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PEDAGOGA Y CONOCIMIENTO

Introduccin

Constituye la concrecin de un anhelo, vinculado con la necesidad de dilucidar aspectos tericos y prcticos, en relacin con la educacin de los nios y las nias. Con nfasis en aquellos y aquellas que estn afectados (as) por patologas que inciden en su percepcin del entorno y en del conocimiento.

Una apuesta a exhibir procedimientos que estaban latentes. En ese universo conceptual que involucra el quehacer cotidiano. Por la va de investigar la pedagoga y sus pulsiones bsicas. Es, en fin de cuentas, un punto de comienzo que convoca a la reflexin en trminos del proceso de aprendizaje. Algo as como trascender lo inmediato y pragmtico como soporte fundamental

DE LA INTERPRETACIN YSU INCIDENCIA EN EL COLECTIVO

El ser individual es, de por s, complejo. En cuanto logra, an en su condicin de individuo (a) primario (a), construir su propia visin de la exterioridad. Este proceso est asociado a los sentidos biolgicos. La percepcin, como ejercicio inicial que permite acceder a insumos externos, ejerce como instrumento para recolectar esos datos y procesarlos. Ya ah, la diferenciacin se establece por la va del seguimiento y continuidad, originados en la capacidad para retener la informacin e interpretarla. No es una memoria simblica ni formal, como la de los otros animales. Esa memoria trasciende a la repeticin simple de lo aprendido, a manera de expresin espontnea y/o de respuesta instintiva a motivaciones externas. Por el contrario, es una memoria en constante actividad y que acta como recurso pleno e intencional, cuando se hace necesario recordar lo visto antes, lo vivido; a partir de experiencias individuales y colectivas. As y solo as se puede entender la capacidad que adquiere cada sujeto (a), para proponer y desarrollar opciones dirigidas al proceso de transformacin de la exterioridad. Pero tambin, para entender la construccin de una simbologa para s; de tal manera que ejerza como instrumento fundamental, a la hora de definir sus propias perspectivas; en cuanto expectativas originadas en su propia pulsacin con respecto a los (as) ) otros (as). Entonces, la esperanza, la ilusin, los afectos, el placer como elaboracin suya; constituyen referentes en los cuales se cruzan la individualidad y lo colectivo. No como derogacin de lo primero en funcin de lo segundo; sino como interaccin que el (la) sujeto (a) individual acepta, e incluso propone, en el camino hacia la obtencin de un determinado fin. Ya, en esta expresin, es pertinente entrever la influencia (...en esa memoria individual, como acumulado constante) de las tradiciones aprehendidas por la va de la imposicin y/o de la experiencia directa, que adquieren determinadas instancias simblicas; construidas a partir de procesos individuales y colectivos. As entonces, a manera de ejemplo, cabe analizar en ese espectro; el rol de la religin, de los cdigos y paradigmas que ejercen como limitaciones al desarrollo pleno de la individualidad, en cuanto adquieren una significacin que trasciende a cada sujeto (a) y lo (a) obliga a un acatamiento; so pena de quedar por fuera de esa figura de concertacin colectiva que lo (a) compromete. No reconocer la concertacin (a la manera de equilibrio); tuvo siempre (...y tiene ahora) para cada sujeto (a) repercusiones profundas. Inclusive, de su aceptacin o no, depende en muchos casos la existencia suya como sujeto (a) individual vivo, como actor vlido.

En este contexto cabe una expresin relacionada con la incidencia que adquieren las opciones propuestas, por parte de los (a) sujetos (as) individuales; en lo que hace referencia a la interpretacin de las pautas, paradigmas y condiciones vigentes en un determinado perodo histrico. En s esas pautas y condiciones, no son otra cosa que construcciones colectivas que trasciendan a cada individuo (a). Podra aseverarse inclusive que, en las mismas; cada sujeto se subsume, como quiera que no le est permitido transgredirlas. Est obligado, en consecuencia, a asumir una interpretacin similar a la que realizan los (as) otros (as). Si su decisin es hacer trasgresin, bien sea por la va de proponer una interpretacin diferente y/o de asumir la opcin directa de cuestionarlas y trabajar por su destruccin; se entiende que asume las consecuencias a que esto conlleva. Entonces se configura, a partir de esa intervencin individual, una confrontacin con la simbologa e iconografas colectivas. Aqu, en esa confrontacin, se enfrenta la construccin individual con la construccin colectiva. Esto es vlido, como decamos arriba, tanto para los paradigmas colectivos asociados a la religin como para aquellos paradigmas asociados a la nocin de ordenamiento y de jerarquizacin. Queda claro, asimismo, que estas construcciones colectivas, son posteriores a la apropiacin primigenia de la exterioridad, a la internalizacin primera realizada por cada sujeto (a) en su contacto inicial con la naturaleza. Es decir, son elaboraciones, desarrolladas en el tiempo y en el espacio; como acciones conscientes o inconscientes (...o mediante una interaccin entre los dos estados) en donde se aplica el conocimiento acumulado, a manera de ordenamiento de las percepciones recibidas y almacenadas en la memoria. Pasa a ser, por esta va, una memoria de todos y todas. Una memoria colectiva que se construye a travs de la comunicacin y de la instauracin de cdigos e conos que dan fe de la concertacin.

Toda hereja, en principio, es una accin individual. Compromete a quien realiza una interpretacin diferente y se decide a proponerla como opcin. Bien sea como modificacin parcial de las pautas, paradigmas y condiciones instaurados como referentes colectivos; o como alternativa que conlleva a una modificacin total, radical. Algo as como proponer otras pautas y paradigmas alternativos. Ya ah, en esa accin de proponer una alternativa, se configura un distanciamiento con respecto al ordenamiento vigente. Adquiere ese hecho un significado asimilado a la ruptura. En el proceso de enfrentar esa opcin (...u opciones) con las existentes; el (la) sujeto (a) que ejerce como cuestionador (a), desemboca en una posicin hertica. A partir de ah, se trata de definir las condiciones y el tipo de acciones a realizar, el proceso de difusin de la opcin u opciones nuevas. Aqu, condiciones, tienen que ver con los insumos recaudados para sustentar la nueva opcin. Un tipo o tipos de acciones que tienen que ver con realizar una confrontacin individual absoluta. O la adquisicin, mediante el proceso de persuasin o imposicin, de una aceptacin de los (as) otros (as). De tal manera que pueda presentarse y desarrollar como opcin u opciones colectivas. Esto no es otra cosa que el comienzo de una sumatoria de acciones diferenciadas; en procura de lograr la aceptacin y acatamiento, bien sea de la modificacin parcial o de la erradicacin de las anteriores pautas y paradigmas y, en su reemplazo, erigir las nuevas.

De todas maneras, bien sea que se acte n un u otro sentido, es evidente la necesidad de cierta subyugacin hacia los otros y las otras. Algo as como entender y aceptar el principio bsico relacionado con el ordenamiento y el equilibrio por la va de la imposicin de pautas y paradigmas: siempre existan referentes establecidos como condicin para el ordenamiento y el equilibrio; habr unos cdigos y obligaciones que ejercen como limitacin a la libertad individual. Alcanzar unos nuevos referentes, unos nuevos cdigos y nuevas obligaciones; supone la realizacin de acciones que controvierten lo anterior.

2. EL PROCESO COGNITIVO

2.1 El sujeto que aprende, su condicionante cognoscitivo.

Los trminos de referencia, en relacin con el proceso cognitivo, tienen que ver con el nexo que establece cada sujeto (hombre o mujer) con el entorno social; la manera como se asume con respecto a ese entorno y, por esto mismo, la interaccin consigo mismo (a). Pero tambin intervienen, a manera de condicionantes activos (as), quienes ejercen como orientadores (as). Estos ltimos, por lo tanto, efectan algo as como una restriccin en la manera como cada sujeto percibe y entiende ese entorno y su lugar en el.

Visto as, entonces, la capacidad cognitiva est condicionada. Tanto como entenderla en nexo con las directrices y las expresiones derivadas de la asimilacin previa y del mtodo utilizado por parte de quien o quienes actan como orientadores (as). La accin de transferir el conocimiento, en consecuencia, no es otra cosa que convocar a cada sujeto receptor (a) para que asuma esas directrices y expresiones. Puede decirse que estas ejercen como constantes invariables durante un determinado espacio de tiempo. La diferenciacin, lo que garantiza la heterogeneidad y diversidad, tiene relacin con el mtodo con el cual se efecta esa transferencia.

Desde esta perspectiva, es pertinente citar la definicin propuesta por el profesor Philip W. Jackson: Cualquier intento por describir las caractersticas psicolgicas, tan amplio y diverso como el de quienes responden al ttulo de maestro, est destinado a fracasar casi desde el principio. Esto se debe por lo menos a dos razones. La primera de ellas la constituyen los hechos evidentes de dimensin y diversidad, los cuales hacen inevitable que no importe lo que se diga de un miembro tpico de ese grupo, pues resultar falso para muchsimos otros miembros de la misma clase. Existen muchos tipos de maestros: profesores universitarios y asistentes de jardn de nios, buenos y malos maestros, novatos y veteranos. La variabilidad que hay en estas subcategoras parecera contravenir, desde el principio, todos los esfuerzos que hagamos por generalizar. La segunda razn estriba en que el tener que decir algo sobre las caractersticas psicolgicas de un grupo tal sus hbitos de pensamiento y sus habituales posiciones intelectuales-, hace la tarea doblemente difcil. La cognicin es un asunto privado que, si acaso se presenta, se refleja oscuramente en lo que la gente dice o hace. Computar el promedio de edad o el nivel de ingresos anuales de los maestros quiz se tarea fcil, pero describir su forma de pensar es infinitamente ms difcil, tanto as que parece ms prudente aceptar de antemano la derrota...

Se trata ahora de precisar acerca de los contenidos inherentes al proceso cognitivo y, al mismo tiempo, de la capacidad cognoscitiva del sujeto o los sujetos; en un escenario en el cual aparecen elementos vinculados a determinadas categoras que definen lo normal o anormal, con respecto a ese sujeto y/o sujetos receptores.

Queda claro, en principio, que el (la) orientador (a) acta como sujeto condicionante en primera instancia; independientemente de este otro factor o factores; es decir, haciendo abstraccin de las categoras de normalidad y anormalidad aplicables a los (as) receptores (as) de esa orientacin o transferencia de su proceso cognoscitivo.

.2.2. El concepto de realidad y su aprehensin.

Ya se ha expresado arriba una posicin en lo que tiene que ver con la percepcin y la aceptacin de la exterioridad, por parte de cada sujeto individual ..y de los sujetos colectivos. Hasta ah, asumamos la existencia de condiciones exentas de elementos vinculados a una determinada incapacidad para captar y entender los referentes propuestos. Por lo tanto, entonces, las opciones derivadas a partir de ah, aparecen como posibilidad de acoger e internalizar de manera homognea o heterognea esos referentes y, por extensin, el amplio espectro en lo que hace relacin a la exterioridad, como entorno circundante inmediato o mediato. Visto as, en consecuencia, la realidad es una aprehensin de esos mensajes y la asuncin de roles especficos con respecto a ella, est cruzada por las caractersticas de esos mensajes o referentes.

Ahora bien, tratndose de una tipificacin en nexo con los patrones establecidos como vlidos para captar y entender la realidad y el tejido relacional con esta, incluidos (as) los (as) otros (as) sujetos (as); se ha admitido las figuras de normalidad y anormalidad; para designar las caractersticas precisas que adquiere esa aprehensin; tanto de la realidad como del tejido relacional inherente a la intervencin que efecta cada sujeto (a). Esto supone, entonces, la existencia de tipologas asociadas al comportamiento humano, su explicacin y justificacin.

El desarrollo de estas tipologas y su profundizacin, permiten inferir precisiones acerca de las condiciones normales y/o anormales en las que se desenvuelve la interaccin de los (as) sujetos con la exterioridad. Es, en otras palabras, hablar de las condiciones en las cuales se produce la aprehensin e internalizacin. Ya, en este otro escenario, se introduce la nocin de diferenciacin, asociada a la caractersticas de cada sujeto o colectivo.

2.3 La anormalidad, como patologa

Los trminos de referencia, en relacin con el proceso cognitivo, tienen que ver con el nexo que establece cada sujeto (hombre o mujer) con el entorno social; la manera como se asume con respecto a ese entorno y, por esto mismo, la interaccin consigo mismo (a). Pero tambin intervienen, a manera de condicionantes activos (as), quienes ejercen como orientadores (as). Estos (as) ltimos (as), en razn a su rol, unas opciones. Por lo tanto, efectan algo as como una restriccin en la manera como cada sujeto percibe y entiende ese entorno y su lugar en el.

Visto as, entonces, la capacidad cognitiva est condicionada. Tanto como entenderla en nexo con las directrices y las expresiones derivadas de la asimilacin previa y del mtodo utilizado por parte de quien o quienes actan como orientadores (as). La accin de transferir el conocimiento, en consecuencia, no es otra cosa que convocar a cada sujeto receptor (a) para que asuma esas directrices y expresiones. Puede decirse que estas ejercen como constantes invariables durante un determinado espacio de tiempo. La diferenciacin, lo que garantiza la heterogeneidad y diversidad, tiene relacin con el mtodo con el cual se efecta esa transferencia.

La psiquiatra y la psicologa, han logrado identificar y tipificar determinadas patologas asociadas a las condiciones en las cuales algunos (as) sujetos (as) asumen su relacin con la exterioridad. Estas patologas, a su vez, estn vinculadas con aspectos inherentes a somticos y/o psicosomticos. El desarrollo de la investigacin y la experimentacin, ha permitido aislar algunas caractersticas y sntomas. Esto ha permitido entender y cuantificar el grado de dificultad para aprehender la realidad, por parte de los portadores (as) de estos sntomas; bien sea como sndrome o como manifestacin nica y especfica.

Cabe, en presencia de estas patologas, por lo tanto entender la necesidad de construir opciones alternativas relacionadas con el proceso cognitivo; comoquiera que el o la cognoscente requiere de unos insumos diferentes; en la intencin de alcanzar con el o ella una dinmica y una lgica precisa que permitan acercarlo al conocimiento de la exterioridad y al tejido relacional con los (as) otros (as). Aqu, en esta opcin de transferir conocimiento, el (la) dador (a), ejerce como orientar (a) que requiere de cualidad especficas, en nexo con las exigencias derivadas de la patologa, sus sntomas y su caracterizacin somtica y psicosomtica.

Quiere decir lo anterior que el proceso cognitivo adquiere, en presencia de patologas asociadas a la imposibilidad de un (a) determinado (a) receptor (a) para establecer una relacin normal con su exterioridad y para participar en el tejido relacional a que esto conlleva, unas caractersticas que obligan al dador o a la dadora de los insumos de conocimiento la utilizacin de mtodos especiales. Por esto mismo, esos mtodos especiales, requieren de una formacin especializada, necesariamente interdisciplinaria. Es algo as como otorgar una transferencia del conocimiento condicionada por las caractersticas y los sntomas de esas patologas.

Si mantenemos la misma definicin asumida para los (as) orientadores (as) del proceso cognitivo de los cognoscentes normales, se infiere que, de todas maneras, y a pesar de las connotaciones especiales que deben acompaar a los (as) transmisores (as) del conocimiento para cognoscentes anormales; expresan su posicin de condicionadores que proponen determinadas opciones para la interpretacin de la realidad.

Lo anterior es vlido tambin, al momento de discernir acerca de la intervencin de los psiclogos y psiquatras que actan como identificadores de las patologas, sus sntomas, caractersticas. Y, por lo tanto, sugieren pautas y mtodos para el trabajo de los (as) educadores (as) especiales. Veamos, a manera de ejemplo, una posicin en este sentido; con la salvedad obvia en trminos de opcin general en la que no se considera lo hipottico de una situacin de anormalidad en el cognoscente.

Partimos de la hiptesis de que todo maestro debe conocer lo ms posible acerca de manera cmo funciona la mente de sus alumnos. Cmo puede lograr esto el maestro? Desde luego, puede leer libros que aborden ese tema, y luego tratar de aplicar lo que ha ledo a la enseanza. Este enfoque puede ser til, aunque no siempre fructfero. La informacin que dan los libros de texto sobre el desarrollo del nio est ms bien alejada de las consideraciones cotidianas a las que se enfrentan los maestros reales, que tratan con nios reales y cuyos problemas son inmediatos. El maestro debe enfrentarse a situaciones inmediatas que requieren accin inmediata. En dnde obtendr la informacin necesaria que le permita actuar dentro de la realidad del saln de clase?....Nuestra sugerencia es que la fuente de informacin ms acertada la constituyen los propios alumnos.

La anormalidad en un (a) cognoscente, insistimos, se entiende como la dificultad para asumir los roles indispensables en el proceso de aprehensin. Obviamente, en la medida en que ese proceso supone la intervencin del individuo (hombre o mujer) a partir de parmetros diseados y desarrollados con una visin y un mtodo soportados en la lgica inmersa en la teora del conocimiento y de la pedagoga asociada al mismo. Es decir, los patrones establecidos para transferirlo, suponen la existencia de una nocin de normalidad, como

Condicin previa. De tal manera que, ante la presencia del o la cognoscente que no se adapta a esa opcin; se produce un desequilibrio, una conmocin. Esto es lo que explica, a manera de ejemplo, la investigacin y la experimentacin en la perspectiva de encontrar procedimientos adecuaos para atender las necesidades derivadas de esa desadaptacin o imposibilidad para participar del proceso cognitivo.

3 LOS NIOS Y LAS NIAS CON PATOLOGAS ESPECFICAS Y SU CONDICION DE COGNOSCENTES NO ADAPTADOS (AS) AL PROCESO COGNITIVO

3.1 Del mtodo pedaggico para la educacin infantil.

La teora y las prcticas educativas no son otra cosa que el desarrollo y la profundizacin en torno al proceso de aprehensin de la realidad y del conocimiento. Ya decamos arriba (1.2 y 2.1) que el o la sujeto se enfrenta el proceso de internalizacin de la realidad y del tejido relacional que esto conlleva, por la va de las opciones diseadas y otorgadas por parte de quien o quienes ejercen como orientadores. Es decir, no basta nicamente con la percepcin inmediata; sino que se precisa la intervencin de agentes exgenos que previamente han establecido unos determinados patrones y un mtodo que garantiza la implementacin de acciones que permiten transferir; que actan como facilitadores, a la manera de hilo conductor.

En ese contexto, la filosofa, la psicologa y las ciencias sociales aplicadas a grupos etreos especficos en lo que concierne a la dilucidacin de pautas relacionadas con el comportamiento y con la internalizacin que realizan; han construido opciones para interpretar la intervencin de los nios y las nias en el proceso vinculado con el desarrollo histrico de la humanidad. Podra decirse, por lo tanto, que el acumulado de conocimientos y saberes y su concrecin en la estructuracin de la cultura, supone una segmentacin en trminos de la asuncin de roles especficos por parte de los grupos humanos y, dentro de estos, por parte de los nios y las nias.

Consideramos pertinente, a manera de ilustracin, presentar una definicin relacionada con ese proceso y en la cual se trata de establecer un horizonte para entenderlo. Veamos:

..Con respecto a la evolucin en la ontognesis, Rousseau ya haba expresado este principio de una manera muy elemental, al decir que el nio no era un pequeo adulto. Esto no se refiere tan slo a las peculiaridades fsicas del organismo infantil, sino tambin, y no secundariamente, a su psique. La percepcin y la memoria del nio, su razonamiento o raciocinio, etc., difieren de la percepcin, memoria y raciocinio de los adultos no slo como reduccin y aumento, no solamente por el hecho de que en el nio estn menos desarrollados y en el adulto ms. En el nio son distintos del adulto. Las leyes a las cuales estn sometidas cambian con el proceso de la evolucin. Los cambios cuantitativos, al aumentar, pasan a ser cualitativos...

Siendo as, entonces, el proceso cognitivo involucra a los nios y a las nias, conforme a determinadas pautas propuestas y desarrolladas por quien o quienes ejercen como orientadores de ese proceso. La insercin, por lo mismo, se produce acompaada de una metodologa derivada de la interpretacin de esas pautas y, al mismo tiempo, origina unas opciones de interpretacin, un aprestamiento, conforme al ideario (mejor sera hablar de esquema) de quien quienes orientan el proceso. Y este, a su vez, est condicionado por la perspectiva bsica que soporta a la cultura predominante.

Veamos esto ltimo en la expresin de Jos Mart: ...Mucho se habla aqu (Nueva York) de las escuelas, de la insuficiencia que en ellas se nota, de la ineficacia de importar a la educacin de un pas

nuevos sistemas extraos surgidos en pueblos de elementos distintos; de lo incompleto, retrico y artificioso del sistema actual, y de la necesidad de reformarlo.

Deber ser la educacin de meros elementos literarios, o como aconseja el ingls Mathew Arnold, corre peligro de perderse la nacin que aun en su educacin primaria no infunde el espritu superior a las asignaturas bellas?

Deber ser la educacin indiferente, general o especial en su enseanza religiosa?

No deber ser toda la educacin, desde su primer arranque en las clases primarias, se preguntan otros dispuesta de tal modo que desenvuelva libre y ordenadamente la inteligencia, el sentimiento y la mano de los nios?

Tiene muchos abogados, fanticos tiene ya, esta que llaman industrial o manual, sin ver que esa es tambin una educacin parcial, que slo es principalmente buena para un pas de industriales, en vez de ser general y llevar en s los elementos todos comunes de la vida del pas, que es como debe ser la educacin pblica..

El problema, al momento de enfrentar al cognoscente con el proceso cognitivo, consiste en encontrar y aplicar los procedimientos adecuados que permitan su adaptacin al mismo. En condiciones en las cuales no existen factores de extraamiento, derivadas de problemas sensoriales, motrices, de lenguaje e interaccin con el tejido relacional; los educadores y las educadoras, pueden exhibir prcticas soportadas en las pautas y orientaciones generales y especficas de los (as) especialistas. Vale la pena resaltar, a manera de ejemplo, algunas directrices propuestas por Piaget en este sentido:

En el texto Seis estudios de psicologa, refirindose a la identificacin del quehacer y de las expectativas de los nios y las nias en una edad determinada, dice lo siguiente:

..Finalmente, toda la causalidad, que se desarrolla durante la primera infancia, participa de estos mismos caracteres de indiferenciacin entre lo psquico y lo fsico y el egocentrismo intelectual. Las leyes naturales accesibles al nio son confundidas con las leyes morales y el determinismo con la obligacin: los barcos flotan porque deben flotar y la luna ilumina slo de noche porque no es ella la que manda.El movimiento es concebido como un estado transitorio que tiende hacia un objetivo que es su fin: los ros corren porque tienen impulso para ir hacia los lagos, pero este impulso no les permite ascender por la montaa. La nocin de fuerza, en particular, da lugar a curiosas constataciones: activa y substancial, o sea relacionada con cada cuerpo e intransmisible explica, al igual que en la fsica de Aristteles, el movimiento del cuerpo mediante la unin de un disparador externo y de una fuerza interna, ambas necesarias: por ejemplo, las nubes son impulsadas por el viento, pero ellas mismas producen viento al avanzar...

El reto se plantea, insistimos en esto, cuando las condiciones del o la cognoscente no permiten su insercin en el proceso cognitivo diseado para los nios y las nias sin dificultades para asumirlo, en lo que se ha dado en llamar posicin de normalidad. Tanto en lo que hace referencia a su edad, como tambin a su entorno y participacin en el tejido relacional que lo caracteriza.

3.2 Algunos conceptos y definiciones bsicos, en torno a la educacin infantil.

3.2.1. Acerca del concepto: crtico-social.

La nocin de crtica social, est relacionada con el perfil que adquiere la actitud de los colectivos sociales especficos y generales en torno a aquellas personas que enfrentan una determinada discapacidad. Particularmente tratndose de los nios y las nias. A pesar de algunas manifestaciones formales en trminos de aceptacin y de interaccin; las expresiones concretas demuestran una tendencia a la asignacin de roles, en los cuales los (as) discapacitados (as) son asumidos como una carga social. Esto remite a la asuncin de la segregacin sutil y abierta.

Adems de lo anterior, las polticas pblicas referidas a la implementacin de acciones orientadas a la incentivacin del desarrollo pleno de estos grupos de poblacin; no expresan un acatamiento asertivo y creativo de los postulados constitucionales y de algunas normas especficas que los desarrollan. A manera de ilustracin, me permito citar el artculo 13 de la Constitucin Poltica.

Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirn la misma proteccin y trato de las autoridades y gozarn de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminacin por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religin, opinin poltica o filosfica.

El Estado promover las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptar las medidas a favor de grupos discriminados o marginados.

El Estado proteger especialmente a aquellas personas que por su condicin econmica, fsica o mental, se encuentren en circunstancias de debilidad manifiesta y sancionar los abusos o maltratos que contra ellas se cometan.

Ahora bien, en el caso especfico de la educacin, considero pertinente sealar las dificultades efectivas que inciden en el desarrollo de estrategias educativas y el diseo de programas y acciones, en la perspectiva alcanzar la integracin de nios y nias con afectaciones patolgicas que se traducen en limitaciones cognitivas diferencias, segn sea la tipificacin y caractersticas de esas afectaciones. Al respecto, vale la pena transcribir algunos conceptos expresados por las profesoras Doris Adriana Ramrez Salazar, Luz Estela Giraldo Lpez y el profesor Octavio Henao lvarez; en su texto: Desarrollo de habilidades comunicativas en nios con sndrome de Down:

Aunque en Colombia la ley general de educacin (Ley 115 de 1994) y el Decreto 2082 de 1996 hacen imperativa la integracin de los nios con necesidades educativas especiales al aula regular, el xito de este proceso exige ciertos prerrequisitos en el desarrollo social e intelectual de stos. Los nios con sndrome de Down representan un grupo numeroso dentro de la poblacin con necesidades educativas especiales. Las habilidades para la comunicacin oral y escrita constituyen un rea claramente deficitaria en estos nios, lo cual afecta su capacidad de interactuar con el entorno e influye significativamente en su desarrollo cognitivo. Estas limitaciones comunicativas se convierten en una barrera que dificulta el proceso de integracin social y escolar. Al mismo tiempo, existe un cierto vaco de estrategias didcticas que apoyen su proceso de incorporacin al aula regular y su permanencia en la misma. Tal situacin hace evidente la necesidad de generar herramientas, entornos de aprendizaje y propuestas pedaggicas que estimulen la adquisicin de una mejor competencia comunicativa reflejada en destrezas para hablar, escuchar, leer y escribir

De otra parte, con el nfasis que esto adquiere en la prcticas, los procesos educativos concretos se aplican en escenarios y contextos sociales en los cuales predomina una figura asociada a la interpretacin coloquial que deriva en posiciones segn las cuales, la interaccin entre nios (as) sin ninguna afectacin patolgica que los lmite (..es decir, normales) y aquellos (as) nios (as) con patologas que los (as) limitan en su desarrollo cognitivo; puede dar lugar a cierta influencia negativa. Es una interpretacin que reivindica la posible transmisibilidad, a manera de vector psquico. Por lo mismo, se asume una tendencia a desear (as sea de manera sutil) la separacin en grupos diferenciados. De por s, esto define y expresa la segregacin, con diferentes matices y manifestaciones.

Visto as, entonces, mi trabajo de grado se ubica en una perspectiva social en la cual aparece como referente fundamental la contextualizacin del caso especfico (el nio autista); en razn

a que no se puede sustraer al significado que adquiere el trabajo pedaggico con nios y nias en condiciones de dificultad originadas en una patologas (..o patologas) que los (as) condiciona para acceder a los proyectos educativos y para desarrollar de manera plena sus capacidades.

3.2.2. El currculo.

Ya, en la parte correspondiente del texto que habla del proyecto educativo y de los roles asumidos por los maestros y las maestras; he arriesgado una opcin de interpretacin. En resumen, abordo la reflexin por una va conceptual en la cual se hace nfasis y en algo as como la posicin dominante y/o condicionante, con respecto a los (as) receptores (as). Necesariamente, a partir de ah, se deriva una interpretacin asociada. Esta tiene que ver con el rol asignado al currculo. En lo que sigue, profundizo sobre este aspecto.

Desde el punto de vista pedaggico, el currculo ejerce como orientador, como gua y como aplicacin de conceptos bsicos vinculados con el proceso enseanza-aprendizaje. Su contenido, para cada rea acadmica, involucra referentes y objetivos construidos a partir de un determinado modelo educativo. Este, a su vez, refleja la opcin conceptual y prctica predominante en uno o varios periodos de tiempo. Es algo as como la institucionalizacin de unos referentes que definen las condiciones y los contenidos con los cuales los (as) receptores (as) acceden al conocimiento, con la intermediacin de los y las maestros (as). Otra cosa es el mtodo implementado; por cuanto este puede concretar particularidades inherentes a la formacin pedaggica con la cual se accede al desarrollo de los currculos. Adems, en aplicacin de los currculos, cabe la figura que involucra la figura de los proyectos de aula y su nexo con aquellas situaciones en las cuales se asume y desarrolla el concepto de grado y las condiciones en las cuales participan las diferentes comunidades que actan como sujetos colectivos e individuales.

Veamos lo anterior, a partir del trabajo realizado por el Programa Red, en relacin a las opciones metodolgicas y la interaccin de maestros y maestras en desarrollo de los proyectos educativos.

..Los documentos oficiales en lo que se muestran los acuerdos de una comunidad acadmica en torno a, por ejemplo, aquello que h de constituir el enfoque conceptual de una determinada rea de estudio (las ciencias naturales, las matemticas, el lenguaje y la literatura...) son referentes orientadores para la actualizacin de los docentes, por parte de las entidades formadoras; tales documentos han de constituir el material fundamental para la discusin y la apropiacin de aquellas categoras nucleares y bsicas, consideradas como las ms pertinentes segn sean los grados y los ciclos escolares. El reto de todo programa de formacin o actualizacin de docentes debe ser entonces el de propiciar formas de acercamiento a la construccin de dichas categoras, que no son ms que las unidades conceptuales constitutivas de las gramticas bsicas de cada una de las disciplinas de estudio...

En consecuencia, mientras el currculo, constituye el mapa temtico derivado de un determinado modelo educativo prevaleciente, el ejercicio inherente a su aplicacin y desarrollo, constituye una sumatoria de elementos relacionados con la formacin y los instrumentos pedaggicos; que conllevan a la concrecin de proyectos de aula especficos.

3.2.3. L a lecto-escritura.

Aqu me corresponde, en aplicacin del hilo conductor conceptual que he venido desarrollando, retomar algunos de los aspectos expresados en el texto relacionado con el marco conceptual-terico de este trabajo.

En trminos prcticos, el proceso de enseanza-aprendizaje, involucra diferentes momentos o perodos asociados al entendido de diferenciacin de la comunidad escolar por grados; segn el nivel en el cual se interacta, teniendo como eje y referente la transmisin y recepcin del conocimiento.

Los nios y las nias, en el proceso especfico que les permite allegar las habilidades, destrezas e identificacin de los roles y cdigos para penetrar en el escenario de la cultura; van definiendo y redefiniendo su insercin. El contacto con el universo de opciones derivadas de la utilizacin de esos cdigos y roles; puede llegar a constituir un desdoblamiento, con respecto a sus autoconstrucciones mentales. Es decir, sus referentes pueden (...y de hecho son) modificados, en virtud a ese descubrimiento.

Por lo tanto, la labor de los maestros y las maestras, requiere de insumos tericos, conceptuales y prcticos, como prerrequisitos indispensables. Esto lo que les permite identificar y entender la dinmica de las construcciones mentales de nios y nias. Significa, en otras palabras, un proceso en el cual se produce una especie de apropiacin de esos roles especficos de nios y nias; para poder elaborar proyectos soportados en la persuasin acerca de la necesidad de que ellos y ellas se interesen por la recepcin y aplicacin de esos cdigos. Es tanto como persuadir a los nios y a las nias de las bondades y la importancia de aprender a comunicarse, utilizando los elementos que se les ofrece para hacerlo.

Franois Latraverse, en su escrito La sombra del lenguaje (Ensayos sobre Wittgenstein), cita a Wittgenstein, a propsito de la comunicacin. Veamos:

..La frase slo tiene sentido en cuanto miembro de un sistema de lenguaje, como una expresin dentro de un clculo. Ahora bien, sentimos la tentacin de imaginar ese clculo, por as decirlo, como un fondo permanente de cada frase que expresamos, y a pensar que, aunque la frase tal como se pronuncia o se escribe sobre un trozo de papel se encuentra aislada, en el acto mental de pensar el clculo est all, formando un todo compacto. El acto mental parece realizar de modo milagroso lo que no podra realizarse mediante ningn acto de manipulacin de smbolos. Ahora bien, cuando se desvanece la tentacin de pensar que en algn sentido el clculo entero tiene que estar presente simultneamente, ya no tiene objeto postular la existencia de un tipo peculiar de acto mental que corra paralelo a nuestra expresin. Naturalmente, esto no significa que hayamos puesto de manifiesto que a las expresiones de nuestros pensamientos no les acompaan actos de conciencia peculiares. Lo nico que ya no afirmamos es que tengan que acompaarlos (Los cuadernos azul y marrn, 72-73).

La importancia de los cdigos y los smbolos, en el proceso de leer y escribir, adquieren pues una connotacin vinculada a la definicin de roles generales y especficos. Son estos roles, por lo tanto, los que definen una determinada manera de acceder al universo de seres y de cosas. En los nios y las nias, este proceso, requiere de una orientacin; por cuanto adquiere l condicin de ejercicio inducido que pretende trascender la comunicacin primaria espontnea originada en su particular visin del mundo.

En este entendido, considero pertinente terminar con la opcin propuesta por Piaget:

..Existen, en primer lugar, los hechos de subordinacin y las relaciones de coaccin espiritual ejercida por el adulto sobre el nio. Con el lenguaje el nio descubre, en efecto, las insospechadas riquezas de un mundo de realidades superiores a l: sus padres y los adultos que le rodean se le presentaban ya como seres grandes y fuertes, fuentes de actividades imprevistas y a menudo misteriosas, pero, ahora, estos mismos seres revelan sus pensamientos y sus voluntades y este nuevo universo empieza por imponerse con un brillo incomparable de seduccin y prestigio. Un yo ideal, tal como ha dicho Baldwin, es propuesto de esta forma al nio y los ejemplos provenientes de lo alto son otros tantos modelos que l intenta copiar o igualar. Particularmente se le dan rdenes y consignas y, tal como ha demostrado Bovet, es el respeto del pequeo por el grande lo que hace que las acepte y las crea obligatorias. Pero, incluso al margen de estos ncleos concretos de obediencia, tambin se desarrolla toda una sumisin inconsciente, intelectual o afectiva, debida a la coaccin espiritual ejercida por el adulto...

3.2.4. Lengua y lengua escrita.

La comunicacin, como necesidad inherente a los humanos, se ha desarrollado a partir de formas originarias en las cuales predominaba la accin gestual. La oralidad, como capacidad para utilizar los sonidos que permiten la estructura anatmica, desemboca en la palabra como instrumento bsico. La interaccin colectiva y social, diferenciada en razn a la diversidad racial y tnica.

La transicin hacia la escritura, supone la asuncin de los signos que permiten expresar esas palabras. Se concreta una interaccin entre la oralidad y la utilizacin de los smbolos que adquieren significado en razn a su utilidad para transmitir y socializar.

Vemoslo, en trminos de Sartre:

..Se dir que estas diversas tentativas de expresin suponen el lenguaje. No lo negaremos; diremos ms: son el lenguaje, o, si se quiere, uno de sus modos fundamentales. Pues, si bien existen problemas psicolgicos e histricos acerca de la existencia, el aprendizaje y la utilizacin de tal o cual lengua particular, no hay ningn problema particular acerca de lo que se llama la invencin del lenguaje. El lenguaje no es un fenmeno sobreaadido al ser-para-otro: es originariamente el ser-para otro, es decir, el hecho de que una subjetividad se experimente a s misma como objeto para el otro. En un universo de puros objetos, el lenguaje no podra ser inventado en ningn caso, ya que supone originariamente una relacin con otro sujeto; y en la intersubjetividad de los para-otro, no sera necesario inventarlo, pues estara ya dado en el reconocimiento del prjimo. Por el solo hecho de que, haga yo lo que fuere, mis actos libremente concebidos y ejecutados, mis proyectos hacia mis posibilidades, tienen afuera un sentido que me escapa y experimento, soy lenguaje. En este sentido-y solamente en ste- Heidegger tiene razn al afirmar que soy lo que digo. Este lenguaje no es, en efecto, un instinto de la criatura humana constituida; tampoco es una invencin de nuestra subjetividad; sin embargo, no hay tampoco que reducirlo al puro ser afuera de s del Dasein. Forma parte de la condicin humana

4. CONCLUSIONES.

He recorrido un camino complejo. De por si, la pedagoga supone una interaccin constante y profunda con los y las sujetos. Pero, en tratndose de los nios y las nias, supone la asuncin de posturas tericas de ms trascendencia. Opciones de vida, soportadas en una teora del conocimiento en la cual predomine una visin holstica. Pero, por lo dems, profundamente humana; habida cuenta de los retos que emergen a partir de los roles como maestro o maestra, en un escenario de intervencin cruzado por patologas que condicionan las actitudes de los y las estudiantes. Sin embargo, creo haber logrado una sntesis asertiva y propositiva.