Documentos del primer trimestre en Atención TempranaCurso xxxx

Úrsula Bischofberger Valdés

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ÍNDICE

PROYECTO Actuación con niños que, habiendo sido evaluados, no han resultado tener NEE

Documento “Proyecto Apunta”.Mapa de necesidades en educación infantil, borrador.Curso de access, ya que lo que se demandaba era simplemente una base de datos.Cuando termine el curso de access introduciré la información.

EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA de un alumno SD y dictamen de escolarización.

DOCUMENTO las sesiones de observación en el aula del orientador.

PROPUESTA DE TRABAJO aprender a aprender

TORRELAGUNA

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UPIsElaboración de UPI la hora de comerElaboración de UPI la llegada y la salidaElaboración de UPI juego libre

ObservaciónObservación de una alumna con los maestros de apoyoObservación de una alumna en el aulaObservación comedor escolar (en desarrollo)

Asesoramiento en juguetesPuzzlesJuego con pequeños muñecos (en desarrollo)Ejemplo de juguetes adecuados al niño en las diferentes situaciones

ZONA DE TORREMOCHA

- Planificación del trabajo, en la reunión con la directora de zona.

- REDUEÑA:

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o Trabajo en el Informe de un niño con deficiencia visual (en desarrollo).o Documentos ya elaborados:

Visión, percepción, mundo visual. Observaciones Algunas conductas que se han modificado Diagnóstico diferencial y preocupación de la familia Comunicación anónima, asesoramiento externo.

TORREMOCHA. Publicación de una experiencia que se esta realizando en una revista de Infantil.

PATONES.

- Estrategias para potenciar el juego simbólico.- Cuentos contados sin apoyo visual

- EL VELLÓN. Pendiente de realizar la observación.

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PROYECTO APUNTA

Proyecto de seguimiento de alumnos que, habiendo sido evaluados por el EAT, no han presentado NEE

Úrsula Bischofberger

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Tras realizar una evaluación psicopedagógica, se atiende con esmero a los alumnos que presentan NEE. Los que no las presentan requieren siempre un seguimiento riguroso. Este documento describe las razones por las que requieren dicho seguimiento y el modo de hacerlo.

INTRODUCCIÓN.

Un tutor pasa veinticinco horas a la semana con niños, y con muchos niños. Y, probablemente, durante muchos años. Maneja una muestra de conductas más amplia que la de ningún otro profesional dedicado a la infancia. Además, no sólo observa las conductas, sino que trata de promover aprendizajes y controlar el ambiente del aula, con lo que la interacción es mucho más intensa.

Dichas conductas no son, en general, conductas que el tutor pueda formular de modo teórico, clasificar; no son conductas cuyas causas pueda entender; no son observadas sistemáticamente; no son tratadas de igual manera (a las conductas disruptivas y exteriorizadoras en general se les concede mucha más atención que a las interiorizadoras). Pero las observaciones son abundantísimas y significativas, y a partir de ellas se forma un sólido criterio de normalidad.

Los tutores, en cualquier nivel educativo, tienen siempre una referencia meridianamente clara de lo que son conductas normales y lo que son conductas que se desvían de la media. Por tanto, ellos –y no, por ejemplo, los directores- son los encargados de realizar las derivaciones a los Equipos o Departamentos de Orientación.

Las derivaciones por parte de los tutores están justificadas, tal como indica nuestra praxis, en un 99% de los casos.

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Una vez realizada la evaluación, los alumnos derivados pueden o bien ser acnee o no serlo. En el primer caso, hay una serie de recursos que se ponen a disposición del alumno y, en ocasiones, de los padres. En el segundo caso, hay un vacío de normativa respecto a cómo actuar con la información recogida.

NECESIDADES DE LAS QUE PARTIMOS

Es necesario optimizar el trabajo realizado por los orientadores, contribuir a la prevención y detección de nuevos casos de acnee en nuevos tramos educativos, y especialmente ajustar la respuesta educativa a estos alumnos evaluados pero sin nee.

Características de estos alumnos:

* Necesitan, con frecuencia, ACIs no significativas.

* Son el grupo en el que hay un riesgo mayor de que aparezcan nuevamente problemas.

* Teniendo en cuenta que el porcentaje de acnee va subiendo según subimos de tramo educativo, en el grupo de mayor riesgo (los derivados ya en infantil) es muy probable que se encuentren algunos de los futuros acnee.

* Si se producen nuevas derivaciones, debe haber constancia de que previamente el alumno estuvo derivado, puesto que la información previa es muy valiosa.

* Deben ser objeto, con frecuencia, de actuaciones por parte de la familia.

* Es previsible que, en todo caso, muchos de ellos sean casos de fracaso escolar.

Por tanto y concluyendo, estos alumnos necesitan un seguimiento riguroso.

Entre las causas por las que, sin embargo, no se hace, ni en los EAT ni en la mayoría de los Equipos Generales, un seguimiento de estos alumnos se encuentran las siguientes:

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* Hacer dicho seguimiento supondría, en la práctica, duplicar el trabajo, lo que, en el caso de muchos de los saturados Equipos Generales, es inviable.

o Habría que hacer no sólo Evaluación Psicopedagógica, sino también Informe Psicopedagógico en todos los casos.

o Habría que hacer un seguimiento estrecho, más difícil aún que el de los acnee puesto que no cuentan con un recurso especializado que los atienda.

* Estos casos son, con frecuencia, más difíciles de diagnosticar y tratar que los acnee, ya que en estos últimos lo más frecuente es que haya una clara discapacidad, mientras que en los primeros prima el que se mezclen diversos factores (personales de varios tipos, escolares, familiares…), por lo que al final ninguno de ellos por separado es claramente significativo pero la suma puede serlo.

* A veces se considera que las dificultades presentadas en un momento dado pueden ser meramente evolutivas, y van a remitir con la edad. Pero deberíamos contrastar esta hipótesis, y por eso éste es uno de los objetivos de nuestro trabajo.

OBJETIVOS

Objetivo 1. Dentro del EAT, adquirir conciencia de que tanto las derivaciones como las “llamadas de atención” de los tutores sobre los problemas de los alumnos son hechos técnicos (sólo los educadores o maestros las pueden hacer, y las hacen en base a la práctica de su profesión) a los que hay que conceder la máxima relevancia (el tutor tiene la “norma”, es el único que tiene un referente estadístico válido de lo que es “normal” hacer o no hacer a una edad; no hace falta que dicha norma esté elaborada, al tutor se le presenta como evidencia).

Objetivo 2. Plasmar por escrito la respuesta a todas y cada una de las demandas de los tutores. Dicha respuesta puede ser concisa, pero es preciso que quede por escrito para que se vaya construyendo a lo largo de los cursos.

Objetivo 3. Recoger datos sobre la evolución de alumnos con dificultades que no presentaban, en el momento del estudio, NEE.

Objetivo 4. Elaborar una base de datos sobre estos alumnos, al igual que la existente sobre ACNEE.

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Objetivo 5. Concienciarnos de la importancia de que la información recogida sobre estos alumnos debe estar recogida en forma transmisible y legible, esto es, no es suficiente con realizar una evaluación psicopedagógica sino que hay que hacer el Informe. Idem con respecto a los Informes sociales.

Objetivo 6. Transmitir a los centros educativos toda la información relevante disponible, tanto la descripción de los problemas como las orientaciones, propuestas de actuación, etc.

TAREAS A REALIZAR

Relativas al objetivo 1.

Preparar varios tipos de protocolos de derivación, para que en ellos tengan cabida las peticiones más amplias pero también las puntuales.

Recoger la primera información que trasmita verbalmente la tutora en un formato escrito, amplio y legible y anexarla al protocolo de derivación.

Relativas al objetivo 2.

Disponer de un modelo de Informe breve, que sea el que se utilice en los casos de alumnos que no tienen NEE. Decidir cómo archivar los casos de niños que no son acnee y manejar sistemáticamente el archivo también para los alumnos que

no son de NEE. Abrir una carpeta en el servidor en la que ir metiendo los informes en formato digital y sin datos confidenciales, para

compartirlos entre todos los profesionales.

Relativas a los objetivos 3 y 4.

Elaborar una base de datos en la que aparezcan campos muy significativos, y códigos de escritura consensuados para cubrir dichos campos.

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Realizar reuniones, al menos anuales, de coordinación entre etapas educativas para recoger datos e intercambiar interpretaciones sobre estos casos.

Realizar seminarios a los que acudan educadores, maestros y miembros de EAT y EOEP para intercambiar información y compartir interpretaciones sobre su sentido.

Relativas al objetivo 5:

Del mismo modo que los Directores de los Equipos verifican que hay un Informe para cada dictamen, por ejemplo, habría que verificar que hay un Informe breve por cada hoja de derivación; una hoja de primera información de la tutora por cada derivación; que los Informes se están dejando, sin datos confidenciales, en el servidor; que el archivo está ordenado.

Relativas al objetivo 6.

Por parte del EAT, transmitir a los centros de Primaria no sólo los hechos, sino también sus interpretaciones. Realizar algún tipo de formación en la que participen distintos profesionales (puesto que luego, en la práctica, tienen que trabajar

coordinadamente): educadores, maestros, miembros de EAT, miembros de EOEP. Dichas actividades conjuntas pueden partir del análisis de casos, que pueden ser los casos a los que nos referimos.

Por parte de los EAT y EOEP, disponer de blogs en los que se incluya simplemente (y eliminando los datos confidenciales) toda la información que se va generando durante el curso, que suele ser muy abundante. Comentar estos blogs, igualmente, en seminarios, para contribuir a la comprensión entre los diferentes grupos de profesionales.

FASES

1ª Fase. Revisión de los protocolos y borradores de documentos dentro del EAT. Elaboración de los que hagan falta, consensos mediante encuentros informales. Reunión final y puesta en común del trabajo realizado.

2ª Fase. Comienzo de la recogida de información. Supervisión, por parte de la directora, de las actuaciones. Primeras consultas e intercambios informales.

3ª Fase. Trabajo sobre la información recogida. Elaboración de la base de datos. Incorporación de información al blog.

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4ª Fase. Devolución de la información a educadores y centros de Primaria.

5ª Fase. Trabajo sobre esta información en la modalidad que se determine. Trabajo compartido por educadores, maestros, miembros de EAT.

Estas fases pueden no ser sucesivas en el tiempo, sino superponerse. La continuidad mínima debe ser de dos cursos, para que el volumen de información recogido sea suficiente.

RECURSOS

Tiempo de una persona del EAT para coordinar el Proyecto.Tiempos de coordinación de los restantes miembros del EAT (mínimo: una sesión mensual).Tiempo en el que coincidan los diferentes profesionales.Asesoramiento sobre en qué modalidad organizar el trabajo conjunto.

EVALUACIÓN

- Evaluación participante, por parte de todos los implicados, en formulario que se elaborará.- Evaluación, tomando como referente los objetivos, en cada una de las fases.- Contenidos de la evaluación:

o Materiales elaboradoso Volumen de información recogidao Adecuación a los tiempos

Todo esto se recogerá en una memoria, anexando documentos e información recogida suprimiendo los datos confidenciales.

CONCLUSIONES

Al principio de este documento dijimos:

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Tras realizar una evaluación psicopedagógica, se atiende con esmero a los alumnos que presentan NEE. Los que no las presentan requieren siempre un seguimiento riguroso. Este documento describe las razones por las que requieren dicho seguimiento y el modo de hacerlo.

Es necesario decir que “el modo de hacerlo” implica, simplemente, una mejora en el rigor y sistematicidad de nuestro trabajo, y una mejor coordinación entre profesionales que deben compartir universos teóricos puesto que trabajan juntos. Y porque si no, el trabajo conjunto se hace muy difícil.

Lo que podemos hacer es ir apuntando, tomando nota, plasmando en documentos la información para que no se pierda. Si hacemos esto lo que hacemos, en realidad, es mejorar la calidad de nuestro trabajo.

MAPA DE NECESIDADES DEL CENTRO EDUCATIVO__________________________ Aspectos demandados al EAT ...................-LOZOYUELA. Curso ___________________

Subrayad y numerad, en las dos primeras columnas, los aspectos en los que más asesoramiento e intervención del EAT necesitaríais. En la última columna redactad, en concreto, a qué necesidad o necesidades queréis dar prioridad este curso.Estas necesidades se concretarán en los planes y completarán las actuaciones que, prescriptivamente y de acuerdo con la normativa, debe realizar el EAT.

ÁMBITO EN EL QUE SE PRESENTA LA NECESIDAD

MÁS EN CONCRETO, NECESITARÍAMOS…

EJEMPLOS NUESTRAS NECESIDADES SON…

Aspecto global en el que las necesidades son mayores. Sería bueno llegar a un acuerdo en la Zona.

Más en concreto, necesitaríamos (frases incompletas, completa mentalmente las que necesites)

Por ejemplo…Ejemplo de frase completada.

Escribid aquí, de forma libre y completa, una o varias necesidades de vuestro centro.

Problemas en sueño, alimentación…Hábitos y rutinas Asesoramiento en desarrollo…

Conocer la discapacidad…Desarrollo Asesoram.en trab con padres

Trab. directo con padresFamilias Ases. entrevistas, guías observ.

Programación para dllo de… Elaboración de una programación de actividades para el desarrollo del vocabulario.

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Técnicas Técnicas para…Formas de trabajo en…

Propuesta de objetivos Mejoras en organiz. asamblea... Pautas para realizar la asamblea optimizando la intervención de la educadora.

Organiz. Tiempo libre…Metodologías y recursos Materiales sobre…

Recursos materiales…Evaluación Recursos bibliográficos…

Organización de las actividades… Guía de actividades para la expresión plástica en E. I.

Organización Organización del espacio…Organización del tiempo…

Buenas prácticas Selección de las mejores prácticas… Recopilación y exportación de buenas prácticas

Recordando el currículo de la E. I. Normativa y curriculum Documentos que ilustran el desarrollo del

diseño curricularNecesidades del niño Necesidades a nivel… Necesidades del niño a nivel biológico:

control de esfínteres, uso de los cambiadores, cómo proceder en lo que se refiere a sonarse…

La programación: ayuda, no tarea. Programación en base a los colores

Programación Programar con flexibilidad.Programaciones que se hacen sólo una vez

Discapacidad Conceptos básicos sobre Síndrome de DownNEE ligadas al retraso madurativo

Juego y juguete Juego simbólico Jugando a que viene el lobo

Juego heurísticoDesarrollo del lenguaje… Juegos para promover el desarrolloLas NEE en el área del lenguaje…

Actividades para la detección de problemas

Intervención para la estimulación del lenguaje…

Programas de estimulación del lenguaje ¿Cómo se enseñan los prerrequisitos para el aprendizaje del lenguaje?

Sencillos modos de evaluación del lenguaje

Instrumentos básicos de evaluación del lenguaje

Reconocer al menor en sit. de Indicadores de riesgo. Planificación de la

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riesgo recogida de informaciónFamilias multiproblemáticas Cómo recoger información sociofamiliar en la

entrevista inicial…Cómo optimizar la entrevista en E. I.

Situaciones difíciles de la mujer Comunicación informal con las familias…Recursos para aproximarse al Trabajo Social

Supuestos básicos y herramientas…

Las educadoras El EAT La directora de zona

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INFORME PSICOPEDAGÓGICO- confidencial -

Niño/a:

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Los datos contenidos en este informe son confidenciales y están recogidos con autorización de la familia. Se refieren a la situación actual del alumno y no presuponen su evolución futura. Aquellos que supongan una actualización o cambio de valoración substituyen y cancelan a los que, en su caso, y en especial en lo relativo al apartado conclusiones, estuviesen registrados en informes anteriores de Equipos Psicopedagógicos de la Administración educativa. El centro procederá de oficio a dicha cancelación y substitución.Este informe, en tanto que mantenga su vigencia, debe quedar en el expediente académico del alumno durante su escolarización, y ser remitido junto con éste en caso de traslado oficial de centro escolar.La LO 15/1999 de 13 de diciembre procediéndose con ellos de acuerdo a la LO 0/2001 de 13 de julio de la CAM, de Protección de Datos de carácter personal, establece que el tratamiento y comunicación de datos de carácter personal debe hacerse de acuerdo con fines legítimos del cedente y cesionario y de acuerdo con el consentimiento previo del interesado, salvo las excepciones autorizadas por la ley. Los interesados tendrán derecho al acceso, rectificación, cancelación y oposición de estos datos con la ley.

DATOS DEL EQUIPO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y PSICOPEDAGÓGICA

DATOS PERSONALES DEL NIÑO.

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DATOS DE LA EVALUACIÓN.

Fecha: Demandada por: evaluación previa a la escolarización.Motivo: evaluación psicopedagógica previa indicaba retraso madurativo.Instrumentos utilizados:

- Informe psicopedagógico de 6 de 2010 y 4 de 2011, de este EAT. Incluye:o Escala de desarrollo psicomotor de la primera infancia, Brunet-Lezine Revisada, aplicada en dos ocasiones.o Inventario Batelle, completo.o Entrevistas: madre, tutora.

- Entrevista a la madre, por PTSC y O.- Entrevista a la cuidadora; por O.- Observación del niño, por AL y O.- Inventario de desarrollo BATTELLE (Svinicki et al), prueba de screening. - Evaluación del lenguaje basada en el Curriculo Carolina1.- Informe familiar de PT y AL, curso pasado.- Informes médicos.- Búsquedas en Internet.

4. HISTORIA PERSONAL (antecedentes y datos relevantes de la evolución)

Aspectos biológicos

1 Programa con 26 secuencias lógicas que abarcan 5 áreas principales: Cognición, Comunicación, Adaptación social, Motricidad fina y Motricidad gruesa. Permite crear programas para las necesidades específicas de cada niño.

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Informes médicos:1. 23/08/2009. Informe alta de parto.

a. 36+6 semanas, gestante acude por rotura prematura de membrana.b. Primigesta. Madre 20 años2, procedente Rumanía. Gestación sólo parcialmente controlada (refiere que la siguieron en

Rumanía, pero no tiene informes. En ecografía antes de ir a Rumanía se objetivaba aumento del pliegue nucal). Parto vaginal, cefálico, eutócico, epidural.

c. Peso 3110 (p. 75).d. Puerperio cursa con normalidad.

2. 26/08/2009. Problemas al ingreso: sospecha de Síndrome de Down.a. Screening auditivo bilateral: derivación ambos oídos. Citado en ORL.b. Hendiduras palpebrales oblicuas, cuello corto con repliegue cutáneo redundante en región cervical posterior, tendencia a sacar la

lengua, hipotonía generalizada, separación primer dedo de ambos pies. No hay cardiopatía severa asociada.c. Controles a realizar de 1 a 12 meses:

i. Examen ocular y audiológicoii. Ingreso en programas de estimulación precoz3

iii. Inmunizaciones de acuerdo al esquema general.

3. 21/09/2009. Control para ecografía renal y cariotipo.a. No hay hallazgos significativos en la exploración (buen estado, en todo).

2 Alrededor del 98% de los casos, según Rondal, (un 95% según Abrisqueta, 1993 y Cunningham, 1990) se deben a un error en la distribución cromosómica que interviene antes de la fertilización o durante la primera división celular del óvulo fertilizado que va aformar el embrión. Estos son los denominados casos de “trisomía regular”. Un 1% aprox. (un 4% según otros autores) se debe a un error de distribución en la segunda o tercera división celular. El embrión se desarrollará con una mezcla de células normales y de trisómicas. Son los denominados casos de “mosaicismo”Aproximadamente el 2% restante, se debe a una “traslocación”. La unión o una parte de un cromosoma es afectado en una parte o en la totalidad por otro cromosoma. Esta forma de trisomía parece ser más frecuente en los padres jóvenes y cuando se dan antecedentes familiares (Abrisqueta, 1993, citado por Sanchez, J.)Las causas del SD también pueden ser factores externos, como procesos infecciosos, la exposición a radiaciones, algunos agentes químicos, la relación entre algunos desórdenes tiroideos en las madres, un índice elevado de inmunoglobulina y de tiroglobulina en la sangre de la madre, deficiencias vitamínicas, la edad de la madre. Probablemente distintos factores interactúen a la hora de determinar esta cromosomopatía.

3 Ya tres días después de su nacimiento, lo recomendaron en el hospital.

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b. Todas las metafases estudiadas muestran una fórmula cromosómica de 47, XY, +21. Se trata de un varón afecto de síndrome de Down por Trisomía regular. (Síndrome de Down, trisomía 214).

4. 13/01/2010. Infección respiratoria vías altas.5. 12/03/2010. ORL. No acudio a cita previa de PEATC, sospecha de hipoacusia bilateral.6. 28/05/2010. Se deriva a La Paz para PEATC con anestesia.

No contamos con más informes médicos.

Aspectos psicológicos

Evaluaciones previas:

1. 12/2009. Derivado por su Centro de Salud a APADIS.

2. 01/2010. Comienza programa de estimulación y fisioterapia en APADIS5. 05/2010. Solicitud de escolarización en EI de Torrelaguna. Derivación para Evaluación Psicopedagógica.

3. 06/2010. Evaluación psicopedagógica previa a la escolarización. Retraso madurativo. Requiere PT y AL. Área de mayores dificultades: la comunicativo-lingüística.

a. Brunet-Lézine. Cociente de Desarrollo Global de 79,2.4 El síndrome de Down se produce por la aparición de un cromosoma más en el par 21 original (tres cromosomas: “trisomía” del par 21) en las células del organismo. La nomenclatura científica para ese exceso cromosómico es 47, XX,+21 o 47, XY,+21; según se trate de una mujer o de un varón, respectivamente. La mayor parte de las personas con este síndrome (95%), deben el exceso cromosómico a un error durante la primera división meiótica (aquella por la que los gametos, óvulos o espermatozoides, pierden la mitad de sus cromosomas) llamándose a esta variante, “trisomía libre” o regular. El error se debe en este caso a una disyunción incompleta del material genético de uno de los progenitores. (En la formación habitual de los gametos el par de cromosomas se separa, de modo que cada progenitor sólo transmite la información de uno de los cromosomas de cada par. Cuando no se produce la disyunción se transmiten ambos cromosomas). No se conocen con exactitud las causas que originan la disyunción errónea. Como en otros procesos similares se han propuesto hipótesis multifactoriales (exposición ambiental, envejecimiento celular…) sin que se haya conseguido establecer ninguna relación directa entre ningún agente causante y la aparición de la trisomía. El único factor que presenta una asociación estadística estable con el síndrome es la edad materna, lo que parece apoyar las teorías que hacen hincapié en el deterioro del material genético con el paso del tiempo. En aproximadamente un 15% de los casos el cromosoma extra es transmitido por el espermatozoide y en el 85% restante por el óvulo.

5 Este tratamiento se abandona a los pocos meses, habiendo estado todo el curso 2010 y 2011 sin intervención.

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b. Battelle. Edad equivalente de 4 meses (teniendo 8).

4. 06/2010. Dictamen de Escolarización, en el que se pide PT y AL.6

5. 04/2011. Evaluación psicopedagógica y Dictamen de escolarización (pidiendo PT, AL, fisio en Centro de Atención Temprana) por cambio de centro. Área de mayores dificultades: la comunicativo.lingüística. Brunet-Lézine. Cociente de Desarrollo Global de 43.

6. 04/07/2011. Se cambia a esta fecha el dictamen anterior.

7. Actualmente, se realiza de nuevo esta evaluación psicopedagógica previa a su reincorporación al sistema educativo, y un nuevo Dictamen.

Aspectos sociofamiliares

Estructura:

Relación F. N. Edad Trabajo Estudios ObservacionesMadre . 23 años Camarera,

trabajo eventual.

Bachiller Rumanía, varios años en España. Tiene nacionalidad española.

Padre 15/05/1985 26 años Mecánico, en activo.

Bachiller. Rumanía. Tiene nacionalidad española.

. 21/08/2009Nika 17 años Cuida

a ...................

Rumanía. Apenas habla castellano.

6 Ya a los seis meses, se pide PT y AL porque la estimulación tiene que ser precoz. El niño debería haber acudido.

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Hay que destacar un hecho que ha condicionado las interacciones de ................... durante los últimos dos años: una amiga de la madre, Nika, se ha venido a España desde Rumanía para cuidar a ....................

Se entiende que para una persona que trabaja en el extranjero, que por eso carece de apoyo familiar, que tiene que atender a un bebé con muchas más necesidades de lo habitual, la asistencia a una escuela infantil no resuelve el problema práctico del cuidado de ese bebé: hay muchas horas descubiertas; los días que se pone enfermo; la asistencia a citas médicas, etc.

Ese fue el sentido de la venida de….., según la madre. Y hay que entender que la vertiente práctica del cuidado de un niño (la vertiente asistencial) es imprescindible.

Funcionamiento:

Pendiente de tramitación: nacionalidad, certificado de minusvalía, valoración audiológica.

HISTORIA ESCOLAR.

2009

TIEMPO CENTRO/ SITUACIÓN TRATAMIENTO EDUCATIVO.

08/2009- 09/2010 1 año y 1 mes

Sin escolarizar Ninguno

2010 09/2010-04/2011 7 meses E. I. de Torrelaguna 2 sesiones semanales de PT y 2

de AL.

201

1 04/2011-09/2012 1 año y 5 meses

Sin escolarizar Ninguno

201

2 09/2012 Solicita escolarización

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6 VALORACIÓN FUNCIONAL ACTUAL DE LOS ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS.

Observaciones realizadas:

- Físicamente, el niño destaca porque está bien, hermoso, bien atendido; se cuida su alimentación, es lo primero de lo que habla la cuidadora, que le trae un zumo en vaso apropiado para que, a media mañana, se lo tome.

- La cuidadora está pendiente de forma muy concienzuda de que lleve la ropa bien colocada, no tenga moquitos, esté bien de temperatura en cuanto a abrigo, etc.

- Pendiente de acudir al oftalmólogo por estrabismo en el ojo derecho y para revisión. La cuidadora no sabe moverse bien por la ciudad, y la madre está trabajando: de ahí las demoras.

- El vínculo que tiene con la cuidadora es sólido y bien establecido. Acude a ella sin ser asfixiante, la abraza; se comunica con ella; sabe pedirle y llamar su atención. Ella está igualmente vinculada al niño de forma muy positiva.

- El niño oye menos por el oído derecho. Está atento a lo que se le dice cuando está centrado en el diálogo, pero si está abstraído en el juego no atiende a llamadas, conversación, etc.

- No presenta déficit atencional, no presenta actividad sin objeto, la interacción con él es serena y pautada, lo cual hace muy agradable la relación con él. Hay que destacar este punto que va a favorecer enormemente el aprendizaje en la escuela.

- Respecto a cualidades sociales que son habituales en el Síndrome de Down, 7 parece tener un buen nivel de autocontrol, no ser muy tímido, no ser agresivo, tener liderazgo. En otras palabras: del mismo modo que ocurre con el fenotipo físico (no tiene prácticamente ninguna de las enfermedades habituales) ocurre con el fenotipo conductual (es un niño con una conducta ajustada). No es tan jovial como otros niños con Síndrome de Down.

- Es MUY perseverante. Esto puede ser utilizado con fines pedagógicos en la escuela.

7 Liderazgo, jovialidad, sensibilidad social, respeto-autocontrol, agresividad-terquedad, apatía-retraimiento, ansiedad-timidez habilidades sociales.

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- Es bastante resistente a la frustración.

- La profesional de AL observa que “imita bastante y que da cierto uso funcional a los objetos (alinea los animales, los mete y los saca de la cesta de un carrito, hace una torre con cubos, recoge y devuelve una pelota, pulsa los botones de un juguete de causa-efecto...)”. Ambas cosas son también positivas.

Edad del niño en el momento de la aplicación: 37 meses.

RESUMEN DE PUNTUACIONES DEL INVENTARIO BATTELLE

ÁREAS PUNTUACIÓN DIRECTA

NIVEL DE CRITERIO(-2 DT)

PUNTUACIÓN DE CRITERIO

DECISIÓN EDAD EQUIVALENTE(en meses)Superado No

superadoPERSONAL/SOCIAL 13 -2,00 19 12-13 ADAPTATIVA 13 -2,00 19 15Motora gruesa 8 -2,00 7 21-24Motora fina 10 -2,00 9 23-25MOTORA 18 -2,00 16 22-23Receptiva 5 -2,00 7 13-17

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Expresiva 4 -2,00 8 11-15COMUNICACIÓN 9 -2,00 15 13-14COGNITIVA 11 -2,00 15 14-16PUNTUACIÓN TOTAL

91 -2,00 91 26

Situamos al niño a dos desviaciones típicas de la media. Desde esa posición, la única área que supera es la motora. El área que mayor estímulo necesitaría es el lenguaje.

Las dificultades en lenguaje vienen dadas:

- Por las características del propio síndrome8. - Probablemente, por una hipoacusia que no ha sido atendida.- Por el hecho de que el medio en el que está teniendo lugar el desarrollo sea bilingüe.- Por la juventud de la cuidadora (empezó a cuidarle con sólo 15 años).- Por carencias de estimulación formal.

La profesional especialista en Audición y Lenguaje señala lo siguiente:

8 El síndrome de Down, una de las condiciones más frecuentes de retraso mental moderado o severo de origen genético, ha sido objeto de intensos estudios durante años. En relación con aspectos fundamentales como es el lenguaje, pueden ahora perfilarse las principales líneas de desarrollo con una perspectiva que alcanza toda la vida, es decir, desde el comienzo de su vida hasta la edad adulta. Por supuesto, quedan muchas preguntas que no tienen una respuesta clara (como es el desarrollo comunicativo y prelingüístico durante el primer año, o las dificultades más tardías en la persona anciana), pero va apareciendo una visión relativamente completa sobre las adquisiciones, obstáculos, estancamientos, puntos relativamente fuertes y débiles en las habilidades del habla y el lenguaje. De ahí que sea cada vez más posible especificar principios de intervención fundamentados para conseguir una mejoría.Revista Síndrome de Down: Revista española de investigación e información sobre el Síndrome de Down, ISSN 1132-1911, Nº. 91, 2006, págs. 120-128, publicación de que se dispone en el EAT.

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................... presenta un retraso en la adquisición y desarrollo del ámbito comunicativo-lingüístico. Según las distintas secuencias del Currículo Carolina relacionadas con este ámbito (Vocabulario, Imitación: sonidos y gestos, respuestas a la comunicación de los demás y habilidades de conversación) su desarrollo comunicativo lingüístico se situaría en torno a los 12 meses de edad.

En cuanto a Respuesta auditiva, ................... no se vuelve ante una palmada emitida detrás de él, ni ha respondido a su nombre durante la evaluación. La madre refiere que le encanta la música, baila y que generalmente sí responde a su nombre aunque no suele obedecer órdenes verbales simples.

En cuanto Lenguaje expresivo, durante la evaluación ................... sólo ha emitido algún sonido, aunque la madre refiere que dice algunas palabras como “mamá”, “agua”, “siéntate”… Llora para expresar malestar o disgusto. No se ha observado imitación vocálica, aunque se fija detenidamente en los movimientos articulatorios.

En cuanto a Lenguaje comprensivo, mira hacia el objeto o persona por la que se le pregunta. No se ha observado respuesta ante la orden “dame” o ante la pregunta “¿qué es esto?”.

A nivel comunicativo, ................... manifiesta distintos recursos y estrategias. Tiene un adecuado contacto ocular y sonríe ante las manifestaciones verbales o gestuales del adulto. Se observan protodeclarativos y protoimperativos.

6.1. Desarrollo General

Ver supra.

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Estimación de las necesidades educativas especiales

Necesita atención de PT y AL. Necesita todo el apoyo individualizado que se le pueda dar, especialmente en los primeros cursos.

7. CONCLUSIONES

Alumno de tres años, nacionalidad rumana, Síndrome de Down, poco afectado tanto a nivel físico como a nivel conductual, que no ha recibido la suficiente estimulación hasta ahora y necesita que se le integre en el centro escolar. Alumno que va a proporcionar satisfacciones a los docentes, con rasgos escolares y –valoramos- interés en el aprendizaje y que necesita una atención educativa intensa, planificada y enérgica.

8. MODALIDAD EDUCATIVA RECOMENDADA

Centro ordinario con apoyo de PT y apoyo de AL.

, 24 de septiembre de

Fdo. ................... Fdo.: ................... (PTSC y directora del EAT) (Audición y Lenguaje)

Fdo.: Úrsula Bischofberger Valdés (orientadora)

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ENTREGADO A

(fecha y firma)

ORIENTACIONES

Vamos a dar unas orientaciones generales, válidas para los niños con SD en general, puesto que cuando hay un síndrome las características son iguales entre los distintos sujetos. En segundo lugar, haremos unas observaciones sobre el alumno concreto y su contexto.

ORIENTACIONES GENERALES.

ASPECTOS MÁS DEFICITARIOS9 ACTUACIONES A PROGRAMAR POR LA EDUCADORA

ASPECTOS COGNITIVOS

Lentitud para procesar y codificar la información. Hablar despacio, repetir. Aclarar, ilustrar. Utilizar varias vías de entrada, gestos, ilustraciones.

Dificultad para interpretar la información, elaborarla y responder a sus requerimientos tomando decisiones adecuadas.

Entrenar, repetir. Leer muchos cuentos. Comentarlos.

Dificultad para planificar estrategias para resolver problemas y atender a diferentes variables a la vez.

Darle autonomía. Programar bien los rincones.

9 Adaptación de un material de la asociación Down de Ceuta.

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Dificultades en orientación espacial y temporal Ilustrar con cartulinas los tiempos y los espacios, trabajarlos en la asamblea.

Dificultades para retener información, tanto por limitaciones al recibirla y procesarla (memoria a corto plazo) como al consolidarla y recuperarla (memoria a largo plazo).

Juegos de memoria. Memorys. Trabajar poco a poco la memoria auditiva, que le cuesta más.

LENGUAJE

Retraso significativo del lenguaje. Seguir el asesoramiento de la profesional de Audición y Lenguaje.SOCIABILIDAD

Nivel bajo de interacción social espontánea, pero alcanzan un buen grado de adaptación social y dan buena imagen social.

- Ser consciente de las principales rutinas del día. - Aprender a participar y responder apropiadamente.- Aprender a manejarse por turnos, a compartir, dar y tomar.- Aprender a ponerse en fila.- Aprender los patrones de conducta apropiados.- Aprender las reglas de la clase.- Trabajar independientemente.- Trabajar de forma cooperativa.- Desarrollar habilidades de autoayuda.- Cuidar de otros.

Gran dependencia de los adultos. No alimentarla. Darle autonomía.

PERSONALIDAD

Escasa iniciativa. Programar actividades en las que sea autónomo.Menor capacidad para inhibirse. Hacer todo tipo de juegos de inhibición, de los que se hacen pocos:

estatuas. En canciones. A una orden de la educadora. Etc.Tendencia a la persistencia de lasconductas y resistencia al cambio.

No enfrentar directamente. Tratar de desviar la atención, “seducir”.

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Baja capacidad de respuesta y dereacción frente al ambiente.

Ambiente estimulante. Poner música en el aula. Utilizar mascotas… por ejemplo.

Constancia, tenacidad, puntualidad. Fomentar, reforzar positivamente.

Personalidad que podría definirse como “tener gusto en dar gusto”. Fomentar, reforzar positivamente.

MOTRICIDAD

En el aspecto del sistema motor: el niño/a es excesivamente blando, con aumento de la pasividad y de la elasticidad.(hipotonía muscular generalizada).

Seguir el asesoramiento del fisioterapeuta.

Torpeza motora gruesa (brazos ypiernas)

Seguir el asesoramiento del fisioterapeuta.

Torpeza motora fina (coordinación ojo-mano). Presentan Seguir el asesoramiento del fisioterapeuta.

Lentitud en las realizaciones motrices Seguir el asesoramiento del fisioterapeuta.

Mala coordinación motriz. Seguir el asesoramiento del fisioterapeuta.

ATENCIÓN

Dificultad para mantener la atención Captarla.Tenerlo cerca.Hacer ejercicios específicos de atención. Por ejemplo, imitar a alguien que eventualmente levanta el brazo.

PREFERENCIA IMPUT

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Prefieren procesamiento visual a auditivo. Utilizar estímulos de su preferencia.Buen desarrollo de la percepción y memoria visual. Hacer ejercicios de percepción visual si está cansado, etc. como

refuerzo positivo.

DÉFICIT AUDITIVO

Cuando existe déficit auditivo… - Situar al niño cerca.- Hablar directamente al niño.- Reforzar tus palabras con expresiones faciales, signos gestos.- Reforzar tus palabras con apoyo visual: dibujos, objetos.- Cuando respondan otros niños, repetir sus palabras en alto.- Reformular o repetir palabras y frases que pudieran haberse oído deficientemente.

ORIENTACIONES MÁS CONCRETAS

Trabajar mucho: atención, habilidades manuales, lenguaje, autonomía.

Aspectos de especial dificultad son: capacidad de trabajar solo (llaman la atención de la educadora), dificultad de percepción auditiva (no entienden lo que se dice), poca memoria auditiva secuencial (no retienen órdenes), lenguaje (recordar que les cuesta, siempre), motricidad (torpeza gruesa, fina), poca atención (quieren cambiar),

Recordar, al interpretar su conducta, que la edad lingüística es la más baja, lo cual puede despistar. Igualmente, tener claro que las situaciones sociales, interacciones, etc. etc. las puede interpretar muy bien.

Edad Social: la más alta→

Edad mental→

Edad lingüística: la más baja

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El niño no ha podido aprovechar los recursos que el Sistema Educativo le ofrecía en la época en que más maleable es el s. nervioso, de cero a tres años. Éste es el hecho más destacado en un niño que tanto física como intelectualmente está menos afectado que otros, pero que requiere que el tratamiento educativo sea verdaderamente enérgico.

La media de Cociente Intelectual de las personas con Síndrome de Down ha aumentado 20 puntos en los últimos veinticinco años. Esto se ha producido en el marco de un sistema educativo cada vez de mayor calidad. Los padres del niño deben hacerse conscientes de este hecho y considerar prioridad número uno que el niño acuda al centro educativo; y el centro, igualmente, es responsable de que la asistencia del niño sea constante.

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LAS SESIONES DE OBSERVACIÓN EN EL AULA: “TRABAJO DE CAMPO”10 DEL ORIENTADOR DE EAT

1. Actuaciones más frecuentes de los orientadores de EAT

La intervención del orientador en el EAT puede ser directa o indirecta.

- Intervención directa: evaluación psicopedagógica de alumnos, observación de alumnos o de grupos de alumnos o de la interacción entre los alumnos.

- Intervención indirecta:o Asesoramiento a padreso Asesoramiento a educadores

En este tramo educativo, por las características de los alumnos, se realizan pocas evaluaciones psicopedagógicas.

Los asesoramientos a padres se realizan puntualmente.

10 Utilizamos la expresión de forma metafórica, “El trabajo de campo se refiere a los métodos de investigación sobre el terreno, tradicionalmente de las ciencias naturales y también las sociales, Es el que no se hace en el gabinete de investigación o trabajo de laboratorio, sino en el lugar de los hechos. Puede ser observación participativa o no, transversal o longitudinal y es un diseño flexible de una descripción de la conducta cultural de un grupo o población.”

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Los asesoramientos a educadores sólo se pueden realizar cuando éstos no están atendiendo a los alumnos. Por tanto, durante una sesión, probablemente una vez a la semana (ésta es la frecuencia que más se repite).

La observación de alumnos, grupos de alumnos o de la interacción entre los alumnos cobra un especial relieve, ya que se le dedica mucho tiempo.

2. Elementos a tener en cuenta en las sesiones de observación

En estas sesiones hay varios elementos a tener en cuenta:

- Personales: la educadora, los niños, la orientadora.- Materiales: los espacios y materiales.- Temporales: los momentos de la jornada y sus rutinas.

a. Elementos personales

Los niños. Observar a los niños es interesante en cualquier momento, incluido el período de adaptación, los cambios de actividad, etc. Los momentos que a la educadora le pueden resultar menos cómodos o significativos, pueden ser muy ricos en observaciones.Los niños se tienen que adaptar a la persona nueva, la orientadora, por lo que si durante el período de adaptación permanece todo el tiempo en la misma aula apoyando, por ejemplo, a un niño con necesidades especiales, su presencia será positiva. Durante el período de adaptación, la orientadora no puede itinerar.

La educadora.

La educadora es la principal observadora de los alumnos, pero su observación es participante. Por tanto, y ya que su observación está limitada por la participación, ella debe ser la que, junto con la orientadora, decida qué aspectos faltan y es necesario que la orientadora observe. Ejemplo de pautas de observación que la educadora podría dar a la orientadora serían:

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- Observar a un determinado niño, en todos los aspectos en general.- Observar a un determinado niño en un aspecto.- Observar a todos los niños en un determinado aspecto.- Observar un momento del día, una determinada rutina.- Observar el uso que se hace de un determinado juguete o juguetes- Etc.

Individualizar a los niños mediante una pegatina que ponga su nombre. Siempre puede haber alguna conducta

La orientadora

La orientadora parte de un contexto teórico que es específico: el de la psicopedagogía. Se solapa con el de la educadora, centrada en aspectos curriculares, pero no se identifica con éste. Por eso la observación que realiza la orientadora es enriquecedora. La orientadora puede estrictamente observar, u observar con alguna intervención puntual con los niños, u observar y comentar a la educadora algún punto que sirva para facilitar la observación. En cualquier caso, debe intentar “camuflarse”, ya que el sentido de pertenencia o no pertenencia a los grupos surge en los niños desde muy pequeños: una persona de pie, mirando constantemente, muy visible, etc… coarta. La postura debe ser discreta, alternando la vista para que los niños no se sientan observados, etc.11

La observación de la orientadora debe ser consensuada con la educadora. La orientadora no observa el desempeño del profesorado, ni mucho menos lo evalúa, ya que esto está mucho más allá de sus funciones. 12 11 Por el gran amor que sentía Diane Fossey por los gorilas, no creemos que sea un desatino compararnos con ella; la orientadora debe ser discreta al observar, como era ella; situarse en un lugar no dominante, con gestos no dominantes, etc.12 Esto es función de la Inspección Educativa, pero incluso ésta declina su realización. Léase al respecto el artículo de GONZÁLEZ MUÑOZ La inspección educativa y la evaluación del profesorado: qué se está haciendo y qué se podría hacer enhttp://redes-cepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/INSPECCION.EDUCATIVA/INSPECCION%20Y%20EVALUACION%20DEL%20PROFESORADO.docEste artículo termina diciendo algo que indica lo enormemente compleja que es la cuestión:“(….) Pero el verdadero cambio que posibilitaría al servicio de inspección estar en completas condiciones de afrontar con garantías una evaluación del profesorado se relaciona con la estructura del servicio, con su tipo de funcionamiento e incluso con su dependencia jerárquica; cuestión esta esencial y que va mucho más allá de lo que se plantea en esta comunicación..”

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La orientadora no actúa ni desde un contexto evaluativo-judicial ni desde un contexto de formación de formadores, sino desde un contexto de asesoramiento. Pero la orientadora es persona, y como persona puede comentar “qué bien” (lo cual es un juicio) igual que puede preguntarse por qué se hace esto o aquello. .

b. Elementos materiales

La actividad que despliegan los niños y la educadora se desarrolla en el espacio y en el tiempo. Hay que determinar en qué espacio y en qué tiempo se va a realizar la observación.

Espacio:

- Los espacios cerrados, de actividades pautadas, son adecuados para observar cuál es la relación del niño con el currículo. Por ejemplo:o ¿Se integra en las actividades que plantea la educadora?o ¿Es respetuoso con los materiales, de qué modo los usa?o ¿Sabe hacer tal o cual cosa que propone la educadora para su imitación?o Etc.

- Los espacios abiertos son adecuados para observar conductas espontáneas de los niños:o ¿Manifiesta estereotipos?o ¿Cómo es su motricidad gruesa?o ¿Busca a los otros niños?o Etc.

Materiales:

- Podemos plantear la observación en torno a materiales: ej., observación del rincón de la cocinita, de lo que hacen con la plastilina.- Podemos introducir nuevos materiales (ej., láminas de observación, un cuento nuevo) y observar.

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c. Elementos temporales

Dado que la jornada de los niños se organiza en rutinas que se dan en un momento dado, es importante determinar los momentos de la observación, y qué rutinas van a ser observadas.

3. Programación de las sesiones de observación.

Estas sesiones deben ser programadas conjuntamente por la educadora y la orientadora. La orientadora puede dedicar hasta quince horas semanales a la observación, y su actuación debe incluir:

- Reunión de programación de aquello que se va a observar.- Determinación de instrumentos a utilizar: registros, etc.- Observación- Pasar a limpio o hacer transmisible el material observado13.- Reunión de devolución de lo observado a quien ha demandado la observación.- Puesta en común en el EAT de las conclusiones.

A pesar de parecer un procedimiento muy engorroso, o largo, o complejo, puede facilitarse porque las observaciones no tienen por qué durar toda una mañana, por ejemplo.

La dirección tiene un papel muy importante en cuanto a determinar qué aspectos es importante observar, de acuerdo con la Programación del centro. Por ejemplo, en un centro en el que se prioricen, un año, los hábitos de salud, se puede centrar en ellos la observación. En otro en que se priorice, un año, el juego y el juguete, se puede observar por materiales.

13 La tarea de hacer transmisible el material observado es fundamental, y puede hacerse en el propio centro educativo. Lo que es inadmisible es que se observe y después no se transmita lo observado, ya que esto no tiene sentido y el trabajo habrá sido inútil.

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4. Fases de la observación.

Podrían diferenciarse estos momentos, a lo largo del curso:

1. Toma de contacto. No hace falta programación. Equivale al período de adaptación de los niños. Simplemente, es conocerse, fijarse en lo más notable. Basta con llevar un diario y comentarlo en las reuniones.

2. Detección de necesidades y focos de observación. En esta fase priman las reuniones y determinar en qué se va a centrar la observación.3. Observación programada, que se intercala con otras que puedan surgir.4. Observación participante. La orientadora no es una extraña, observa al tiempo que interactúa.5. Trabajo de síntesis con todas las observaciones realizadas, individual, con el equipo educativo, con el EAT.

5. Vivencia de la observación por parte de los participantes.

Sólo personas entrenadas pueden vivir la observación con total naturalidad. Los niños, al entrar una persona nueva en el aula, se inquietan. La propia educadora puede sentirse incómoda. Esto último desaparece si la observación se hace de forma rigurosa y programada.La orientadora puede, también, sentirse incómoda por estar incomodando, a su vez, a educadora y niños. El modo de reaccionar habitual es la amabilidad excesiva y la adulación. Nada de esto será necesario si se comienza a utilizar adecuadamente la observación.Si la observación está programada, la educadora, en lugar de sentirse observada, pasa a colaborar con la orientadora (puesto que sabe lo que se está observando y colabora en la observación).

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Una clase es un lugar muy íntimo. Cada situación ha tenido su historia, que sólo conocen los que han participado en ella día a día. El lazo afectivo entre la educadora y los niños es muy fuerte. La confianza es muy grande. El que llega de fuera puede ser vivido como un estorbo, y no como una ayuda. Para evitar esto último, hay que hacer lo que siempre se debe hacer en la enseñanza: programar.

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PROPUESTA DE TRABAJO “APRENDER A APRENDER”

APRENDER A APRENDER: UNA COMPETENCIA BÁSICA ENTRE LAS BÁSICAS. Elena Martín

http://www.cefe.gva.es/consell/docs/jornadas/conferenciaelenamarti.pdf(Extracto)

Enseñar a aprender a aprender puede y debe hacerse desde la Educación Infantil. El énfasis en las características conscientes del proceso de aprender a aprender ha podido llevar a la idea de que esta disposición sólo puede recomendarse y conseguirse a partir de determinado momento en el desarrollo. Sin embargo, esta suposición es errónea. Los niños de preescolar van de hecho desarrollando sus capacidades de toma de conciencia de sus procesos mentales y de los de los demás. Por ejemplo, en sus juegos los niños pasan de jugar solos a incorporar a otros compañeros, con la necesidad que conlleva de adaptar la propia conducta a la de los otros a través no sólo de la observación de las acciones externas sino de inferencias sobre sus intenciones o deseos. Avanzan también en su capacidad de consolar o fastidiar a sus iguales. Y de lamisma manera van apareciendo las capacidades metalingüísticas. Además, el juego simbólico, las conversaciones con adultos y compañeros aumentan la capacidad de adoptar el papel del otro. En los primeros niveles podemos comenzar ya a instaurar el hábito de interrogarse por cuáles son los objetivos, qué pasos hay que dar, lo hemos hecho bien o mal, qué otra cosa podemos hacer, qué nos gusta más de aprender y qué nos resulta más difícil. Esto siempre recordando que la acción es lo esencial en estas edades y que demandas excesivas de explicitación pueden resultar tediosas y prematuras. Investigaciones y experiencias de aula con preescolares (Lacasa y Herranz, 1995; Real y Tena, 2005) han constatado que niños y niñas de estas edades pueden llevar a cabo actuaciones estratégicas en situaciones de aprendizaje cooperativo. Por supuesto, la índole de las tareas o el apoyo de los adultos se transformará en cada etapa escolar pero el hábito de aprender a aprender se construye desde el comienzo de la escolaridad.

GOBIERNO DE CANARIAS. La integración curricular de las competencias básicas en la Educación Infantil.

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http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/dgoie/publicace/docsup/Integracion_curriculardelasccbb_E_Infanti.pdf

COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDERDesde la Educación Infantil se inician habilidades y destrezas que permiten al niño y a la niña tomar conciencia de los procesos de aprendizaje que le posibiliten aprender de una manera eficaz y autónoma de acuerdo con las exigencias de cada situación. En esta etapa aprende a observar, a manipular y a explorar sus entornos cercanos; busca y organiza la información que necesita, y es capaz de establecer sencillas relacionesde causa-efecto. Esta competencia también implica la manifestación de la curiosidad a través de la realización de preguntas, del interés por conocer lo que no sabe o no comprende. La constancia en las tareas, la planificación, el orden, la valoración del trabajo bien hecho, la aceptación del error como parte del proceso de aprendizaje, la cooperación entre iguales y la capacidad de autoevaluación son elementos que contribuyen a la adquisición de esta competencia. El diseño de situaciones de aprendizaje que incidan en la potenciación de la comprensión y la expresiónlingüística, la memoria, la motivación, la observación, el trabajo colaborativo y por proyectos, la resolución de problemas, permitiendo que los niños y las niñas participen en la planificación y organización de las tareas a realizar, son elementos claves para que tomen conciencia de la gestión de sus procesos de aprendizaje, optimizándolos y orientándolos desde el sentimiento de competencia y eficacia personal, despertandoel gusto por aprender desde esta etapa educativa.

La COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER implica:

• Conocer y confiar en las propias capacidades y posibilidades.• Desarrollar la habilidad para observar, manipular y explorar.• Recoger y organizar información.• Establecer sencillas relaciones causa-efecto.• Ser consciente de lo que se sabe y de lo que se necesita aprender.

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• Tener conciencia de las capacidades de aprendizaje: atención, concentración, memoria, comprensión, expresión lingüística…).• Sentir curiosidad, plantearse preguntas, manejar diversas respuestas posibles ante un problema.• Planificar y organizar tareas.• Ser constante en las tareas.• Valorar el trabajo bien hecho.• Prestar y mantener la atención.• Ser capaz de autoevaluarse y autorregularse.• Aceptar los errores.• Aprender de y con los demás.Dos objetivos que podríamos marcarnos:

1. Asegurarnos de que, previamente a las actividades fundamentales, sus intenciones son explicitadas:

a. En coordinación con las educadoras, determinar con qué actividades se va a trabajar. Hacer un listado. Poner en común la finalidad que tienen y cómo se le va a trasmitir a los niños.

b. Seguimiento de la reacción de los niños por parte de la educadora y nuestro, cuando vayamos.

2. Explicitar, representando gráficamente qué pasos hay que dar en algunas actividades complejas.

a. Comprar una pizarra suficientemente grande. Determinar qué actividades vamos a descomponer en pasos. Estructurar con claridad y señalar con marcadores (números, por ejemplo). Ensayar su representación

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gráfica (en secuencias), hasta que se haya memorizado del todo.

b. Seguimiento de las actuaciones, percepción de mejoría en las secuencias por parte de la educadora.

Además, tal vez fuera útil adaptar al primer ciclo e imprimir estos principios en cartones grandes y distribuirlos por las Escuelas y Casitas, siempre que las educadoras estuvieran de acuerdo.

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Conocer y confiar en las propias capacidades y posibilidades.• Desarrollar la habilidad para observar, manipular y explorar.• Recoger y organizar información.• Establecer sencillas relaciones causa-efecto.• Ser consciente de lo que se sabe y de lo que se necesita aprender.• Tener conciencia de las capacidades de aprendizaje: atención, concentración, memoria, comprensión, expresión lingüística…).• Sentir curiosidad, plantearse preguntas, manejar diversas respuestas posibles ante un problema.• Planificar y organizar tareas.• Ser constante en las tareas.• Valorar el trabajo bien hecho.• Prestar y mantener la atención.• Ser capaz de autoevaluarse y autorregularse.• Aceptar los errores.• Aprender de y con los demás.

LA HORA DE COMER NIVEL EDUCATIVO TEMPORALIZACIÓN:

E. I. de uno a tres años Todos los días del curso, a la hora de comer.

JUSTIFICACIÓN

La alimentación del niño ha ido mejorando con el paso del tiempo, y se han ido conociendo no sólo el tipo de alimentos, sino también sus cantidades, secuencia de introducción, etc., todo ello para garantizar la salud. Pero hay otro aspecto no menos importante que el anterior: la vivencia de la comida por parte del niño. El que la vivencia sea positiva es tan necesario como que la alimentación sea adecuada. Una vivencia positiva va a depender de la propia comida (su preparación, su adecuación a las capacidades de masticación, deglución etc.) pero también del contexto: espacios, momento, ritmo, iluminación, decoración, instrumentos y su manejo y actitud de la educadora.Con esta UPI pretendemos pautar este último grupo de aspectos para acordar, en nuestra Escuela, una misma línea: tanto longitudinal (el mismo niño a lo largo de su estancia en la escuela) como trasversal (entre las distintas educadoras, con la Directora y con la persona del office).Los gravísimos y muy frecuentes problemas que se están planteando a partir de la

Grupo 1-2. Lo que es peculiar para el grupo 1-2 es lo siguiente:- Desarrollo físico todavía no asegurado. Puede haber algunos niños en los que se le dé más importancia al aspecto alimentar que a su vivencia de la comida. Aquí nos encontramos frente a una antinomia que es, a veces, de difícil solución (¿alimentar presionando o fomentar que coma sin presionar aunque no se cubran necesidades nutricionales?). Nuestra respuesta es: según el niño, sabemos hasta dónde podemos llegar; y seguimos un principio de graduación en las intervenciones (poco a poco, vamos probando nuevas conductas, introduciendo nuevos alimentos, etc.) - Aprendizaje de cómo son los alimentos, los sabores, las

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adolescencia nos tienen que sensibilizar con respecto a la importancia de la vivencia de la comida. Pero no son sólo bulimia, anorexia, obesidad, comida compulsiva… los problemas. También son problemas los malos hábitos que, en un porcentaje altísimo, se han establecido entre nosotros: la comida rápida, el modo impersonal y rápido de comer, el abuso de bollería, las restricciones sin control médico, la vigorexia, la creencia en dietas milagrosas, el abuso de snacks, la publicidad en torno a algunos alimentos… A ellos tendrá que hacer frente el niño, y queremos que la educación para la salud empiece desde el primer momento. Para terminar: un momento de comer agradable ayuda a compartir, a comunicar, a poner en común. Por eso en tantas culturas (y en la nuestra) comer o cenar juntos, compartir el pan, etc. son símbolos de valores que debemos trasmitir.

texturas, las temperaturas, los utensilios, el comportamiento de los utensilios (por ejemplo, “no sé si se me caerá ese trozo de pescado”, “se me escurre el vaso”, etc.)- Aprendizaje de normas convencionales en la mesa (no escupir, limpiarse la boca, etc.). Todas estas normas las transmitimos, y a lo largo del curso vamos a ir introduciendo poco a poco nuevas normas.- Reacciones emocionales que pueden ser fuertes frente a todos estos aspectos.Es una edad en la que, además, la familia ha actuado de forma educativa o, por el contrario, condicionando respuestas que después la escuela debe suprimir. Por ejemplo, la familia puede actuar de modo que todos estos aprendizajes se produzcan en casa. O la familia puede actuar de manera que una arcada fortuita sea reforzada y reforzada (concediéndole mucha atención, prohibiéndola, poniendo en juego mucho aparato emocional cada vez que se produce…) de modo que la Escuela no sólo tiene que educar la comida sino también tiene que extinguir conductas indeseadas.Con demasiada frecuencia los padres, que tienen poco tiempo, no dan al niño la autonomía que deberían para no tener que recoger (el niño que come solo mancha más) y no tienen paciencia de dar alimentos que no le apetecen al niño para no estar demasiado tiempo. La relación con las familias, la comunicación de las pautas que seguimos a la hora de comer, etc. serán actuaciones de primera importancia para la necesaria continuidad casa-escuela.

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OBJETIVOS DIDÁCTICOS

Los niños pueden clasificar los alimentos por su sabor, No hay más que poner tres símbolos para los tres sabores e invitarles a que toquen para conseguir algún premio de un determinado sabor. Los alimentos son materiales baratos, fáciles de conseguir, muy prácticos para diversas actividades, y que normalmente se infrautilizan en las Escuelas Infantiles en general. El equipo educativo, para hacer frente al objetivo 2, puede distribuir los alimentos en las semanas que dura el curso, y cada semana o cada dos semanas trabajar con ellos lo que se indica.

El fichero, de fichas físicas, sobre alimentos, alimentación y comida puede ser un recurso no sólo para la práctica sino también a la hora de justificar y explicar a los padres dicha práctica. Más adelante, puede irse ampliando a otras áreas.

PARA EL NIÑO

1. Conocer progresivamente sabores e ir aprendiendo a clasificarlos en tres de los cuatro grupos fundamentales (dulce, salado, ácido)2. Conocer progresivamente más alimentos, familiarizarse con ellos desde todos los puntos de vista: color, forma, características específicas, sabor, textura, temperatura, etc. 3. Conocer los utensilios: tenedor, cuchara, plato, servilleta, vaso…4. Asociar el momento de la comida a algo placentero y agradable.5. Conocer progresivamente las convenciones en torno al comportamiento en la mesa.6. Interiorizar los criterios en base a los que la educadora dice que hay que comer un poquito más o no, es decir, aprender a aceptar estas decisiones de la educadora.

PARA LA EDUCADORA

1. Vivir el momento de la comida como un momento de comunicación verbal y no verbal con el niño.2. Manifestar un ritmo pausado y sereno que invite al relax.3. Ser modelo en el volumen del habla, hablar en voz baja, igualmente invitando al relax.4. Observar cuidadosamente si el niño puede ser progresivamente más autónomo (ej., en el uso de los cubiertos) y favorecer y reforzar positivamente dicha autonomía.5. Entablar pequeñas conversaciones e intercambios gestuales con los niños, haciendo de la comida momento de comunicación.6. Observar el quehacer de la educadora, por parte de otra educadora, mediante una hoja

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de registro (se adjunta).14

PARA EL CENTRO

1. Acondicionar el espacio del comedor de la forma más acogedora posible.2. Dotar a ese tiempo de carácter educativo, evaluándolo para mejorarlo.3. Realizar un registro para que haya un seguimiento más estrecho de la comida de los niños.15

4. Programar la distribución de alimentos a lo largo del curso y organización de su recogida, almacenamiento, etc. (Ej. primera quincena de noviembre, frutos secos; segunda, legumbres, etc.)16

5. Elaboración de una hoja de registro, con pautas y por niveles, para ver el nivel de autonomía y madurez de los niños en la comida.6. Organización de un fichero de temas de los alimentos con la bibliografía consultada y en coordinación con el EAT.

14 ANEXO 1. REGISTRO DE OBSERVACIÓN ENTRE EDUCADORAS15 ANEXO 2. REGISTRO DE LA COMIDA DE LOS NIÑOS16 ANEXO 3. DISTRIBUCIÓN DE LOS ALIMENTOS A LO LARGO DEL CURSO

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RELACIÓN CON

OTROS NIÑOS

CONOCI-MIENTO DE ALIMEN-TOS

CONVENCIÓN (NORMAS DE LA MESA)

PLACER

COMUNI-CACIÓN CON LA EDUCA-DORA

ALIMEN-TACIÓN

COMER

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ACTIVIDADES

El pensamiento del niño en Educación Infantil es concreto, de ahí la importancia de los materiales.

Los alimentos son materiales fáciles de conseguir, muy diversos, que podemos cambiar, que pueden aportar los padres… en definitiva, muy interesantes en este tramo. Desde que están en el aula, la imaginación de las educadoras puede transformarlos y utilizarlos en diferentes actividades. Además, familiarizarse con ellos fuera del comedor puede contribuir a que el niño tenga una mejor relación con ellos.

RESPECTO A LA COMPRENSIÓN Y ENFOQUE POR PARTE DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA:

1. Elaboración de un fichero respecto a este tema.

RESPECTO A LA COMIDA PROPIAMENTE DICHA

1. Preparar murales para el espacio del comedor2. Poner algún tipo de “techo” que reduzca la sonoridad3. Proponer a la persona del office que haga un plato de presentación.4. Encargarse de un grupo de niños con la ayuda de otra educadora, que hará de observadora.5. Rellenado de los registros que se mencionan, donde están recogidas algunas pautas de actuación de la educadora y conductas de los alumnos.

RESPECTO AL CONOCIMIENTO DE LOS ALIMENTOS

1. Programación longitudinal (se adjunta)

METODOLOGÍA

ASPECTOS GENERALES:

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Nivel de desarrollo: Identificar con claridad en qué nivel está cada niño, y registrar cuando avanza. Igualmente, las educadoras pondrán en común su nivel de conocimientos con respecto a este tema para poderlo incrementar.Aprender a aprender: fomentar la reflexión, mediante diálogo en clase en el que los niños recuerden la comida, cómo han comido, qué ha pasado (si ha pasado algo especial), etc. Intuición: manipulación de alimentos, visualización de plato de presentación y murales.Socialización: dulzura de las educadoras.

ASPECTOS CONCRETOS DE CÓMO PROCEDER

- Es muy útil utilizar dos cucharas cuando el niño está aprendiendo a usarla: con una trata el niño de coger la comida, con otra le damos nosotros.

- También es útil usar dos platos: en uno está la comida, y en el que le ponemos al niño hay una cantidad pequeña de comida, por si la tira, para que no se agobie viendo tanta, etc. Cuando ya han aprendido, ponerles el plato entero.

- No darles la comida todo seguido si tienen ansiedad.- Usar, por lo general, platos hondos.- Darles un trocito de pan para empujar- Dejar el pan para el final del segundo plato, si no se lo comen.- Algunos se aburren, se cansan- Saber negociar con ellos para que se coman ciertas cosas que no quieren.

5.- ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD: actividades de refuerzo, ampliación e interculturalidad

DETECCIÓN DE DIFICULTADES Y ANÁLISIS

Análisis, por parte del Equipo Educativo, de todas las circunstancias familiares, personales y adaptativas de un niño con dificultades en el comedor.

- Los niños con dificultades importantes a nivel global (por ejemplo, SD) pueden comer bien, aunque sean poco hábiles con los instrumentos.

- Los niños con dificultades de alimentación puede que no tengan dificultades en otras áreas.

- Es muy importante la detección de estas dificultades, que, con frecuencia, enturbian la convivencia familiar, crean importantes tensiones, etc. El

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En casos difíciles, coordinaciones específicas con la familia para temas de comedor.Derivación de casos al orientador.Petición al EAT de charlas de información a familias.

INTERVENCÍÓN

Seguir las pautas globales de intervención que se anexan.

educador tiene un papel decisivo que jugar a este respecto.

OBSERVACIONES

La calidad sensorial de los alimentos está formada por: textura, aspecto sabor y olor. Con los niños pequeños con frecuencia se descuida el aspecto, pero esto sería algo a valorar. La persona del office se puede implicar en hacer, al menos, un plato de presentación con la comida del día, para que los niños la vean. (Por ejemplo, si es cocido, colocar en un plato los garbanzos, las zanahorias etc. y que dicho plato sea lo que ve el niño al llegar.

Tabla 1. Ejemplos de estímulos de distinta naturaleza, relacionados con la textura perceptible en diferentes alimentos

NATURALEZA DEL ESTÍMULO EJEMPLOSVISUAL Color (frutas y hortalizas)

Velocidad de caída (líquidos)

AUDITIVO Intensidad sonido durante la masticación (alimentos crujientes)

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TÁCTIL NO ORAL Resistencia a la deformación (frutas y pan) Resistencia al corte con cuchillo (carne) Resistencia al corte cuchara (postres lácteos)

Resistencia a la agitación (líquidos)

TÁCTIL ORAL Resistencia a la masticación (sólidos) Resistencia al desplazamiento en la boca (líquidos) Características estructurales: (Fibrosidad, granulosidad, harinosidad, etc) Movimiento en la boca (líquidos y sólidos)

SEPTIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE ENERO

TIPO DE ALIMENTO Patatas Frutas Frutos secos Legumbres Pasta

Proporcionado por… Ejemplo: Las familias El propio centro Las familias etc.

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Variante… Batata, boniato Uvas, manzanas, peras, mandarinas

Almendras, avellanas, nueces, etc.

Lentejas, judías blancas, garbanzos

Observación Tocar el almidón de la patata,

Abrir un gajo de mandarina y observar pequeñas estructuras

Mirar cómo se abre una nuez, separar la parte comestible de la no comestible.

Cocinar como… Puré, fritas, chips, etc. ---------------------- ---------------------

Juegos o trabajos… Jugar con patatasUn trozo de patata con palillos y chinchetas

Pelar mandarinas Jugar con nuecesMezclarlos y clasificarlos

CONTINUAR DE ESTA MANERA

Degustación Patatas cocidas: un trocito.

Gajos de mandarina

Reflexiones Crecen bajo la tierra. Hay que pelarlas. Las patatas se pueden comer: cocidas (poner agua y sal y echarlas) fritas (echar en aceite) asadas (meterlas en el horno).

Dónde crecen, cómo se comen, propiedades, etc.

FEBRERO MARZO ABRIL MAYO JUNIOTIPO DE ALIMENTO Cereales Carne, pescado,

huevosVerduras Leche y

derivadosDulces, bollos, chocolate

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Proporcionado por…

Variante…

Observación

Cocinar como…

Juegos o trabajos…

Degustación

Reflexiones

- Hacer un mapa conceptual acerca de todo lo relacionado con el alimento.- Organizar quién nos va a traer ese alimento.- Dejar que los niños manipulen, experimenten. Participar con ellos, sugerir.- Si se puede cocinar, organizar cómo puede ser (probar una pequeña cantidad).- Juegos que se pueden realizar o trabajos manuales- Variantes del alimento y variantes de su preparación

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- Fijarse en: conocimiento del vocabulario por parte del niño, actitud cuando se prueba, participación en los trabajos y juegos…- Lo que aparece en el cuadro es orientativo.- Esta programación se puede flexibilizar, y trabajar alimentos que ha costado comer o que ha traído un niño.- Se irán sacando imágenes en color de Internet, plastificando y haciendo, periódicamente, recuerdos.

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ANEXO 1. REGISTRO DE OBSERVACIÓN DE LA EDUCADORA A LA HORA DE COMER, realizado por su compañera.

ENUNCIADO VALORACIÓN

Normalmente, cuando llega el momento de comedor, se queja o hace observaciones en negativo (por ejemplo: “uf, ahora el comedor”, o “a ver si terminamos pronto”, etc.

Prepara o supervisa la preparación de la mesa fijándose en todos los detalles

Parece seria e irritada mientras da de comer a los niños

Normalmente, se establece un “buen ambiente” entre ella y los niños, de manera que al final de la comida están charlando, intercambian gestos o sonrisas, etc. Parece relajada y accesible.

Cuando da de comer a los niños, lo hace en serie, es decir: da una cucharada al primero, una cucharada al segundo, etc. independientemente del ritmo, competencia para comer solos,

Da de comer con delicadeza, no deja caer la cuchara en el plato golpeándolo, sino que se va ajustando a los diferentes niños.

Estimula positivamente a los niños de forma eventual, y les estimula negativamente de forma constante, con frases como “venga, traga”, “no lo vayas a escupir”, etc.

Estimula negativamente de forma eventual, su estimulación es mayoritariamente positiva: muy bien, qué grande te vas a hacer, etc.

No habla de los alimentos. Se limita a alimentar, y su finalidad es que se vacíen los platos lo más deprisa posible.

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ALUMNOSe lo come todo: O, se come la mitad, redondel partido. Un cuarto, redondel en cuarto. Repite: dos redondeles.No le gusta: ;( Le gusta: PRIMERO

SEGUNDO

POSTRE

OBSERVACIONES:Observaciones: vomita, hace arcadas, usa la cuchara solo, se seca con la servilleta, llora, no come, come muy deprisa, tira el plato, se mancha, etc.

GRUPO: DIA: MES: AÑO: Hacer tantas copias como días. Seguimiento sólo de alumnos relevantes.

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INDICADORES DE EVALUACIÓN (se irán modificando con la periodicidad que se determine).

A cumplimentar en claustro.

La mayoría de los niños come bastante y no tiene ansiedad en la comidaLa mayoría de los niños tiene el nivel de autonomía que corresponde a su edadEl ambiente del comedor es agradableNo hay un nivel de ruido desagradable y no se pone el lavavajillasLas educadoras están relajadas al dar de comerLas educadoras establecen intercambios o diálogos con los niñosSe trabajan los alimentos mensualmente, según las pautas establecidasSe consulta el fichero de alimentación que se empezó a elaborar con esta upiSe asesora a los padres, a nivel individual, sobre algunos temasSe van introduciendo las normas en la mesa de forma progresivaSe analizan, dentro del Equipo, los casos problemáticos y las actuaciones a realizar.La persona del office presenta los platosHay más personal de apoyo, lo que permite una mayor calidad de atenciónLa directora visita con frecuencia el comedorHay suficientes platos y utillaje en generalEl segundo plato se corta en trocitos, no se pulveriza, y es viable pincharlo

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Cada ítem: un punto, y de cero a 12.

NORMAS EN LA MESA A INTRODUCIR PAULATINAMENTE (El orden es arbitrario)

1. Cómo se coge la cuchara2. No escupir

3. No coger la comida con la mano si se puede coger con la cuchara4. No tirar el plato

5. Limpiarse la boca con la servilleta6. Limpiarse los dedos antes de coger el vaso

7. No tirar comida8. Masticar con la boca cerrada

9. No decir no me gusta10. No cogerle comida al compañero

11. Meterse en la boca trozos pequeños12. No sacar la comida de la boca una vez metida

13. Esperar a todos antes de empezar a comer14. Decir una acción de gracias antes de empezar

15. Hablar bajo en la mesa

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16. No cantar en la mesa17. etc.

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UPI: ENTRADA Y SALIDANIVEL EDUCATIVO TEMPORALIZACIÓN:

Primer ciclo E. I. Todos los días del curso, al comienzo y final de la jornada escolar.

JUSTIFICACIÓN

El momento en el que el niño deja su unidad primaria de apego, la familia, y se incorpora a la Escuela Infantil es de vital importancia. De cómo se enfoque ese momento va a depender nada menos que el desarrollo adecuado del proceso de socialización del niño.Por poner sólo un par de ejemplos, si el niño percibe desconfianza por parte de los padres en la escuela, puede desarrollar un apego inseguro hacia la educadora, lo cual va a condicionar sus aprendizajes. O si un niño no es atendido en su desolación de los primeros días, puede adoptar una actitud distanciada que sea difícil de corregir.En esta UPI hacemos hincapié en la comunicación. Porque es la comunicación el eje de toda la intervención. La interacción del niño con sus padres, con su educadora, con los otros niños; la interacción de la educadora con los padres; la observación que el niño hace de las interacciones que se producen… es el núcleo de la actuación.También son importantes otros aspectos, como los materiales que se preparan, la música, los espacios, las actividades que se pueden abordar en las zonas de juego. Esto

- Sería importante explicar a los padres estos conceptos antes de que el niño empiece a acudir a la escuela infantil.- En la entrevista deben quedar recogidas las preferencias del niño, para poder hacer uso de ellas.- La música (música clásica de calidad que contribuye al enriquecimiento de las conexiones neuronales) debe ser programada y pautada por parte de dirección y un especialista en historia de la música que asesore.

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es así porque el niño, además de sentirse vinculado y en comunicación, tiene que encontrarse bien: sus experiencias sensoriales, propioceptivas, deben ser positivas y agradables. La música va a jugar, en este aspecto, un papel crucial.

El período de adaptación ha sido programado en otra UPI. Pero hay aspectos que se solapan, y a veces haremos referencia a él. Pero en general, tratamos de la entrada y salida de un niño que ya ha alcanzado los objetivos marcados para adaptarle.

OBJETIVOS DIDÁCTICOS

- Los objetivos no tienen por qué ser los mismos todo el tiempo. Podemos priorizar uno una temporada, y una vez alcanzado priorizar otro.- Podemos añadir objetivos, según nos vaya haciendo patente la práctica docente.- La selección y disposición de materiales es una de las piedras angulares para el aprendizaje. Esto debemos programarlo desde dirección y con el asesoramiento del EAT.- Llevar una tabla de doble entrada alumnos/días en la que señalemos con qué familias hemos hablado más, nos ayudará a distribuir las intervenciones.- Es muy importante registrar qué lectura hacemos del estado del niño cuando llega (triste; contento; tranquilo; rabieta, etc) que puede tener relación con la adaptación a la escuela o no tenerla.

RESPECTO A LA ENTRADA:

Despedirse de forma consciente y afable del familiar.Saludar afectuosamente a la educadora gestual y/o verbalmenteJugar libremente en las distintas zonas de actividad del aulaInteractuar con los iguales en alguna manera que se pueda interpretar como saludoComunicarse individualmente con la educadoraDesenvolverse por el aula con cierta seguridad y autonomíaExplorar los objetos del aula observándolos y manipulándolos Mostrar agrado por la música que esté puesta

RESPECTO A LA SALIDA:

Despedirse de forma consciente y afable de la educadora.Saludar afectuosamente al familiar, gestual y/o verbalmente.Despedirse de algún modo de los compañerosQue los compañeros sean capaces de despedirse de algún modo

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Recordar si hay algún trabajo para llevar, o para mostrar a la familia, u objeto personal.

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Fam: contacto

con educadora Educadora:

contacto con familia

Aula, mat, espacios música;

encuentro

Educ: saluda niño

Niño saluda

educadora

Niño saludo(amplio) compañeros

Compañeros: saludo (amplio)

niño

Niño despedidafamilia

Fam: despedida

niño

Entrada. Lectura estado y cta niño

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ACTIVIDADES

- Estas actividades deben ser graduadas y especificadas por edades. Con mucha frecuencia, este es el único elemento de la programación que hay que graduar.- La organización de espacios y materiales es prioritaria.- Las marionetas son un recurso muy importante en las aulas de Infantil.- Las actividades pueden ser infinitas y están abiertas; pero hay que elegirlas en función de la preparación de la educadora; la viabilidad de la actividad; la comprensión de las estrategias que debe seguir la educadora, etc.

Pautas del equipo directivo sobre entradas y salidasDiscusión en el equipo de aspectos a tener en cuenta y elaboración de un mapa conceptual.Información a padres sobre entradas y salidasVocabulario (ajustar a la edad), realizar el listado.Cuentos sobre entradas y salidas.Dramatizaciones sobre entradas y salidas.Organización de espaciosOrganización de materiales.Acuerdos sobre qué hacer si, por ejemplo, los padres ponen el abrigo a los niños cuando éstos ya deben ponérselo solos.Saludo por parte de los compañeros, al principio debe ser guiadoSaludos por parte del niño, al principio pueden ser enseñadosMarionetas que saludan y fomentan aprendizaje por observación.

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- Nos serviremos de distintas estrategias como: aprovechar las situaciones de interacción individual educador- niño/a para comunicarse; promoveremos un clima acogedor, cálido y seguro empatizando de forma individual con cada niño/ a dirigiéndonos a cada niño/ a en el momento de la entrada.

- Mirada periférica a la altura de los niños/as- Lenguaje corporal adecuado por parte del educador que favorezca la acogida del niño.- Sorpresa en la colocación del espacio y materiales en el momento de la entrada.

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5.- ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD: actividades de refuerzo, ampliación e interculturalidadActividades de refuerzo como:- Jugar de forma individual con aquellos niños que se encuentren más inseguros en el momento de la entrada.- Acercamiento físico a los niños que más lo soliciten- Demostraciones individuales de cariño- Dejarle un rato el objeto de apego.- Explicarle donde están sus familiares y cuando van a venir.

Actividades de ampliación como:

- Saludar nombrando a las personas que se encuentren en el aula.

Actividades de interculturalidad como:

- Mantener una entrevista individual con las familias para acordar formas de actuar que le transmitan seguridad al niño en función de su cultura.

6.- RECURSOS

PERSONALES

Educadora tutoraFamilias

Todos los sectores de la comunidad educativa participarán y colaborarán en la adaptación de los alumnos / as a su nuevo entorno, mediante la realización de actividades conjuntas, el intercambio de información, la coordinación, etc. destacando especialmente la coordinación con las familias en el momento de entrada y salida.Planificación con el equipo educativo del periodo de adaptación.

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7.- CRITERIOS DE EVALUACIÓN : aprendizaje

¿QUÉ? ¿CÓMO?

- ¿Entra contento al aula?- ¿Despide a la familia de forma tranquila y segura?- ¿Utiliza diferentes formas de saludo y despedida?- ¿Respeta a la maestra y los compañeros?- ¿Participa de forma activa en las actividades propuestas?

Mediante la observación realizaremos:- Anecdotario: separación del niño y su familia,

respuesta de la familia ante el intercambio de información...

- Registros de observación del comportamiento del niño a la entrada, relación con la educadora y los iguales...

9. AUTOEVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTEOBJETIVOS - ¿Se ha organizado el espacio y los materiales de acuerdo a las

actividades diarias?- ¿Se ha empatizado de forma individual con cada niño?- ¿Se ha utilizado un lenguaje corporal adecuado?- ¿Se ha empleado una mirada periférica a la altura de los niños?

CONTENIDOS

ACTIVIDADES - ¿Se han adaptado a las posibilidades de actuación de los niños?- ¿Se han realizado actividades que no estaban previstas?- ¿Se han prolongado o recortado los tiempos de las actividades en

función de las necesidades de los alumnos/ as?ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

- ¿se ha atendido a las necesidades, ritmos e intereses individuales de cada alumno?

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EVALUACIÓN - ¿La evaluación ha sido global, continua y formativa?

OBSERVACIONES

(Retroalimentación información familias)

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UPI “JUEGO LIBRE”

NIVEL EDUCATIVO

E. I. de uno a tres años. TEMPORALIZACIÓN Todas las mañanas a primera hora, y en otros momentos de la jornada.

JUSTIFICACIÓN

El juego es algo tan importante que aparece en todos los mamíferos. Sirve para practicar todas las conductas de supervivencia pero en un entorno seguro. Ese entorno se caracteriza por estar cercano a la presencia de la madre, por eso es seguro. También se caracteriza por ser compartido con los otros cachorros. Y, desde el punto de vista del que juega, el juego en ese entorno seguro se vive con alegría, con sensación de creciente capacitación, de creciente independencia.

En el juego libre en la Escuela Infantil, la educadora, en su papel de madre; y

- La sociedad en la que vivimos hace que cada vez más familias tengan un solo hijo. Que ese hijo juegue con otros niños en la escuela es uno de los móviles más importantes para llevar a la escuela en este tramo.

- El crear un “ambiente seguro” exige un esfuerzo importante por parte de la educadora, ya que implica el despliegue de normas referidas a los materiales; los otros niños; los lugares y cosas

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los otros niños, compañeros de “camada”, crean una situación óptima para que se dé el juego.

Además, frente a las actividades dirigidas que ofrecen las instituciones educativas en general, el juego puro (jugar con los juguetes que se quiera y a lo que se quiera del modo que se quiera) potencia una serie de habilidades cada vez más valoradas en el escenario internacional de la educación:

- La propia iniciativa- La generación de alternativas- La resolución de problemas- La toma de decisiones- El manejo de emergencias- Etc.

En la sociedad de la Información y la Comunicación (en la que no hay que acumular contenidos, sino crear conocimientos a lo largo de la vida) estas habilidades son las esenciales. No hay situación educativa que pueda elicitarlas tan bien como el juego.

En resumen: el juego que hace posible la educadora organizando y dando normas facilita, mediante la relación con los materiales, con los iguales, con uno mismo, el aprendizaje para el futuro.

potencialmente peligrosos, etc. - Esas capacidades que desarrolla el juego se ponen

en marcha mientras la educadora detiene las suyas propias. Sólo en los momentos en que los niños juegan puede la educadora dejar de tener iniciativas, tomar decisiones, etc (en definitiva, autorizar activamente la clase). Pero esto no implica que no haya actividad en la educadora; por el contrario, se ponen en marcha otro tipo de capacidades de gran importancia;

- Capacidad de prever lo que van a hacer los niños- Capacidad de prevenir el peligro- Capacidad de organizar, mantener, actualizar,

crear novedad en los materiales

OBJETIVOS DIDÁCTICOS

- La regulación de la agresividad y asertividad en las relaciones de unos niños con otros es realizada por la

NIÑOS

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educadora, quien tiene un importante papel en actitudes que perdurarán durante toda la vida.- No hay que decirle al niño “juega bien, eso es una sartén y no te la puedes poner como una gorra” porque precisamente en el contexto del juego todo vale.

Usar los materiales con la máxima imaginación, no hay límites en estoUsar los materiales de forma que no haya peligro para él y los demásRelacionarse adecuadamente con los otros niños, sin agresividad y con asertividad.Implicarse emocionalmente (el niño que está implicado manifiesta emociones) lo que le permitirá autorregularse.

EDUCADORA

Atender al desarrollo del juego ANTES preparando los materiales y los espacios, eliminando los peligros.Atender al desarrollo del juego MIENTRAS observando, dando normas; regulando las interacciones que lo precisen.

- El juego libre proporciona la oportunidad de hacer riquísimas observaciones. Mediante los registros de observación17 se pueden registrar, contrastar, discutir, elaborar hipótesis... y en definitiva enriquecer la práctica educativa, ya que en materia de comportamiento del niño de cero a tres años quedan por descubrir muchas cosas.

Atender al desarrollo del juego DESPUÉS reflexionando sobre lo observado.Renovar los materiales, distribución de juguetes y espacios del aula con cierta periodicidad.

CENTRO

Estar al tanto de las novedades en cuanto a materiales, y discutirlas con el EquipoFacilitar que los peligros que pueda haber se neutralicen al máximoFomentar el abordaje científico del juego libre, mediante registros de observación

17 REGISTROS DE OBSERVACIÓN: se adjunta un modelo.

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RELACIÓN CON UNO

MISMO

MATERIA-LES

APRENDI-ZAJE, preparación para el futuro

PELIGROS versusSEGURI-DADEDUCADO-

RA(organiza,

normativiza)

NORMAS

RELACIÓN CON OTROS NIÑOS

DISFRUTE

JUEGO LIBRE

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ACTIVIDADES

NIÑO

- Jugar como quiera, donde quiera, con quien quiera

EDUCADORA

- Revisión de los peligros que puede haber en el aula: enchufes, grifos que no van bien si hay una pila dentro, materiales muy pequeños si se los pueden llevar a la boca, puertas a las que pueden acceder si no tienen protección, cosas que pueden ser comestibles etc. (enumerar todas)- Organización (orden, limpieza en su caso) del material de su aula. En su caso también, selección.18

- Clarificar interiormente cuál va a ser su actitud en caso de conflicto entre dos niños: mediar para que no se produzca; dejar si uno de los niños es muy poco asertivo, y se espera que lo sea más; contrastar con el Equipo.- Actuar en ese sentido, si llega el momento. -

.

18 VER ANEXO. SELECCIÓN DEL MATERIAL DEL AULA, PARA FAVORECER UNOS TIEMPOS VIABLES DE JUEGO LIBRE

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AULA 1-2

SELECCIÓN DE MATERIAL EN EL AULA PARA FAVORECER UNOS TIEMPOS VIABLES DE JUEGO LIBRE.

OBSERVACIONES DEL COMPORTAMIENTO DEL ALUMNO

DENTRO DEL CONTEXTO DEL CENTRO EDUCATIVO

ALUMNO GRUPO-CLASEACTIVIDAD: BEBER EL ZUMO

BebePaladeaFrunce la frente y los ojosCome galleta con los ojos entornadosMira alternativamente a las dos tutorasSe balancea de delante atrásCome bien y con cuidadoGolpea los piesMira a la tutora actualCoge un trozo muy pequeño (un centímetro) que se le había caído al sueloGrita MAJA, quiere más galleta.Llama ANA a su tutora.En general, tranquilo, sentado.Se ríe.ANAAAAA (con voz profunda)Se ríe

La clase es pequeña, hay pocos alumnos, el ambiente estructurado.Los dos grupos unidos, con las tutoras de este años y el pasado.Tomando el zumo.El “protagonista” del día recoge los vasos.

Final del zumo, todos los niños ríen, sentados, esperando.

ACTIVIDAD: HACER VINO

Se desplaza bien por el aula, va donde está la profesora.Sigue la actividad, le interesa.Se agacha a mirar cuántas uvas hay en la cesta (está implicado)Pisa las uvas, se adapta bien a la actividad.

Hay uvas en cestas y los niños van, por turnos, a pisarlas.(Actividad muy completa)

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LEYENDA:

Parte derecha: descripción del desarrollo general de la clase y la actividad.Parte izquierda: observaciones referidas al alumno.Paréntesis: cuando se hace una valoración.Mayúsculas: lo que dice el alumno.Líneas discontinuas: hay un lapso temporal entre el antes y el después.

- Todos los materiales deben ser de uso autónomo. No se pueden tener al alcance de los niños, por ejemplo, los puzzles.- Todos los materiales deben estar en artículos de ordenación adecuados; por tanto, deben ser fáciles de recoger.- Recoger los materiales es una parte muy importante del juego, ya que al dejarlos ordenados se respeta su estructura.

Laberintos de bolas. Son estimulantes y no hace falta recoger ni buscar piezas por debajo de los muebles. Se puede comprar más de uno.

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Construcciones grandes, hay que guardarlas en un amplio contenedor y localizarlas después de la sesión de juego. Dejar el contenedor

abierto, y meterlas según vayan apareciendo.

Hay que tener siempre algún juguete del tramo educativo anterior

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La seriación de apilables contribuye a la estructuración de la mente. Este juguete (en esta forma u otra) creo que es imprescindible. Hay que guardarlo recogido (construida la torre) para verificar que no falta nada.

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Otra forma, también muy buena pero con menos opciones. También guardarlo recogido.

Este otro maletín permite la discriminación de figuras. Hay que guardarlo recogido.

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OBSERVACIÓN DE ***** Y ASPECTOS MÁS RELEVANTES DEL AULA. 10-10:30 ***** Aspectos relevantes del aula

Mira la TV. Pocoyo.Mira a la educadora cuando habla.Mira la TV.Se muerde la mano.Mira la TV.Está quieta mirando la TV.Mira a la educadora.Se pone de pie y no se sienta cuando lo dice la educadora.

Colchonetas finas son muy útiles; aros pequeños.Actividad que realizan los niños por turnos; pintar con papel pinocho mojado.Educadora dice: voy a llamar a los que estén sentados en la colchoneta (límite: útil).

10:30-11Sugiero que se apague ya la TV.Se pone a llorar.Lloriquea sin ganas.TRABAJAR EN CASA EL NO-REFUERZO DEL LLORIQUEOSentada en el sueloUna niña (Lorena) le da un vaso, ella lo coge y viene hacia mí.Nuevamente tiene la niña el vaso, lloriquea pidiendo a Lorena el vaso.Va gateando a las construcciones.Manipula una.Chupa la construcción.Chupa la construcción.Mucho rato, chupa la construcción.Huele la construcción.Chupa la construcción.Hace como que bebe en un vaso y mira a la educadora.Chupa el vaso.Muerde el vaso.Va gateando a los pies de la educadora.Se agarra a una pierna de la educadora.Busca su vaso. Lo coge y vuelve a morderlo.Está en el suelo, junto a la profesora, chupándose el dedo.

Educadora va sacando nuevos grupos entre los que están sentados. Los niños empiezan a jugar por rincones, aunque la educadora no lo tiene todavía preparado todo.No se puede subir en una caja.Nicolas, Álvaro y Sergio pegan mucho. Si se les regaña, rabieta, dice la educadora.

11-11:30En el suelo, chupando una pieza. Los niños juegan por toda la clase.

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Los niños no interactúan con ellas.Chupa una pieza.Sigue en el suelo, chupando piezas: se las mete en la boca casi enteras; seguimiento visual de la educadora; se le caen lejos, mojadas, otra vez a la boca.Sigue en el suelo, chupando una pieza distinta, con agujeros.Va a donde está la educadora y le toca los pis, pero ésta no se da cuenta.

Los niños recogen.Los niños disfrutan con la actividad de papel pinocho, ***** no lo ha hecho porque no le gusta este tipo de actividad que implica mancharse.

- Se le va a proporcionar a ***** material más adecuado.- ¿Sería mejor que tuviera chupete, un carrito para empujar, etc?- Las actividades dirigidas sería bueno que fuesen más cortas.

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OBSERVACIÓN DE …….. CON PT Y AL. 09/2012

……..

Se centra bien en las fotosSe deja modelar el gestoLe gustan los sonidosDiferencia sentimientosLe gusta la músicaSe levanta de la sillaHay que ponerla de pieSe interesa por los cuentosSe fija en detallesNo seguimiento visual de personasBuenísima concentración en cuentosMira atentamente sus manos

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Darle cuentos sensorialesPotenciar el interés por el cuentoPrefiere trabajo con adulto en exclusiva

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EJEMPLO DE JUGUETES ADECUADOS PARA EL NIÑO EN DIFERENTES SITUACIONES.

Nota: esta descripción es orientativa “grosso modo”, ya que cada niño es diferente, una conducta manifestada puede encubrir otra de signo contrario, etc. Lo que sí significa es que, al comprar un juguete, hay que reflexionar sobre muchos factores.

Falta de límites

Materiales que pongan límites, que digan lo que está bien o mal hecho, que hagan fracasar y tener éxito:

PuzzlesDominós

Niños a los que les cuesta cooperar

Materiales que, casi obligatoriamente, deben ser compartidos

ConstruccionesPelota para dos o más niños

Niños con problemas emocionales, familiares

Materiales que sean muy versátiles y les permitan expresarse. Materiales que estén íntimamente ligados a lo emocional:

Pintura de dedoTémpera

Niños con problemas de lenguaje

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El juego simbólico favorece la socialización, la aparición del lenguaje. No sólo hay que darle a los niños los juguetes (la muñeca, la plancha) sino enseñarles a jugar, jugar con ellos.El juguete, el juego simbólico, ayuda también a canalizar conflictos (por ejemplo la separación de los padres, etc) a nivel superficial y también a nivel profundo. Favorece la creación de estrategias comunicativas.Tiene la misma función que el cuento: dar un mundo alternativo.

Niños pasivos, inhibidos

Exploración de objetos varios, juego heurístico. Esto promueve la actividad en la relación con los objetos, la sensación de control, la aferentización (que el niño encuentre vías por las que expresarse).

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PUZZLESDESCRIPCIÓN

Los puzzles siguen a los encajes. Hay personas que llaman “puzzle” a muchos materiales que no lo son, hay que evitar esto. (Ver ilustraciones)Son materiales muy estructurados que sólo permiten jugar de una manera. Su precio es alto y su vida limitada, ya que cuando los niños dominan un puzzle buscan uno de un nivel un poco mayor. Pero son muy formativos.Son difíciles de guardar (hay que supervisar mucho esta operación, para que no se pierdan piezas). Las edades que aparecen en las cajas no son válidas en realidad, ya que un niño que no sabe nada siempre tendrá que empezar por el puzzle más sencillo. Para aprender, hay que partir del más sencillo e ir ampliando al ritmo del niño.

HABILIDADES QUE DESARROLLAN

Los puzzles contribuyen a desarrollar:

- La observación- La atención sostenida- El análisis - La orientación espacial- El autocontrol- La resistencia a la frustración- La iniciativa- La toma de decisiones- La solución de problemas- La satisfacción por el trabajo hecho.

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Estas habilidades, entre otras.

USO EN EL AULA

El puzzle debe ser usado siempre en mesa (para no perder las piezas), a no ser que sea muy grande.Al principio requiere mucho trabajo por parte de la educadora, pero más adelante los frutos se ven enseguida, ya que es un juego que capta muy pronto su atención, y de forma muy prolongada.

PAPEL DEL ADULTO

Por parte del adulto, son juegos estructurados que requieren su intervención. Esta intervención debe ser gradual (mayor al principio, menor después).El adulto debe supervisar cómo se guardan.

ALGUNOS ASPECTOS QUE RECOMENDAMOS19

1. Gradación. Graduar todos los puzzles que tenemos de acuerdo con un orden de dificultad, aproximado (no es muy relevante si nos equivocamos un poco, pero el orden debe ser siempre el mismo).

2. Tabla de doble entrada, con puzzles ordenados por gradación a un lado, y niños a otro lado (ver ANEXO).3. Empezar siempre por puzzles más sencillos de lo que pueden hacer.4. Entregar el puzzle que le toca a cada niño, pasar al siguiente cuando ya esté superado.5. Criterio superado: lo hace enteramente solo, sin ayuda.

19 Estas recomendaciones se basan en la psicopedagogía y también se ha contrastado la viabilidad en mi práctica como educadora en la cn de Leganés, en la que los alumnos de 2-3 llegaron a hacer puzzles de 16 piezas.

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GUARDAR LOS PUZZLES- Hay que idear cómo guardarlos para que no se deshagan, ni se mezclen, ni se pierdan piezas. - Una idea es tener unas cartulinas gruesas, planas, del tamaño de los puzzles y guardarlos hechos. Por supuesto, fuera del alcance de

los niños.- Otra es escribir el nombre del puzzle y el número de piezas en el reverso de cada una de las piezas, y guardar en bolsitas.

- Otra opción, en vez de bolsitas, es tener una caja con separadores para meter los grupos de piezas. A través de Internet se pueden conseguir. Una persona que siente que su clase va a mejorar con los puzzles, las encontrará.

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EJEMPLO DE GRADACIÓN

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Pocas piezas y que además se distinguen por el color.

No hay que comprar los puzzles que se hacen de muchas maneras si lo que queremos es enseñar a hacer puzzles. Tampoco los puzzles duo (emparejar dos a dos) son muy útiles, con ellos no aprenden a hacer puzzles porque son demasiado fáciles.

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Después, unos progresivos (que traen uno de dos piezas, dos de tres y uno de cuatro, p. ej.)

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Después si el niño hace este, por ejemplo, ya los hace todos. Hay que irle dando más de 12, 16 y luego pasar ya a 24 piezas. Con una concentración impresionante, irá haciendo todos los puzzles. Algunos niños, empiezan por alrededor, siguiendo las piezas. Otros, por las partes relevantes de los dibujos. Estas dos opciones, estos dos “estilos cognitivos” son muy característicos. A todos les gustan los puzzles. Los que se atascan en los inicios, llegan igualmente a niveles muy buenos si se les sigue exponiendo a este estímulo.

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Juan Luis María Elena. EtcConejo 2 x x xAguila 2 x x xNiña trenzas 4 x xJirafa 3 (más difícil) x xLeón 5 xArdilla 6 xEtc x

- El registro se puede hacer en una cartulina- Tenerlo en la pared e ir apuntando según el niño supera el puzzle, ya que si no después no nos vamos a acordar- Registrar es imprescindible para que el niño aprenda, ya que en base al registro le vamos dando el material.

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Acta de la intervención de la ORIENTADORA DEL EAT DE ...................-LOZOYUELA en la Reunión de ZONA DE TORREMOCHAconvocada en Torremocha el 01/03/2012 a las 14:30 horas

Asuntos tratados

1. Información sobre el calendario de atención a centros. Justificación2. Entrega de formularios y protocolo para la realización de la evaluación psicopedagógica.3. Evaluación del alumno ..................., entrega.4. Asesoramiento sobre bebés, entrega.5. Asesoramiento sobre prerrequisitos de lectoescritura, entrega.

Asistentes

- Por la Casa de los Niños de Torremocha, …y la persona que sustituye a ……; por Patones, …..; por Redueña, …..; por el Vellón, …. La

directora de zona…... La orientadora, Úrsula.

Ausentes por licencia o permiso No hay---------------------------------------------------------

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Ausentes por realización de otras tareas de la Casa.No hay

-------------------------------------------------------------

Comunicaciones y deliberaciones

1. INFORMACIÓN SOBRE EL CALENDARIO DE ATENCIÓN A LOS CENTROS. JUSTIFICACIÓN.

La orientadora informa de cómo ha distribuido los días en centros, y de que esta distribución (en la que se prima Torremocha) se

basa en:

- Existencia de un grupo de niños con leve rechazo del lenguaje que requieren estimulación especial.

- Necesidad de valorar prerrequisitos para el aprendizaje (los cuadros ya están preparados en la Casita) porque parece que la

atención de los niños está bastante dispersa. La educadora no valora que sea así, pero la orientadora afirma que en comparación

con la norma (otros niños, otras Casitas) puede afirmar que es así, por lo cual sí valorará prerrequisitos.

- Ausencia de la tutora, lo que produce también una alteración en los niños.

- Presencia de una bebé que está requiriendo mucha atención de la otra educadora.

Por todo esto, se va a priorizar Torremocha. En el tercer trimestre, se vuelve a repartir la atención.

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2. ENTREGA DE FORMULARIOS Y PROTOCOLO PARA LA REALIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

Se hace entrega a la Directora de varios formularios del EAT que deben manejar las educadoras, así como del protocolo para la

evaluación psicopedagógica.

Respecto a este último, por sentido común se le entrega, ya que es necesario que conozca el procedimiento. Pero no ha sido elaborado por

la orientadora, lo cual se explicita.

3. EVALUACIÓN DEL ALUMNO ....................

Sobre la base del documento “resumen breve de evaluación”, y puntualizando que todavía no conocemos cuál es el protocolo de uso de

dicho documento (si hay que entregarlo a las familias o no, etc.) se lee la evaluación y se pone en conocimiento del Equipo algunos

conceptos sobre el X frágil, señalando que sería muy conveniente que los educadores conocieran rasgos del fenotipo de algunos

síndromes para poder detectar y prevenir.

4., ASESORAMIENTO SOBRE BEBÉS, ENTREGA.

La orientadora comenta que tiene conocimiento de que en varias casitas la entrada de un bebé supone una interferencia tan grande en la

dinámica del grupo que se amenaza seriamente dicha dinámica, ya que hay muchos bebés que están habituados a que respondan de forma

inmediata a las demandas.

Lee un documento que elaboró con ayuda de educadoras de un grupo de bebés, y que suscita diversos comentarios.

El próximo día traerá más información sobre este particular.

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5. ASESORAMIENTO SOBRE PRERREQUISITOS DE LECTOESCRITURA, ENTREGA.

La orientadora entregó a Paz un documento sobre prerrequisitos de lectoescritura. La impresión de que los alumnos del grupo de Paz

tenían un nivel de madurez alto la llevó a ello. Dicho documento se entregó como orientativo, había sido elaborado por la orientadora,

estaba colgado en su web y, si bien está enfocado a segundo ciclo, puede ser adaptado para primer ciclo.

Al final de todas las etapas se anticipan conceptos de la siguiente, y este repaso a los prerrequisitos puede ser considerado también así.

La orientadora se compromete a:

- Adaptar el documento para 0 a 3.

- Traer una presentación en la que se explican conceptos como conciencia fonológica.

SIN MAS ASUNTOS QUE TRATAR CON LA ORIENTADORA, ACABA SU INTERVENCIÓN.

Vº BºPOR EL EAT POR LA DIRECTORA DE LA ZONA DE TORREMOCHA

Fdo.: Úrsula Bischofberger Valdés Fdo.: ...................

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En entrevista con la madre, recogemos algunas conductas que pueden ya irse modificando.

Hay dos tipos de conductas:- Conductas cuyas consecuencias podemos modificar para controlarlas: estas conductas son fáciles de modificar.- Conductas que no existen y deberían instaurarse: estas conductas son difíciles de conseguir.

Estas pautas van a darse a lo largo de este curso, con el fin de que el alumno comience su escolaridad en segundo ciclo de infantil con una mayor autonomía.

EL JUGUETE EN LA COMIDAConducta a modificar “Tiene que tener un objeto o juguete en la

mano mientras come”.Modificación propuesta por… La madreProbable causa La falta de estimulación visual hace que

busque estimulación táctilPautas No dejarle que se siente con el juguete

Si llora, ignorarSi se empeña, que no comaMedida paliativa: si está muy, muy empecinado, puede tocarle la mano a su madre.

Desarrollo de la deshabituación El niño deja el juguete y también, espontáneamente, dejó la trona. Se queda en la mesa sin bajarse de la silla.

SUBIRSE LOS PANTALONES DEL PIJAMAConducta a modificar Que se deje bajados los pantalones.Modificación propuesta por… La madreProbable causa Distracción, se los suben, etc.Circunstancias a tener en cuenta. Empezar por los del pijama, que son más

manejables.Levantarse un poco antes para no ir con prisas.

Pautas Llevar un registroIgnorar las conductas inadecuadas

Desarrollo de la deshabituaciónMuy rapidamente el niño hace lo que tiene que hacer.

InterpretaciónLa familia siguió bien las instrucciones y al niño le es fácil aprender.

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La madre también le quitó el chupete.Interpretación El niño estaba ya tan maduro para estas

actuaciones que el cambio se produjo de forma muy rápida y suave.

DAR LA MANO POR LA NOCHEConducta a modificar “Tiene que dormirse dándome la mano”. Modificación propuesta por… La madreProbable causa La necesidad de estar acompañado

mientras se duerme va, en este caso, asociada a la necesidad de un estímulo táctil: la mano de la madre.

Pautas La madre sigue junto al niño tumbada (ya que la casa tiene escaleras, y no se siente segura de dejarle solo) pero el niño no le coge la mano.

Desarrollo de la deshabituación En proceso.

Interpretación ---------------------------------------------------

LA HAMACAConducta a modificar “Se pasa mucho tiempo en su hamaca” (en

clase también va mucho tiempo al balancín, y se lo racionan)

Modificación propuesta por… El padre.Probable causa Las dificultades que tiene que afrontar

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hacen que se canse mucho, y el balanceo le relaja.A veces simplemente busca un entorno más tranquilo y seguro; cuando hay un entorno inseguro, dice “voy a dormir” para poder descansar.

Pautas Ahora que se están abordando muchos cambios, no parece adecuado modificar esta conducta, ya que la hamaca le quita ansiedad, le relaja.Hay que observar su juego para ver si puede mejorar y volverse más autónomo.

OBSERVACIÓN DE SU JUEGOActitud general No se entretiene.

Reclama atención todo el tiempo.No juega solo nunca

Juegos preferidos Lo que más le gusta son las cosas que hacen ruido (motores, lavadora)Le gustan los bloques.Le gustan los vídeos por ordenadorNo presenta apenas juego simbólico

Aspectos a trabajar en lugar de suprimir la hamacaAutonomía en casa Dejar que juegue solo

Iniciarle juegos pero no continuarNo intervenir (“ahora no puedo”)

Juego simbólico Facilitar la imitación.Dar múltiples oportunidades de juego.

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Juegos preferidos Facilitarle bloques de construcciónJuegos nuevos Probar a contarle cuentos sencillos.

Buscar lugares donde haya juegos adecuados2021

Compañeros de juego Promover la relación con su vecinitaAcudir a todas las fiestas sociales (cumpleaños, etc)

Actitud del adulto ante el juego

El juego es juego, y no estimulación.El niño debe percibir un espíritu de disfrute en el padre para sentirse bien.

DATOS MÉDICOS

7. Embarazo normal. Parto 36 semanas, cefálico, espontáneo. Perinatal: peso al nacimiento 2.670 g. No patología.8. 30/09/2009. Nacimiento.9. Desde los cuatro meses movimientos oculares verticales, otras direcciones.10. A los seis meses: evaluación neurológica con oftalmología.

a. Leve hipermetropíab. No otra patología

11. 25/08/2010. Informe del Hospital la Moraleja, neuropediatría. Dr. Víctor Soto Insuga.12. 27/09/2010.

a. Enfermedad actual: nistagmo quizá algo menor, ev. neurológica normal; leve hipermetropía. b. Exploración física: normal.

27/10/2010. Informe del Hospital Universitario La Paz. Dr. Rubio Aparicio.c. Remitido de Neurología Infantil para descartar Neuroblastoma22. Se descarta.

20 http://educacion.once.es/appdocumentos/educa/prod/En%20los%20zapatos%20de%20los%20ninos%20ciegos.pd Este libro es una guía de actividades para niños ciegos y con deficiencia visual. Está online y también en el EAT.21 http://es.scribd.com/doc/16377191/Guia-para-padres-de-ninos-ciegos En las guías de desarrollo, como aparecen las conductas que es habitual que realicen, también hay sugerencias sobre actividades que les pueden gustar o venir bien.22Neuroblastoma : forma de cáncer infantil que se forma en el tejido nervioso suele comenzar en las glándulas suprarrenales. Estos tumores casi siempre se diagnostican de manera incidental durante la evaluación de un

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d. Controlado en el servicio de Neurología por Nistagmo (ver anexo). e. Se le detecta ferropenia23

13. 17/11/2010. EMG24-potenciales evocados25. Dr. Pascual Pascual.a. Retinopatía importante (retinas centrales y periféricas), bilateral26.

14. 04/2012 a 05/2012. Evaluación del funcionamiento visual del Centro de Recursos Educativos de la ONCE en Madrid.a. Agudeza visual: 0,0527

b. Sensibilidad al contraste28

15. 10/2012. Según la oftalmólogo Pilar Gómez de Liaño, jefe de sección de la Unidad de Motilidad Ocular y Diplopia del Hospital Gregorio Marañón:a. Agudeza visual, similar a la valorada anteriormente (0,04 y 0,06). Mayor en el izquierdo.b. Esquiascopia ciclopéjica29, resultados no inteligibles.c. Motilidad ocular: ortoposición (posición correcta de los globos oculares), todo adecuado. Leve nistagmus.d. Fondo de ojo:

i. Papilas (haz de nervios ópticos) hipoplásicas (incompleto desarrollo)

No contamos con más informes médicos.

___________________________________________________________________-

DATOS PSICOPEDAGÓGICOS

8. 08/02/2011. Demanda de evaluación psicopedagógica al EAT de ....................9. 18/02/2011. Dictamen de escolarización. En el se incluye la siguiente información:

a. Datos médicos: se añade a los señalados previamente una leve hipermetropía (gafas desde 01/2011; mejoría considerable)

traumatismo, una infección o por síntomas respiratorios.23 Ferropenia es anemia por carencia de hierro. Entre las causas se encuentran: nutricionales, inflamación crónica, procesos bacterianos… Entre las consecuencias: disminución de la resistencia a infecciones, alteración del desarrollo psicomotor… Fuente: archivos latinoamericanos de nutrición, BOCCIO, JOSÉ y otros, Causas y consecuencias de la deficiencia de hierro sobre la salud humana. http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0004-06222004000200005&lng=es&nrm=iso24 Electromiografía: designa las diferentes técnicas utilizadas en el estudio funcional del sistema nervioso periférico (SNP), de la placa motriz y del músculo esquelético, tanto en condiciones normales como patológicas. De hecho, en la actualidad es una consulta neurofisiológica en la que la EMG propiamente dicha se combina con los potenciales evocados somestésicos (PES), u otras técnicas. 25 Potencial evocado: exploración neurofisiológica que evalúa la función del sistema sensorial y sus vías por medio de respuestas provocadas frente a un estímulo conocido y normalizado. 26 Retinopatía es un término genérico que se utiliza en medicina para hacer referencia a cualquier enfermedad no inflamatoria que afecte a la retina. Por lo tanto no es una enfermedad única, sino un conjunto de afecciones diferentes, cada una de las cuales tiene unas características específicas.27 Agudeza visual: Def: la imagen más pequeña cuya forma puede apreciarse, y se mide por el objeto más pequeño que el ojo puede distinguir. Según OMS, baja visión comprende una agudeza máxima inferior a 0,3 y mínima superior a 0,05; ceguera desde 0,05 hasta la no percepción de la luz o una restricción del campo visual inferior a 10º alrededor del punto de fijación.28 Sensibilidad al contraste: medición subjetiva de la habilidad para detectar la presencia de mínimas diferencias en cuestión de iluminación entre objetos.29 Esquiascopia: valoración de la capacidad de refracción del ojo. Ciclopéjica: producida por medicamentos que paralizan la musculatura del ojo.

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b. Datos de desarrollo: cociente, a los 16 meses edad de 12 meses. c. Desarrollo psicomotor (con 11 meses y medio)

i. Sonrisa social, tres meses.ii. Sostén cefálico, 3-4 meses.

iii. Sedestación, 6-8 meses.iv. Bipedestación con ayuda v. Combina sílabas

vi. Atiende bien a sonidos.d. Primera escolarización.

ASPECTOS SOCIOFAMILIARES ¿¿¿????

Estructura:

Relación F. N. Trabajo Estudios ObservacionesMadre 29/06/1989 Camarera,

desempleada, trabajo eventual.

Bachiller Rumanía, varios años en España. Tiene nacionalidad española.

Hermana de la madre

Panadería

Hermana de la madre

Panadería

Padre 15/05/1985 Mecánico, en activo.

Bachiller. Rumanía. Tiene nacionalidad española.

El hijo. 21/08/2009

El padre tiene una tía en Madrid.

Funcionamiento:

Pendiente de tramitación: nacionalida, certificado de minusvalía, valoración audiológica.

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HISTORIA ESCOLAR.

2009

TIEMPO CENTRO/ SITUACIÓN

TRATAMIENTO EDUCATIVO.

08/2009- 09/2010 1 año y 1 mes

Sin escolarizar Ninguno

2010 09/2010-04/2011 7 meses E. I. de Torrelaguna 2 sesiones semanales de PT

y 2 de AL.

201

1 04/2011-09/2012 1 año y 5 meses

Sin escolarizar Ninguno20

12 09/2012 Solicita escolarización

El niño hubiera requerido una continuidad en la estimulación que no ha tenido, y conviene ver las causas de dicha falta de continuidad.

DIEZ IDEAS PARA POTENCIAR EL JUEGO SIMBÓLICO

Favorecer el juego simbólico implica favorecer la función simbólica. Y favorecer la función simbólica implica favorecer el lenguaje, la socialización, la resolución de conflictos, el desarrollo emocional, las habilidades propositivas, etc. Por tanto, una de las tareas más importante de la educadora es favorecer el juego simbólico.

1. Hay que dedicar tiempo a jugar. Ponerse en un papel (papel de señora que pide café, de médico que cura el dedo de un niño, de gato que maúlla pidiendo leche, etc.)

2. Hay que aprovechar las ocasiones y reforzar cuando vemos que un niño hace juego simbólico, reforzar jugando con él.3. Hay que tener cuidado con los materiales: cuidarlos, renovarlos ampliarlos. Si tenemos cocinita, podemos tener unos cuantos platos,

vasos, cubiertos, cacerola, muslo de pollo de plástico, etc. Un bigote puede desencadenar una gran cantidad de fantasía y juego.4. Hay que enseñar a los niños a jugar con “materiales” invisibles. Toma este globo (y le das algo invisible).

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5. Hay que aprovechar cosas reales (un teléfono, un escurridor, una cuchara de madera…) para el juego. 6. Para que se puedan identificar con más facilidad, hay que utilizar distintos roles, no se debe ser siempre el mismo personales (en el

ejemplo anterior, no jugar siempre a ser el gato que maúlla). 7. Los “disfraces” (telas) y pintura de carnaval facilitan que los niños entren en su personaje. Conviene utilizarlos en el aula. Los disfraces

pueden ser telas de diferentes colores y texturas a las que se cosen cuerdas que sirven para que los niños las anuden creando, como decimos, los disfraces, o también casitas y espacios.

8. Ninguna emoción puede ser excluida del juego simbólico, en el que todo vale. Jugar al lobo es legítimo y muy divertido para los niños, que así pueden gestionar sus miedos.

9. Tenemos que crear el contexto del juego, con el “vale que yo era”, contexto que se crea siempre en pretérito imperfecto. “¿Vale que yo era la mamá y que tú te caías y yo te curaba?” Enseñar a los niños a planificar su juego contribuirá a enriquecerlo.

10. Dramatizar es una forma de simbolización guiada que puede ser muy estimulante y divertida. Por ejemplo:a. Juan, ponte ahí como un gatito… tú eras el caballo.b. Elena, ponte encima del caballo.c. Los otros niños miran y nosotros decimos: “había una vez una princesa, llamada Elena, que iba cabalgando…” (y dramatizamos el

cuento. Conforme vayan apareciendo personajes, los vamos sacando. Por ejemplo) “… Pablo, ven ponte aquí, eres un saltamontes. “El caballo se paró porque se encontró con su amigo el saltamones.” Etc.

Una de las cosas más importantes que se puede hacer en la escuela es jugar. La educadora debe recuperar el juego de su propia infancia y volverse, realmente, niña, todo el tiempo que dure el juego.

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En la práctica docente en el primer ciclo de Infantil, se leen muchos cuentos, pero se cuentan pocos. Cualquier idea simple es suficiente para inventar un cuento. Todo les sorprende, todo les admira.

CUENTOS MUY FÁCILES PARA NIÑOS DE DOS AÑOS

CUENTOS DE PÉRDIDA Y RECUPERACIÓN (ALEGRÍA Y PENA)

Marcos: el niño que no tenía ojo.

Había una vez un niño llamado Marcos que no tenía ojo (decirlo tapándose el ojo). Estaba muy triste sin ojo.- Mamá, no tengo ojo. Buahhhhhhhhh –decía.- Ya, hijo, qué lástima –decía la mamá.

El niño iba a su papá:- Papá, no tengo ojo.- Pobre hijo mío.- Buahhhhhh.

Iba a su hermana:- Sara, no tengo ojo.- Bueno, pero tienes otro ojo. Déjame en paz.

Tanta rabia le dio a Marcos lo que le dijo su hermana, que chilló:- Aaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaahhhhh

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Y al chillar, de pronto… (quitándose la mano del ojo) ¡apareció su ojo!

- ¡Ole! ¡Tengo ojo! ¡Qué contento estoy!

El papá, la mamá, la hermana y Marcos bailaron tan contentos. Y colorín colorado este ojoso cuento se ha acabado.

El niño que no tenía ombligo

Había una vez un niño que no tenía ombligo. Él veía a todos los niños con su ombligo y le daba mucha pena de no tener ombligo.- Mamá, mamá, no tengo ombligo.- Bueno, qué más da, si el ombligo no sirve para nada…

Pero él veía a los otros niños que jugaban a que era un timbre:- Ring, ring…- Ring, ring…

Luego iba a su papá:- Papá, papá, que no tengo ombligo.- Pero hijo, eso da igual.

Pero él lloraba porque no podía meter el dedo en el ombligo. Buahhhhhhhhhhhh. Lloraba todos los días.

Hasta que un día, de pronto, entró por la ventana un hada azul, con un gorro de pico y una capa de gasa, y con su varita mágica hizo:- Ting, ting.

Y ¡un ombligo le apareció en la barriga!

Se puso muy contento, y todos, su papá, su mamá, el hada y él bailaron muy contentos. Y colorín colorado, este ombligoso cuento se ha terminado.

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CUENTOS DE SENTIR POR LOS DEMÁS (COMPASIÓN.)

El pajarito herido

Erase una vez un niño que iba andando por la calle cuando de pronto…- ¡Ay va! ¡Un pajarito!

Vio un pajarito en el suelo. El pobre pajarito estaba con las patitas para arriba, piaba muy fuerte:- Pi, pi, pi, pi.

Y ademas tenía un poco de sangre en el ala.Un gato le había herido.

El niño lo cogió con mucho cuidadito y se lo llevó a su casa, pero no se lo enseñó a su madre no fuera a ser que su madre no le dejara cuidarlo.

- Hola, hijo. ¿Qué tal el día?- Bien, mamá.- ¿Te ha pasado algo especial?- No, nada.

El niño no le dijo a su mamá que traía al pajarito.

Cuando estaba en la habitación, lo metió en una caja de cartón. El pajarito dejó de hacer:- Pi, pi, pi, pi.

Y empezó a hacer:

- Prrrr, prrrr, prrrr, prrrr

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Que significa que estaba calentito y tranquilito metido en la caja de cartón.

Luego el niño fue a la cocina y le dijo a su mamá:

- Mamá, ¿me puedes dar un poco de pan?

La mamá le dio pan, pero el pan no era para él sino para el pajarito. Lo metió en su caja de cartón y el pajarito hizo:- Pic, pic, pic

Lo picoteó y se lo comió.

- Ahora el pajarito tendrá sed.

Entonces el niño fue a la cocina y le dijo a su mamá:

- Mamá, ¿me puedes dar un vaso de agua?

Entonces el niño le dio de beber al pajarito. El pajarito hizo “prrr, prrr, prrr” muchas veces y se quedó quietecito dormido.

A la mañana siguiente, cuando el niño abrió la caja, el pajarito se echó a volar por la habitación… dio varias vueltas… y se volvió a la caja, como diciendo: dame de comer y de beber. El niño así lo hizo.

Por la noche volvió a abrir la caja. Otra vez el pajarito se echó a volar por la habitación… dio varias vueltas… pero esta vez no volvió a la caja: se posó en el hombro del niño y se le quedó mirando.

El niño se emocionó:- Precioso, precioso, preciosísimo.

Y el pajarito volvió a su caja.

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Al día siguiente el pajarito hizo su vida de siempre. Pero cuando el niño lo soltó, voló, voló y voló por la ventana abierta y se fue.

El niño se quedó con la boca abierta primero, y se echó a llorar con fuerza.- ¡Mi pajarito! ¡Mi pajaritoooo!

Entonces apareció su madre y le dijo:- No llores, pequeño. El pajarito es feliz porque tú le has cuidado. Yo sabía lo que estabas haciendo… lo has hecho muy bien. Ahora el

pajarito tiene que volver a su cielo y a sus nubes y tú tienes que volver a tu baño y a tu cena… Sonríe, el pajarito es feliz.

Y el niño sonrió, miró al cielo y dio un suspiro.Y colorín colorado, este cuento se ha acabado.

CUENTOS SOBRE EL MAL COMPORTAMIENTO.

EL RATONCITO MORDEDOR

Había una vez un ratoncito que mordía mucho. Cuando nació, mordía a sus hermanitos. De más mayor, a los otros ratones.Además, mordía y mordía pero sus dientes estaban siempre. Esto es porque los dientes de los ratones crecen todo el tiempo. No son como los nuestros, que crecen y se paran.

Un día estaba el ratoncito molestando a otro, cuando apareció el hada Ratonada. - Oh, un hada Ratonada.- Oh, un ratoncito mordedor- ¿Qué quieres hada?- Que como sigas mordiendo, te voy a dejar sin dientes.- Bah, me da igual

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El hada desapareció. Y en ese momento pasó por allí el hermano del ratoncito, y el ratoncito, zas, le mordio. Y cuando le mordió, los dientes se le quedaron pegados a su hermanito, y él se quedó sin dientes, y a partir de ese día todo lo tuvo que comer en puré.Y colorín, colorado, este cuento se ha acabado.

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