado estudo.



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Quanto à tipologia dos trabalhos, foram organizados em duas categorias, 78,57% trabalhos de pesquisa e 21,43% teóricos. A análise dos resumos permitiu observar que 60% dos trabalhos são descritivos, 10% correlacional, e 30% dos trabalhos apresentaram dificuldade de identificar o delineamento da pesquisa. Com relação aos participantes nas pesquisas, pode-se observar o maior interesse por crianças na educação infantil 50%, em seguida os adultos 37,50%, embora tenha também manifestado o interesse pelos adolescentes, com 12,50%. A última análise realizada foi com relação à temática das pesquisas, que apesar do pouco número de publicações foi possível constatar a diversidade dos temas estudados, bem como a área de conhecimento. Esses dados podem ser vistos na Tabela 5, a seguir. Tabela 5

Temática das pesquisas nos artigos dos periódicos

Observa-se na Tabela 5 que as pesquisas sobre estilos predominam no contexto escolar, sendo a temática de maior interesse os estilos de aprendizagem e as estratégias de ensino 30%. Em seguida, o desempenho na leitura e o ensino na web em empresas com 20% das pesquisas respectivamente. Este último indica também o interesse do ambiente profissional por estudos nessa área.

5. Discussão Com objetivo de comparar os dados das pesquisas das dissertações e teses com os artigos, foram analisadas as publicações por ano, gênero da autoria, os tipos de trabalho, o delineamento da pesquisa, os participantes da pesquisa, os instrumentos utilizados para coleta de dados e a temática estudada. Percebeu-se o tímido interesse pelo tema dos estilos de aprender, a partir do ano de 2002, sendo destaque o ano de 2004, que representou 15,25% da produção, com 5 dissertações e 4 teses. Quanto aos artigos, apesar do baixo número de publicações no tema, observou-se maior interesse nos anos 2005 e 2006 com 2 artigos respectivamente.

Temática n % Estilos de aprendizagem

Estratégias de ensino no contexto de sala de aula 3 30,00 Desempenho na leitura 2 20,00 Adaptação de ensino na web em empresas 2 20,00 Escolha profissional 1 10,00 Compreensão dos professores sobre os estilos 1 10,00

Ensino escola indígena 1 10,00 Total 10 100,00



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Não houve diferença com relação à autoria, sendo a maioria dos autores do sexo feminino. Tanto nas dissertações e teses como nas publicações periódicas destacam-se o tipo de trabalho, as pesquisas com 94,92% e 72,57% respectivamente. Houve predominância de estudos descritivos (83,05%) entre as dissertações e teses, e nos periódicos (60%). Os participantes dos estudos analisados foram adultos, adolescentes e crianças. Nas dissertações e teses, os participantes, na maioria adultos (81,36%), foram representados por professores e estudantes distribuídos em diversos níveis de ensino, e ainda profissionais. Dados indicam uma maior atenção aos estudantes do ensino superior, com relação aos estilos de aprender, embora as diferenças individuais na escola sejam manifestadas desde os primeiros anos de vida. Esse período contemplou a categoria “outros” nomeada como “crianças na educação infantil”, sendo apenas representada pela participação de dois estudos. No entanto, nas pesquisas dos periódicos a maior atenção foi para as crianças (50%) e os adultos com (37,50%). Vale ressaltar que a escola é mais que um revelador das preferências individuais, é um sistema de ação que mobiliza as pessoas, as suas atitudes, suas competências, suas representações e seus gostos. Devido a essa responsabilidade do sistema escolar, o estudo sobre os estilos de aprender apresenta uma grande necessidade em todos os níveis de ensino, desde os primeiros anos da educação básica. O uso de questionário (28,38%) seguido da observação (21,62%) foram os instrumentos mais utilizados para coleta dos dados em relação às teses e dissertações, sendo o inventário (44,45%) o mais utilizado nas publicações nos periódicos. Vale lembrar que os inventários não foram citados como instrumentos padronizados, mas criados pelo pesquisador para atender o objetivo da investigação. Esses dados indicam a necessidade de criação e padronização de instrumentos brasileiros para a identificação dos estilos de aprender. Realidade já observada por Lopes (2002), quando investigou a validade do ILS – Index Learning Styles de Felder-Saloman em estudantes universitários, ao reconhecer que na literatura brasileira são escassas as investigações sobre os estilos de aprendizagem e, sobretudo as tentativas de mensuração deste construto, através de instrumentos padronizados para sua utilização no contexto educacional. A maioria dos instrumentos segundo Garcia Cué, Rincón e Garcia (2009) foram escritos em idioma inglês e utilizados em pesquisas nas universidades e empresas em países como Estados Unidos, Grã-Bretanha e Canadá. A escassez de instrumentos que possam aferir os estilos preferenciais de aprendizagem, e propiciar a possibilidade de fornecer informações sobre como os alunos aprendem podem ter contribuído para a escolha dos temas das pesquisas, com maior impacto nas práticas de ensino, em vez de identificar as preferências individuais de aprender de acordo com os dados extraídos nas pesquisas analisadas.



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Nas teses e dissertações, os estilos de aprendizagem e o ensino nos diversos níveis e contextos educacionais representaram a maioria das temáticas estudadas 90,53%, sendo apenas 6,78% estudos de validação de instrumento de avaliação psicológica, com objetivo de identificar os estilos de aprendizagem. O ambiente industrial também foi contemplado com 1,69% dos estudos. Ainda observou-se maior interesse no ensino superior em diversas áreas do conhecimento, nas quais são distribuídos os cursos de graduação (47,46%) seguido do ensino a distância (13,56%). Nesse contexto, Okada, Barros e Santos (2008) ressaltam o potencial da teoria dos estilos de aprendizagem no processo educativo, com o uso de tecnologias, pois fortalece a compreensão do digital para o processo de ensino e aprendizagem. O destaque dos temas das publicações periódicas foi os estilos de aprendizagem e as estratégias de ensino no contexto de sala de aula (30%) seguidos dos temas, desempenho na leitura e adaptação de ensino na web em empresas com (20%) respectivamente. Observa-se que os estudos, tanto no contexto escolar, como profissional foram relacionados com as condições favoráveis para a aprendizagem, apesar da diversidade dos temas, mesmo com poucos estudos. As temáticas dos estudos analisados revelam a possibilidade de se tirar proveito da teoria dos estilos de aprendizagem, no que se refere ao desenvolvimento das capacidades de aprender, tanto no contexto educacional como profissional. 6.Conclusão Diante dessas considerações, percebe-se que há interesse pelos estilos de aprendizagem em todos os níveis de ensino em diferentes contextos, com destaque no ensino superior. Outro dado interessante foi verificar que os temas estudados revelaram maior atenção no ensino e no desempenho acadêmico. Tais resultados indicam a necessidade de investigar como os alunos aprendem, além da reflexão sobre como o educador ensina, e o desempenho do educando. Ainda foi possível observar que esse tema vem sendo produzido e publicado nacionalmente, embora os dados analisados revelem a necessidade da realização de novos estudos. Por exemplo, a construção e validação de instrumento de avaliação psicológica para identificar os estilos de aprendizagem no âmbito nacional. Referências

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1. García (2003) señala que … 2. En 1994 Freire describió el método … 3. … idea no textual (García, 2003) 4. García y Rodríguez (2005) han llegado a la conclusión de … 5. … idea no textual (Olid, 2000 y Rubí, 2001)

Si se trata de más de dos autores, se separan con “;” (punto y coma). 1. … idea no textual (Gómez; García y Rodríguez, 2005)

Citas contextuales Ejemplos:

1. La teoría de la inteligencia emocional ha hecho tambalearse muchos conceptos de la psicología (Goleman, 1995).

2. Kolb (1990) y Peret (2002) han centrado la importancia de las ideas abstractas en el álgebra lineal.

Citas de citas Ejemplos:

1. Gutiérrez, 2003, citado por López (2005) describió los cambios atmosféricos a lo largo de los trabajos …

2. En 1975, Marios, citado por Oscar (1985) estableció que… Procedimientos para Presentación de Trabajos

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