Info Integración sensorial

8/3/2019 Info Integracin sensorial

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DESARROLLO DEL NIO CON DEFICIENCIA VISUAL DESDE UNA

PERSPECTIVA SOCIAOCULTURAL

Marilda Moraes Garcia Bruno *

Ayola A. Palcios **

*Doctora en Educacin, lnea de investigacin: Educacin Especial; Especialista

en deficiencia visual y mltipla; Profesora de la Facultad de Educacin de la

Universidad Federal de la Grande Dorados. (Dorados, Riogrande del Sur/ Brasil);

Coordinadora del Grupo de Investigaciones en Educacin Inclusiva.

** Magster en Disturbios del Desarrollo; lnea de investigacin: Neurociencia yeducacin especial; Especialista en Integracin Sensorial; Profesora Invitada en

Diferentes Universidades Internacionales. Consultora de la Fundacin Hilton

Perkins.

RESUMEN

La actual evidencia neurocientfica unida a los avances en la comprensin de la

naturaleza socio-cultural del aprendizaje y el desarrollo humano ofrecen una

combinacin de factores que permiten un mejor entendimiento de los caminos a

travs de los cuales se construyen los procesos de desarrollo no solo a nivel

sensoriomotor sino tambin a nivel de las funciones psicolgicas superiores.

De esta manera, se reconoce que los procesos de aprendizaje y desarrollo del

nio presentan singularidades que no pueden ser ignoradas y tampoco analizadas

de forma aislada, pues, dependen de mltiples factores y no apenas del potencial

y condicin biolgica de cada uno. En efecto, el bebe nace con una constitucin

biolgica y una herencia filogentica que lo hacen apto para usar el lenguaje y

otros instrumentos culturales, pero necesita de la presencia del otro, para

aprender a usarlos y significarlos. Por esto, el desarrollo humano se entiende


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como un proceso que depende de la participacin social y cultural (VIGOTSKY,

1989; ROGOFF, 2005)

Por considerar que estos aportes son relevantes para la actual discusin sobre la

inclusin social de la persona con discapacidad, se propone sustentar la

importancia de la mediacin social para el desarrollo del nio con discapacidad

visual, fundamentados en constructos tericos de la neurociencia y del enfoque

sociocultural. Para realizar esta tarea, es importante reconocer los caminos por los

cuales este nio integra y procesa las informaciones sensoriales, como desarrolla

la capacidad para percibir el contraste y el movimiento, la localizacin y el

seguimiento de objetos y personas, y como coordina los esquemas

sensoriomotores, las posturas y los gestos humanos.

Palabras clave: Aprendizaje, desarrollo sensoriomotor, deficiencia visual

INTRODUCCIN

No es fcil aceptar que lo humano no se da en la interioridad corporal aunquedepende de ella y no existe sin en ella, sino en la dinmica de la relacin [con elotro]. (MATURANA, 1992, p. 183).

El desarrollo del nio en situacin de discapacidad, depende tanto de las

caractersticas de su biologa singular, como de las caractersticas histricas de la

sociedad en la cual nace y vive. Este momento histrico social, va a determinar

cual ser su lugar en la vida y en el imaginario social, las oportunidades que

tendr para la participacin cultural, los tipos de apoyo que le sern ofrecidos por

los adultos y la comunidad, as como tambin las modificaciones y adecuaciones

que la sociedad esta dispuesta a garantizar para que este nio pueda disfrutar y

ejercer en igualdad de condiciones, todos los derechos humanos y libertades

fundamentales.

Este enfoque reclama el derecho del nio a ser diferente, como cualquier otro ser

humano, y desvirta los enfoques de intervencin dirigidos al logro de la


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normalizacin de la biologa del nio, a travs de procesos teraputicos o

educativos especiales que implican un empobrecimiento de las oportunidades de

relacionarse y participar de la corriente social de la vida en su comunidad; la visin

del desarrollo como un proceso construido desde la mediacin cultural y la

relacin con el otro, permite pensar que las intervenciones vlidas son aquellas en

las cuales se facilitan los avances del nio desde su zona de desarrollo proximal

(Vigotsky, 1989; Bruner, 1984) y en los espacios de relacin social entre un

aprendiz (inexperto) y un adulto (experto).

De otro modo, el discutir el desarrollo como un proceso determinado por la

maduracin orgnica y las relaciones sociales, posibilita comprender la

discapacidad y los mecanismos a travs de los cuales se opera la exclusin social.

El desarrollo del nio con deficiencia visual desde una perspectiva biolgica,

social y cultural

Desde el nacimiento, la forma de ver y comprender el mundo es aprendida y este

aprendizaje es realizado a partir de la relacin con los otros. En la relacin, el nio

aprende quien es y cual es su lugar en el mundo. Viendo, escuchando, tocando y

siendo tocado, imitando y actuando el bebe aprende los gestos y las posturas

humanas, las palabras y sus significados. Movindose, aprende a conocer el

mundo a su alrededor y los objetos que lo pueblan. Jugando descubre los objetos,

y si hay alguien que le ensee, aprender los nombres, los usos y las funciones de

esos objetos.

Se puede decir que usando su cuerpo y sus sentidos los nios aprehenden el

mundo, con los adultos aprenden a significarlo, a comprenderlo. Esta es la esencia

del desarrollo y del conocimiento humano, un juego dialctico entre lo que es

sentido o vivido y lo que es simbolizado, transformado en palabras u otros

smbolos (Cf. DUARTE, 2000). El desarrollo sensoriomotor, el proceso evolutivo


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ms importante en la infancia, es producto de este dialogo biolgico-social-

cultural.

En efecto, el periodo sensoriomotor es una etapa de aprendizaje en la interaccin,

en la cual, el procesamiento de informaciones sensoriales y las acciones motoras

funcionales del nio, ejercen un importante papel en la organizacin funcional del

cerebro, en el equilibrio tnico corporal, en el control emocional y la adaptacin al

ambiente. De esta manera, la organizacin e integracin sensorial son

fundamentales para que l aprenda a percibir-se, habituarse y responder a las

interacciones con el ambiente fsico y humano.

En Piaget (1978, 1973) el periodo sensorio-motor, es la fase de desarrollo infantilen la cual el nio conoce su entorno a travs de las sensaciones y los

movimientos. Explica que, en este periodo, hay un predominio de la construccin

del grupo objetivo y de los desplazamientos a travs de los sentidos y de la accin

motora sobre los objetos. De esta manera, el nio construye sus esquemas de

accin y descubre el placer de moverse y hacer cosas. Este autor sostiene que

Inicialmente toda la accin del bebe es dirigida a su propio cuerpo, pues, no

distingue su accin de los elementos sensoriales y de los objetos, pero

posteriormente, descubrir, por la manipulacin, las cualidades de los objetos y

esto le permitir la diferenciacin objetiva y la integracin de los esquemas de

accin o esquemas sensorio-motores, responsables por las conductas de

adaptacin dirigidas al mundo exterior. Para Piaget, este proceso depende de las

habilidades innatas del nio, las cuales le permiten responder a los estmulos del

ambiente, sin embargo, pese a no haber un inters manifiesto en la construccin

terica de este autor, por las cuestiones relacionadas con la participacin social en

el desarrollo sensoriomotor, se considera que estas interacciones estn implcitas,

pues los aprendizajes humanos se realizan en el contexto social.

Wallon, pone de manifiesto esta relacin, pues considera que la la existencia del

hombre se despliega entre las exigencias de su organismo, que tiene en comn


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con otras especies animales, y las de la sociedad, que son propias de su especie

(WALLON, 1980. p. 82). As, aunque los factores orgnicos determinan la

secuencia fija que se verifica entre los estadios del desarrollo, ellos pueden ser

modificados por las circunstancias histrico-sociales en las cuales vive cada

individuo, e incluso, por la propia voluntad del sujeto.

Para Wallon (1980), la influencia del medio social se encuentra presente en el

desarrollo del nio desde la adquisicin de habilidades motoras bsicas como la

prensin y la marcha, y ser ms decisiva, en la adquisicin de conductas

psicolgicas superiores, como la inteligencia simblica. Seala entonces que, son

la cultura y el lenguaje los que ofrecen al pensamiento los instrumentos para su

evolucin, puesto que, la simple maduracin del sistema nervioso no garantiza eldesarrollo de habilidades intelectuales ms complejas. Para su evolucin,

necesitan el alimento cultural, es decir, del lenguaje y del conocimiento, los cuales

se construyen en la interaccin con los otros. Interaccin que es mediada por la

corporalidad.

Bruner (1984) enfatiza el juego entre lo biolgico y lo cultural y considera que la

plasticidad del genoma humano es tal, que no existe una forma nica en la que el

ser humano se desarrolle que sea independiente de las oportunidades de

realizacin proporcionadas por la cultura en la que dicho ser nace y crece

(BRUNER, 1984. p. 33).

Para este autor, las condiciones variantes en el ambiente fsico representan

desafos para la constitucin biolgica del hombre, pero estos problemas pueden

ser superados gracias al aprendizaje, el cual ocurre en la relacin entre un adulto

(experto) que ensea al nio (inexperto) a manejar las herramientas e

instrumentos culturales con los cuales transforma y trasciende su naturaleza

biolgica para entrar en la dimensin simblica. Para Bruner, los problemas que el

hombre debe resolver, y que de verdad importan, no son problemas individuales,

son sociales. Por esto insiste en la educacin como un elemento que permite la


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superacin; pues concibe la educacin como la transmisin de conocimientos de

una persona mas experta a una menos experta, y su realizacin supone

interacciones complejas entre el adulto y el nio antes, despus, y en ausencia de

cualquier tipo de escuela (BRUNER, 1984. p. 19).

El Modelo de integracin sensorial, creado por A.J. Ayres, es un constructo

terico1, que presenta una visin del desarrollo sensoriomotor desde la

perspectiva de la neurociencia social; destacando, la importancia de la

comunicacin entre el medio interno y externo realizada a travs de los sistemas

sensoriales, la accin motora-corporal y las interacciones del nio con su entorno

fsico y social.

Los primeros siete aos de vida, casi toda la actividad del nio es parte delproceso de organizar las sensaciones en el sistema nervioso [] Durante estaetapa, el cerebro es una mquina de procesamiento sensorial (AYRES, 1995. p.13)

La forma como el nio procesa informacin sensorial se refleja en las respuestas

adaptativas (adaptive responses). Una respuesta adaptativa es una accin en la

cual el nio utiliza su cuerpo y los objetos de forma creativa, con el fin de

responder a los desafos que le presenta el ambiente (Cf. AYRES, 1995).

Antes de elaborar esta respuesta, el nio se habita a las sensaciones; lo cual

supone, acostumbrarse a sentir el cuerpo y los estmulos que estn en el ambiente

para despus, identificar e integrar las sensaciones en su cerebro. Este proceso

es tan importante, que los seres humanos nacen con una predisposicin innata

(inner center) para buscar las sensaciones. La integracin sensorial es necesaria

porque lo que captan los sentidos son fragmentos de informacin; por tanto, el

cerebro debe juntar las partes y asociarlas con otras informaciones, de diversos

canales sensoriales, para construir un cuadro lo ms cercano a la realidadpercibida.

1El Modelo de Integracin sensorial es un constructo terico, ya que trata de explicar la funcin y la

disfuncin en la integracin sensorial, un proceso interno, por tanto no es algo que pueda ser directamente

observable a menos que las respuesta adaptadas se produzca, o no, determinado la manera como se encaran

las demandas del ambiente y las relaciones con las personas y los objetos.


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El nio avanza en el conocimiento sensoriomotor cuando participa activamente en

actividades cotidianas que le son significativas. Escuchando y discriminando los

sonidos de las palabras aprende a hablar; dominando la fuerza gravitacional del

planeta se puede erguir y caminar, sin temor; explorando los objetos aprende a

usarlos, su nombre y funcin; Jugando con su cuerpo, descubre su lmite y

alcance gestual y busca formas de extenderlo, usando herramientas (llorar,

sealar, pedir; usar un objeto, etc.); movindose aprende a orientarse en el

espacio, y puede ir y venir con autonoma, sin perderse en el espacio

En otras palabras, la respuesta adaptada permite que se adapte a las sensaciones

(propioceptivas y exteroceptivas) y module su comportamiento (emocional,

afectivo y motor) segn las condiciones de un ambiente en constante cambio.

Por ejemplo, cuando algo roza su mejilla el bebe, se voltea; si escucha un sonido

muy fuerte todo su cuerpo se tensa y se pone en alerta, despus aprende a

voltear la cabeza para ver que pasa; si siente el paal mojado llora para llamar la

atencin y que lo cambien, despus aprende a llevar las manos al paal y trata de

quitrselo y eventualmente lo hace; ms adelante pide (con gestos o palabras)

que lo cambien y con el tiempo aprende a mantenerse seco controlando el esfnter(CUESTA 2005).

As, la integracin sensorial facilita la evolucionan sensoriomotora desde

reacciones primarias hacia comportamientos ms complejos, lo cual ayuda al nio

a sentirse cmodo y seguro, en control de su cuerpo y del ambiente. De ah que,

el dominio sensoriomotor dependa de la organizacin de las respuestas

adaptativas y, en la infancia, el juego es el mejor medio para hacerlo.

Koening (1996) argumenta que la respuesta adaptativa, es un proceso de

adaptacin temporal. Esta visin, es compartida por Bundy y colaboradoras

(2002), quienes consideran que la integracin sensorial no es un proceso circular

(cerrado), sino que opera como un sistema abierto en espiral, que se auto-


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actualiza, de forma que, en cada vuelta de la espiral, se afianzan las respuestas

previamente elaboradas, al mismo tiempo que se construyen otras.

De esta manera, la principal diferencia entre una respuesta adaptativa y una

automtica o refleja es la posibilidad de producir aprendizaje. Las respuestas

automticas permiten que el nio se adapte al medio, aqu y ahora, sobreviviendo.

Mientras que, al elaborar respuestas adaptativas, el nio no se adapta

simplemente al medio, procura transformarlo, modificarlo de manera ordenada,

planeada y deliberada, es decir, construye su espacio e imprime un sentido a sus

acciones (CUESTA 2005).

Por consiguiente, la integracin sensorial como sistema abierto, se caracteriza porser un proceso dinmico, que implica el deseo y la voluntad por alcanzar algo y

para conseguirlo, el nio planea, piensa y acta. En el transcurso de esta tarea

integra e interpreta informaciones y sensaciones a travs diferentes canales

sensoriales, para construir y guardar una imagen de su accin y como se sinti en

la ejecucin.

Finalmente, la experiencia sensorial del nio es ms rica en matices, cuando se

tiene la posibilidad de interactuar con otros nios y varias personas adultas, en

diferentes espacios.

En la interaccin social, el nio aprende a significar y contextualizar sus

sensaciones. Cuando un recin nacido se siente incmodo, no distingue que y

donde le molesta, son los adultos que lo cuidan, quienes al nombrar lo que

produce la sensacin, le ayudan a localizar y distinguir sus sensaciones y la fuente

que las produce. Por ejemplo, cuando el bebe llora, la mam lo reconforta al

mismo tiempo que busca lo que le incomoda al bebe, cuando lo localiza (no

siempre esto es as de preciso), le dice: estas llorando porque tu paal esta

mojado; mam te lo va a cambiar por uno seco. Las inflexiones en la voz de la

madre, los gestos que hace, la forma como lo mira, lo toca, lo conciente mientras


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le cambia el paal, contribuyen para que l se calme, se organice, vuelva a

sentirse cmodo y seguro, y le sonre a la mam. Mientras esto ocurre, en su

cerebro y su cuerpo, quedan guardadas todas las sensaciones que se produjeron

en ese encuentro con su madre. As el bebe aprende a distinguir las sensaciones

en su cuerpo y localizar las fuentes que las producen, al mismo tiempo que asocia

manifestaciones emocionales y afectivas ante estas situaciones.

En conclusin, la integracin sensorial, es un proceso neurolgico fundamental

para el desarrollo sensoriomotor, pero continua su influencia en la vida de las

personas a lo largo del ciclo vital. Aunque depende del potencial biolgico del nio

(constitucin orgnica), la capacidad para realizar integracin sensorial puede ser

modificada interviniendo el ambiente en donde se encuentran los estmulos. Ayres(1995) considera que cuando los nios tienen dficit en la integracin sensorial,

los adultos deben modificar el ambiente e incluso servir de filtros sensoriales,

pues el cerebro se bloquea cuando hay un flujo desorganizado de informaciones

sensoriales o cuando las sensaciones no son de buena calidad y por tanto no

pueden ser discriminadas.

Cuando los nios presentan un comportamiento sensoriomotor desorganizado, o

cuando su respuesta emocional ante las sensaciones no es coherente, esto

significa que el nio va a necesitar ms apoyo y mediacin de los adultos para

aprender a producir las respuestas adaptativas; de esta manera los problemas

sensoriales no sern un obstculo para su desarrollo. Cualquier nio, puede

presentar dficit en la integracin sensorial.

La discapacidad2 visual no afecta de forma directa el proceso de integracin

sensorial. Aunque parezca paradjico, la mayora de nios con discapacidad

visual tienen un proceso de integracin sensorial adecuada a su situacin, es

decir, procesan informaciones sensoriales por los otros canales sensoriales

2En algunos pases como Brasil, se utiliza el trmino deficiencia visual para referirse a la persona con una

discapacidad visual, por lo que en este articulo se puede presentar la utilizacin de uno u otro trmino, pero el

significado es el mismo.


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disponibles. Cuando el nio con deficiencia visual tiene un flujo de informacin

sensorial organizada, su cuerpo y su mente se encuentran disponibles para

producir respuestas adaptativas y aprendizajes sensoriomotores como cualquier

otro nio.

Desde luego, no realizar solo, acciones motoras que impliquen la visin como

elemento fundamental para su ejecucin cuando esta no pueda ser sustituida por

otros sentidos pero con compaa puede hacerlo. Por ejemplo, puede aprender a

montar en una bicicleta pero para andar en ella, necesitar hacerlo en la compaa

de alguien que la dirija, lo cual es solucionado cuando se adapta la bicicleta de

uno a dos asientos (bicicleta tipo tanden). De esta manera, con adaptacin en la

bicicleta y mediacin social, el nio con deficiencia visual puede tener laexperiencia de lo que se siente al montar en una bicicleta. Y as, hay miles de

ejemplos, de cmo las actividades sensoriomotoras pueden ser realizadas por

este nio, incluso las que implican la visin. Siempre que exista inters en

modificar los objetos y las formas de pensar, el aprendizaje y desarrollo de este

nio no se ver limitado.

Por otro lado, existe una minora de nios con deficiencia visual que tienen

problemas para modular la informacin sensorial y en estos casos, su

comportamiento desorganizado les impide relacionarse con el ambiente y las

personas y por tanto los procesos de mediacin se complican. En estos casos, los

nios mejoran si ellos reciben atencin especializada y sus padres son informados

y asesorados para que puedan ayudar a su nio a aprender a realizar integracin

sensorial que contribuye al aprendizaje sensoriomotor y todo lo que este implica

para el desarrollo integral de ste nio.

De forma particular, al hablar del desarrollo del nio con deficiencia visual, las

diferentes concepciones de desarrollo aqu presentadas, aunque de forma breve,

son las principales fuentes a partir de las cuales sustentamos que los atrasos en el

desarrollo sensoriomotor del nio con deficiencia visual no son inherentes a su


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condicin biolgica marcada por la falta de un rgano sensorial, ellos son

consecuencia de la falta de mediacin social, los preconceptos y la no

disponibilidad de ayudas tcnicas especiales y adaptaciones especificas en el

ambiente y los objetos.

Durante muchos aos, se ha centrado la atencin en el nio y su deficiencia, pero

no se han operado las transformaciones sociales y culturales necesarias para que

este nio tenga garantizado, por derecho, su lugar como cualquier otro aprendiz,

lo que significa velar porque las condiciones para su aprendizaje se ajusten a las

necesidades especficas derivadas de su condicin. Esto quiere decir que nadie

en esta, o cualquier otra sociedad humana, puede cruzarse de brazos ante los

desafos que la instruccin de este nio nos presenta en un mundo en el cual, lainformacin se transmite en formato visual.

Siempre se cuestiona la capacidad del nio con deficiencia para usar diferentes

objetos de la cultura y se entiende como lgico que ellos sean inaccesibles a esta

poblacin; as, casi nunca se pone en tela de juicio, los juguetes, los juegos, los

libros, los parques, el cine, los utensilios de la casa, que son inaccesibles para

estos nios; que nio con los ojos vendados puede ir al parque del barrio y

disfrutar de los juegos que hay all? Como hace el nio que no ve para disfrutar de

los libros infantiles y disfrutar de la magia que ellos despiertan si todos vienen en

formato impreso? Cmo puede este nio ir venir y acceder a todos los espacios

de la escuela con estos cambian sin previo aviso y se llenan de obstculos

fsicos?

Se hace necesario un cambio en las actitudes y en nuestra visin del nio en

situacin de discapacidad. El no puede ser dejado a su suerte porque queramos o

no, este mundo le pertenece tanto como a nosotros. Pretender que l se desarrolle

y aprenda en solitario es una actitud inhumana, porque los seres humanos somos

sociales, por naturaleza. En el aislamiento no hay aprendizajes humanos.


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Proponemos trascender la visin de la compensacin natural planteada por

Diderot (1749)3 en las Cartas sobre la educacin de los nios ciegos para los que

ven en la cual sustentaba que los nios ciegos presentan un aumento natural de

la capacidad auditiva y tctil; lo cual contrasta con la visin de Vigotsky:

El nio con defecto4no es indispensablemente un nio deficiente. El grado de suanormalidad o normalidad depende del resultado de la compensacin social [] enresumidas cuentas, el defecto por si solo, no soluciona el destino social de lapersonalidad, sino sus consecuencias sociales, su realizacin sociopsicolgica(VIGOSTKY, 1989. p. 10)

Su planteamiento sobre la compensacin social, fue revolucionaria en el principio

del siglo pasado, y sigue vigente, casi un siglo despus.

Para el pedagogo, es decir, para la persona que se aproxima del nio ciego conintencin de educarlo, existe no tanto la ceguera como un hecho directamentebiolgico, como las consecuencias sociales de este hecho, las cuales hay quetener en cuenta (p. 43) ,

Es claro e innegable, que en la educacin de este nio, existen necesidades

especficas que hay que atender, lo ms temprano posible, utilizando medios

especializados, acordes con la situacin. Pero sin asumir posiciones

segregacionistas. De esta manera, los programas especializados y los

profesionales que all trabajan, al igual que la familia del nio, deben evitar la

trampa del deseo de curar primero el defecto, en el nio con defecto, para

despus integrarlo al mundo que lo rodea; pues de esta manera, la educacin del

nio se reduce a la correccin del defecto (educacin teraputica), dejando de

lado sus inmensas potencialidades y las profundas capas de salud psquica (Cf.

VIGOSTKY, 1989. p.49).

Finalmente, ver la inclusin social de este nio como un desafo cultural, permite

cuestionar las creencias, actitudes y valores y redimensionar las prcticas

sociales.

3 Citado en Bruno, 2001. Ver referencias.4

Vigotsky usa este trmino para sealar que algo en la biologa del nio no esta funcionando bien (1989. p.

10)


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Bruno (1996, 2001, 2003, 2005), Desde una concepcin sociocultural del

aprendizaje y el desarrollo viene realizando importantes aportes para la

comprensin del aprendizaje y desarrollo del nio con deficiencia visual, los cuales

pueden servir para todos los nios. Ella seala que los programas de intervencin

temprana no pueden limitarse al entrenamiento visual, seala:

La primera infancia de los nios exige cario y cuidado. Pero para que la personahumana realice plenamente su potencial, debe haber tambin, desde elnacimiento, un proceso educativo que ayude a construir sus estructuras cognitivas.Educacin infantil, es mucho ms que cuidar de los nios. Es abrir e ellas loscaminos de la ciudadana (BRUNO, 2003. p. 1)

Al hablar de inclusin escolar y social los planteamientos de esta autora Brasilea

indican que se deben tomar medidas para que los alumnos con deficiencia visualtengan acceso, desde la educacin infantil, hasta la superior, al Sistema de

Educacin Regular; beneficindose del currculo comn a los dems alumnos, as

como de acciones pedaggicas especificas y sistemas de apoyo cuando lo

requiera. (Cf. BRUNO, 2001).

Considera que la comunidad escolar debe movilizarse a fin de garantizar que este

alumno tenga acceso a los aprendizajes acadmicos, se apropie del conocimiento

y disfrute de la convivencia social con sus pares. As mismo, ve la inclusin

compartida entre la familia, la escuela, los centros especializados y la comunidad.

En este contexto, propone la creacin de Redes de Apoyo a la Inclusin; esta es

una iniciativa de accin social, de carcter intersectorial, a travs de la cual se

generan estrategias y se disponen recursos, investigacin, desarrollos

tecnolgicos, y otras acciones dirigidas a apoyar el ingreso, la permanencia y la

calidad de la inclusin escolar y social de este nio. Los Centros de Apoyo

Pedaggicos y los Centros de Recursos, serian dos iniciativas dentro del marco deesta Red.

De esta manera se ha discutido el aprendizaje y el desarrollo como eventos

socioculturales, y dentro de esta lgica conceptual consideramos que los atrasos


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en el desarrollo del nio con deficiencia visual son una condicin inherente a la

falta de la visin. El desarrollo sensoriomotor, puede acontecer sin atrasos

siempre que, el grupo social se interese por hacer las modificaciones y ajustes en

el entorno fsico para darle posibilidades a este nio de explorar y conocer su

entorno. Y sobre todo, cuando este nio es mirado, cuando l importa para alguien

en su entorno social.

Se ha puntualizado la importancia del aprendizaje en relacin, del aprendizaje

social como condicionante del desarrollo de cualquier nio, llegando a ser vital,

para el nio en situacin de discapacidad o vulnerabilidad por situaciones

orgnicas, psquicas o sociales. Pensamos que el desarrollo del nio con

deficiencia visual, es diferente, de una manera que no es negativa, por elcontrario, la diferencia y la diversidad enriquecen nuestra cultura, en la medida

que nos plantea retos que llevan a ver la realidad desde otros ngulos, pero esto

sucede, solamente en la medida en que aceptemos la legitimidad de la biologa

del otro, [para] a poder darnos cuenta del espacio posible de encuentro con , en

su legitimidad y no en su negacin (MATURANA, 1992. p. 263).

El aprendizaje y desarrollo del nio con deficiencia visual plantea innumeras

interrogantes a padres, maestros, profesionales de la medicina y de las terapias;todos debemos permanecer alertas ante cualquier intento de reducir este nio a su

deficiencia, mediante la utilizacin de mecanismos de caracterizacin y

evaluacin; o a travs de la utilizacin de intervenciones que reducen la educacin

al entrenamiento motor o sensorial. ,

CONSTRUIR Y HABITAR UN CUERPO QUE NO SE VE

Para que pueda ser he de ser de otro,salir de m, buscarme entre los otros,los otros que no son yo si yo no existo,los otros que me dan plena existencia,(OCTAVIO PAZ, 1990, p.252)


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Al hablar de desarrollo sensoriomotor se hace referencia al cuerpo. Razn por la

cual, este ha sido un tema de estudio interdisciplinar (filosofa, psicologa,

neurologa, psicoanlisis, pedagoga, sociologa, terapia ocupacional, educacin

fsica, fisioterapia, entre otras). Todas estas disciplinas se preocupan por conocer

el funcionamiento del cuerpo y su constitucin como eje de la personalidad y del

psiquismo humano. Esto explica la variedad de conceptos utilizados para referirse

al proceso por el cual el cuerpo deviene como tal. Denominaciones que van desde

la imagen de si mismo (Bogaert), imagen espacial del cuerpo (Pick), esquema

postural, esquema postural (Head), la imagen de nuestro cuerpo (Lhermitte), hasta

el concepto de imagen corporal postulado por el psicoanlisis y el de esquema

corporal introducido por la neurologa. Sin duda, cada uno de estos trminos,

refleja el nivel de comprensin terica alcanzado en cada poca y la visin socialsobre el cuerpo. Actualmente, el termino que mas se usa es el de corporalidad el

cual habla de esta realidad fenomenolgica que es el propio cuerpo.

El cuerpo se construye. Y esta construccin se elabora desde una sensacin

corporal difusa hasta un todo que puede aislarse en distintos componentes

cabeza, brazos, tronco, piernas, manos, dedos; sin perder por ello su condicin de

todo. Es a partir de las experiencias sensoriomotoras y de relacin con los otros

que se constituye la imagen corporal. Por esto, cuando se dice que cada nio

debe estructurar su cuerpo, formar una imagen de si mismo, esto no quiere decir,

hacerlo en solitario o simplemente desarrollar su potencial biolgico.

El psicoanlisis ha postulado que el cuerpo para ser, necesita ser mirado,

deseado, tocado por el otro, es decir, el cuerpo primero se constituye en el plano

de lo social y despus en el nivel personal. A partir de esta experiencia

(simbitica) con el otro, el nio aprende a diferenciarse y constituirse como sujeto.

De nuevo, las vivencias sensoriales son una va para la toma de conciencia del

estar en el mundo, y el cuerpo es la esencia a partir de la cual se alcanza una

coherencia entre el pensar, el sentir y el hacer. La corporalidad es el elemento


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inicial de la diversidad de la experiencia humana, desde l mbito de lo sensorial

(formas, colores, movimientos, sentimientos) hasta las expresiones emocionales,

afectivas y cognitivas.

Esto lleva a pensar que al faltar la visin, es importante mantener una

preocupacin por lo corporal, y no solo centrarse en el ojo, el entrenamiento visual

y la simple compensacin sensorial de un rgano por el sobre-entrenamiento de

otro.

Para construir el cuerpo, es necesario un trabajo sistemtico fundamentado en

diversas sensibilidades, vivencias y conciencia del propio cuerpo. Al plantearse

este proceso como un aprendizaje en relacin y en convivencia, a travs deexperiencias significativas y en contexto, el nio con deficiencia visual puede

construir un esquema corporal sin los vacos, atrasos, retardos, que se

diagnostican en esta poblacin y los cuales de forma errada se atribuyen al

problema visual.

Es fundamental que los profesionales que trabajan con este nio, y especialmente

el educador fsico, rescaten el sentido integral del cuerpo y del movimiento, para

que su accin no sea una propuesta de entrenamiento sensoriomotor. En este

sentido, Vigotsky enfatiza que tanto el desarrollo como la educacin del nio

ciego tienen que ver, no tanto con la ceguera en si misma, como con sus

consecuencias sociales (Vigotsky, 1989. p. 10). Para la educacin fsica, esto

implica trascender la visin clnico-teraputica cuando atienden a los nios o la

tendencia de alejarlos de la clase de educacin fsica, de los deportes.

El cuerpo es presente, y a la vez guarda las memorias de nuestra historia personal

y social; los temores y certezas, sufrimientos y alegras, los gestos amorosos y las

marcas del desprecio; la salud y la enfermedad:

Hay un ir y venir de gente que pasa al lado del bulto sin detenerse. El bulto llora.Desde hace siglos que llora y nadie lo oye. l es el nico que oye su llanto. Se ha


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extraviado en un mundo que es, a un tiempo, familiar, remoto, ntimo e indiferente.No es mundo hostil: es un mundo extrao, aunque familiar y cotidiano, como lasguirnaldas de la pared impasible, como las risas del comedor. Instanteinterminable: orse llorar en medio de la sordera universal... No recuerdo ms. Sinduda mi madre me calm: la mujer es la puerta de reconciliacin con el mundo.Pero la sensacin no se ha borrado ni se borrar. No es una herida, es un hueco.Cuando pienso en m, lo toco; al palparme, lo palpo. Ajeno siempre y siemprepresente, nunca me deja, presencia sin cuerpo, mudo, invisible, perpetuo testigode mi vida. No me habla pero yo, a veces, oigo lo que su silencio me dice: esatarde comenzaste a ser t mismo; al descubrirme, descubriste tu ausencia, tuhueco: te descubriste. Ya lo sabes: eres carencia y bsqueda (OCTAVIO PAZ,1993. p.14-15)

Sabemos que vivimos una cultura que ha idealizado el cuerpo perfecto y los

ejercicios son el camino para lograrlo, y es desde estas posiciones que la

singularidad de cada ser se vulnera; todos los avisos, propagandas nos recuerdan

que nuestro cuerpo no es perfecto, debemos mejorarlo, y muchos educadores

fsicos refuerzan este discurso, con lo cual la esencia de la educacinse limita.

Consideramos que este profesional es primordial en la infancia, para ayudar al

nio a desarrollar su pleno potencial a travs de un esquema corporal que

sustente sus aspiraciones. Con un educador fsico, interesado en educar, los nios

con deficiencia visual, aprenden a moverse mejor en el espacio, a usar su cuerpo

de forma ms eficiente, desarrollan su potencial cognitivo y lo que es mejor,

alcanzan la autonoma para ir y venir.

Sobre todo, es un error creer que la educacin de este nio debe ser impartida

exclusivamentepor especialistas, en lugares distantes de su comunidad, fuera de

los parques y del patio de juegos de la escuela. Pero dir usted, yo no s como

hacerlo! no estoy preparado! no soy especialista!

Bueno, eso indica que su profesin necesita adecuarse a los cambios sociales

para cumplir su objetivo. Que espera para hacerlo, exija de su universidad loselementos para cumplir su misin, sea creativo supere los limites de su formacin

profesional, sea inclusivo.

Ese es su prximo desafo y el tema de un prximo encuentro


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Puede un nio con deficiencia visual construir y habitar un cuerpo que no ve?

Puede moverse y saltar, jugar a la pelota, corretear sus compaeros?

Nuestra respuesta es un SI rotundo; si l puede y quiere, pero necesita de

oportunidades y de mediacin. La prxima vez que se encuentre con un alumno

con deficiencia visual, piense en esto antes de marginarlo de su clase.

Campo Grande - Matogrosso del Sur/ Brasil

Medelln Antioquia/ Colombia.

Septiembre de 2007

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