INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE Y TÉCNICA 9-001 “GRAL. JOSÉ DE SAN MARTÍN”

DIDÁCTICA DE LA LENGUA

APUNTES PARA EL DESARROLLO DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICAEmma Magdalena Cunietti

La planificación: elementos

1. Objetivos: Metas de aprendizaje que se pretenden alcanzar al terminar un trayecto formativo.Luego de la Reforma de los 90 se comenzó a hablar de expectativas de logro. Los primeros remiten a las intenciones docente y los segundos a los logros de los alumnos.La forma de redacción está compuesta por un verbo más un contenido. Se suele utilizar la siguiente estructura:Que los alumnos logren:*Identificar los diferentes modelos pedagógicos del Siglo XX*Comparar diferentes teorías del aprendizaje.

2. Contenidos: Conjunto de formas culturales y saberes socialmente significativos.Si bien actualmente no se realiza la distinción entre contenidos conceptuales (saber), procedimentales (hacer) y actitudinales (aprender a ser y a vivir juntos) es importante tener en cuenta estas dimensiones al momento de planificar.El docente selecciona los contenidos, los jerarquiza y los secuencia (orden)El Diseño Curricular de Lengua organiza los contenidos en ejes.

3. Actividades: tareas que realizan los alumnos para apropiarse de los contenidos y alcanzar los objetivos.

Clasificación: - De acuerdo con el momento de la clase: actividades de inicio, de desarrollo y de cierre. - De acuerdo con la cantidad de participantes: individuales, en pequeños grupos, grupales.

4. Metodología: forma de enseñar que tiene el docente, pasos ordenados que se llevan adelante para alcanzar un fin. Algunos autores prefieren utilizar el término estrategias de enseñanza, las mismas incluyen las actividades, la metodología y los recursos.

5. Recursos: herramientas materiales y simbólicas que permiten el desarrollo de habilidades cognitivas.

6. Evaluación: instrumento que permite recolectar datos acerca del proceso de enseñanza y aprendizaje. Clasificación:

*Inicial o diagnóstica.

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*De proceso*De producto.

SECUENCIA DIDÁCTICA

Las secuencias didácticas (SD) quedan configuradas por el orden en que se presentan las actividades a través de las cuales se lleva a cabo el proceso de enseñanza- aprendizaje. El énfasis entonces está en la sucesión de las actividades, y no en las actividades en sí, criterio que se justifica por la resignificación que adquiere el encadenamiento de las mismas.

La SD implicará entonces una sucesión premeditada (planificada) de actividades (es decir un orden), las que serán desarrolladas en un determinado período de tiempo (con un ritmo). El orden y el ritmo constituyen los parámetros de las SD; además algunas actividades pueden ser propuestas por fuera de la misma (realizadas en un contexto espacio- temporal distinto del aula).

Debemos recordar que la secuencia didáctica se orienta al desarrollo de la unidad didáctica, que es la mínima unidad o unidad irreductible que contiene las funciones o elementos básicos del proceso de enseñanza- aprendizaje: planificación, desarrollo y control. Las unidades didácticas son el equivalente en la enseñanza de los números primos de las matemáticas.

Algunos autores establecen una sinonimia entre secuencia didáctica y unidad didáctica –enfoque que no carece totalmente de sentido-; a nuestro criterio el concepto de secuencia didáctica se aplica a las actividades enfocadas al desarrollo de la unidad didáctica, lo que le da una connotación más funcional a la primera, y más estructural a la segunda.

Las secuencias didácticas (SD) constituyen el corazón de la didáctica, el aquí y el ahora, el momento de la verdad en que se pone en juego el éxito o el fracaso del proceso de enseñanza- aprendizaje. La SD implica la planificación de corto plazo, que durante su ejecución confluye con la de largo plazo. Quedarán así explicitados algunos elementos tales como las técnicas y los recursos didácticos y permanecerán implícitos otros más generales (estrategias y concepciones filosóficas y psicológicas).

Las actividades de las SD deberían tener en cuenta los siguientes aspectos esenciales o propósitos generales:

Indagar acerca del conocimiento previo de los alumnos y comprobar que su nivel sea adecuado al desarrollo de los nuevos conocimientos.

Asegurarse que los contenidos sean significativos y funcionales y que representen un reto o desafío aceptable.

Que promuevan la actividad mental y la construcción de nuevas relaciones conceptuales.

Que estimulen la autoestima y el autoconcepto.

De ser posible, que posibiliten la autonomía y la metacognición.

Las Actividades de Aprendizaje Significativo tienen momentos ordenados que permiten el paso a paso para arribar al proceso de aprendizaje, al ejercicio de la autoestima, al desarrollo del trabajo grupal, etc.

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A continuación se incluyen como referencia una secuencia lógica que no es lineal necesariamente, pues, según las necesidades, algunos momentos de la actividad significativa pueden coincidir. Sin embargo, debemos tener cuidado de no considerarla una secuencia única, por que, de acuerdo con nuestra experiencia, los docentes podemos proponer varias secuencias que resultan apropiadas para lograr aprendizajes significativos.

CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR:

Podemos reconocer algunos segmentos en la construcción del conocimiento escolar:

Aparición del conflicto cognitivo Recuperación de conocimientos previos (instalándolos en relación con el conflicto

propuesto) Presentación del nuevo conocimiento (asimilación/ producción)

Atención selectiva Codificación y decodificación de nuevos conocimientos donde el

alumno discrimina, analiza diferencias, detecta semejanzas, sintetiza, amplía o restringe ideas, selecciona…

Ubicación en el esquema cognitivo del nuevo conocimiento (acomodación). Aquí adquiere sentido la presentación en complejidad creciente de los contenidos y supone:

Ordenación y organización de los conocimientos Elaboración (que surge del trabajo con esquemas preexistentes y su

modificación) Transferencia

LA CLASE: MOMENTOS

Las secuencias didácticas pueden abarcar varias clases. Es necesario tener en cuenta que cada una contiene:

1. Momento de recuperación de conocimientos previos:

Pone énfasis en el juego, en recoger los saberes previos necesarios para el desarrollo de la actividad de aprendizaje significativo. La recuperación de los saberes previos se puede lograr a través de una prueba, la realización de ejercicios, el análisis de una imagen, la discusión de un tema determinado u otras estrategias sencillas.

2. Momento de motivación:

En este momento ponemos a los alumnos y alumnas frente a una situación de aprendizaje que despierta su curiosidad y su interés por aprender. Tiene el propósito de generar el vínculo afectivo de los estudiantes con su aprendizaje. Es importante utilizar nuestra imaginación y creatividad para programar las estrategias más apropiadas para lograr mantener la motivación.

3. Momento básico:

Se desarrollan un conjunto de acciones para crear, investigar, analizar, etc. obteniendo nuevos conocimientos. En este momento, analizamos con los estudiantes las respuestas que han dado en los momentos anteriores y relacionamos con ellos sus saberes previos con los contenidos nuevos materia del aprendizaje. El docente utiliza distintas estrategias para lograr el aprendizaje del niño y la niña. En este momento de la actividad intervienen los ritmos y

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estilos de aprendizaje de los estudiantes; por esta razón, las estrategias que debemos emplear serán variadas: experimentos, consultas de libros, solución de problemas, encuestas, etc. El trabajo puede ser individual o en pequeños grupos y el docente colabora como facilitador. Los resultados de estas actividades deben ser concretos, por ejemplo: un texto creativo, un resumen, un experimento, ejercicios o problemas resueltos, etc.

4. Momento de práctica:

Permite que los alumnos y las alumnas hagan uso de estos nuevos conocimientos. En este momento los estudiantes refuerzan y consolidan sus aprendizajes, con el apoyo de maestro, mediante la aplicación de los nuevos aprendizajes a su vida diaria; es aquí cuando los aprendizajes se vuelven significativos para los alumnos.

5. Momento de evaluación

Permite obtener información sobre cómo han aprendido los estudiantes para reforzar y corregir errores. En este momento, los alumnas y alumnos hacen su propia evaluación en relación con el proceso de la actividad de aprendizaje significativo: el cumplimiento de las tareas a las que se comprometieron, su grado de participación en las mismas, el desarrollo de las competencias previstas, los conceptos y actitudes aprendidas, así como la reflexión sobre su proceso de aprendizaje (metacognición).

Para el desarrollo de este momento podemos programar, por ejemplo, estrategias de autoevaluación y de evaluación en grupo. En este momento es decisivo el apoyo del docente para reforzar la autoestima, darles oportunidad de buscar alternativas para superar dificultades y tomar las decisiones más apropiadas.

6. Momento de extensión:

Es el conjunto de acciones que permiten afirmar los nuevos aprendizajes en otros contextos. En general, al concluir una actividad de aprendizaje significativo las alumnas y alumnos se encuentran motivados para desarrollar otras iniciativas e ideas en relación con nuevas necesidades de aprendizaje surgidas del proyecto curricular de aula.

Cabe señalar que como parte de la programación de las actividades de aprendizaje, se considera para cada estrategia la estimación del tiempo, los recursos necesarios y los indicadores de evaluación.

Finalmente es importante recordar que los estudiantes participan de la actividad desde la planificación hasta la evaluación.

LAS PREGUNTAS DE LOS DOCENTES

En las explicaciones que las y los docentes despliegan en sus clases, más de una vez, realizan preguntas para ayudar a la comprensión o para reconocer si los estudiantes comprenden. Otras veces las preguntas son verdaderos desafíos cognitivos, invitaciones para que se cuestionen y se desplieguen los interrogantes más atrevidos o más provocativos. Nos interesa en este espacio, promover el análisis de las preguntas que, cotidianamente, proponemos en los salones de clase. Abarcaremos en este sucinto estudio algunos de los aspectos didácticos que se relacionan con el tema.

La pregunta, según los momentos de la clase

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Para iniciar la clase podemos sugerir preguntas que estimulen el recuerdo que se tiene del tema en cuestión o que le de sentido a la clase que se desarrollará a continuación. Estamos aludiendo a dos cuestiones diferentes. En un caso, el tema en cuestión fue analizado en años o ciclos anteriores y se trata de su profundización, en otro el tema es nuevo en el currículo. Se trata del comienzo de la clase y de dotar de sentido a lo nuevo por aprender. La pregunta inicial debería aludir al campo de trabajo en cuestión y ubicar en un plano general al nuevo tema para que después se pueda focalizar en sus aspectos particulares a medida que lo desarrollamos.

Las preguntas en el transcurso de la clase permiten conectar lo nuevo con lo que ya se sabe o sabía, pero a diferencia de las preguntas iniciales en las que simplemente se dota de sentido a lo nuevo por aprender, aquí estamos iniciando un proceso de mayor profundización. Nos detenemos en las características comunes o en las no comunes. Estas diferencias de rasgos pueden llevar a un proceso de búsqueda y, en estos casos, es importante el tipo de fuentes de que disponemos para que estén al alcance de los estudiantes. La búsqueda de razones para justificar los rasgos comunes o no comunes puede dar lugar a una nueva serie o secuencia didáctica. Las preguntas pueden incitar a buscar soluciones y pueden ayudar a elegir las mejores.

Las preguntas finales pueden favorecer procesos de síntesis o conclusiones o permitir anticipar el próximo tema y prever el contenido de la clase siguiente.

La pregunta que orienta en los procesos cognitivos

Este tipo de interrogante trata que los estudiantes “piensen bien”: es un desafío constante de la enseñanza. Esto implica que piensen liberándose de prejuicios, que busquen razones, que relacionen adecuadamente. Por el contrario, podemos recordar aquellas preguntas “capciosas” que desorientaban a los alumnos o que difícilmente se entendían dada su carga de complejidad. Valoramos las preguntas que orientan y ayudan a pensar y, en ese sentido, podemos reconocer tres tipos de preguntas diferentes, al igual que en los momentos de la clase: preguntas referidas a la cognición, a la metacognición y al nivel epistémico.

Las preguntas que aluden a la cognición refieren a los conceptos, datos que se han explicado, información que se desarrolla. Se trata del nivel de contenido y su adquisición. Las preguntas de los docentes permitirán entender tanto a los alumnos como al mismo docente si se ha comprendido la información desplegada. ¿Por qué crees que esto pasó? No sólo permite reconocer la posibilidad de plantear una hipótesis adecuada sino reconocer si es posible simplemente pensar en el tema que se desarrolla.

Las preguntas metacognitivas refieren a la ayuda que podemos brindar como docentes para que los estudiantes reconozcan cómo han pensado, qué se relacionó con qué, si se han producido síntesis o procesos de generalización adecuados. Orientados por las preguntas, los estudiantes podrán revisar sus procesos cognitivos. También podemos mostrar nuestros propios procesos cognitivos para ayudar a los estudiantes desde las diferencias a reconocer los propios.

Las preguntas epistémicas refieren a la ayuda que podemos brindar para que los estudiantes entiendan los límites del conocimiento en el tema en cuestión, su provisionalidad, cómo se obtuvo ese conocimiento en el campo en cuestión, los debates en torno a él.

Las preguntas que promueven la participación

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Las preguntas más simples son las que se dirigen a la opinión. Indagar en torno al parecer difícilmente deje afuera a algún estudiante dado que el parecer es estrictamente opinable y personal. Lamentablemente, pueden ser utilizadas engañosamente y estar remitidas al campo de la ciencia o la técnica. No se trata de distinguir en estas preguntas los conocimientos adquiridos sino ayudar a que los estudiantes expresen su voz y pensamiento, por lo que el parecer debe ser alentado sin restricciones. Sólo en aquellas oportunidades en que el parecer necesite ser revisado desde una perspectiva moral el o la docente podrán mostrar en otras circunstancias y con otros ejemplos las consecuencias o los problemas de la opinión emanada.

Un segundo nivel de preguntas remite a la diferenciación o análisis. Se trata de preguntas que no aluden a la información obtenida sino a una reflexión inteligente en torno a causas, consecuencias, relaciones, orden y prioridades, hipótesis, plantear posibles soluciones.

El tercer nivel de preguntas se dirige a la evaluación que realizan los estudiantes para juzgar la mejor solución, el camino más eficaz -que obtiene mejor los propósitos planteados-, el mejor curso de acción.

El cuarto nivel de preguntas se dirige a provocar abstracciones o teorizaciones. Escapa del análisis del tema y se dirige fuera de él. Procura alcanzar definiciones o desarrollos teóricos.

Las preguntas que deberían evitarse son las que simplemente se contestan por azar, son demasiado sugerentes, llevan a que se conteste por sí o por no o son tan amplias que llevarían a contestar con todos los conocimientos adquiridos.

Las preguntas de los docentes y las respuestas de los estudiantes

En todos los casos descriptos hasta el momento hemos pensado en las preguntas desde la perspectiva de la ayuda para favorecer procesos constructivos por parte de los estudiantes pero, en algunas circunstancias, las preguntas se transforman en un lugar temido o inhibidor. Se trata de preguntas que, en vez de estar dirigidas a todos los niños o jóvenes se dirigen a alguno en particular. Para el o la niña distraída o tímida esta pregunta puede ser el lugar de la vergüenza o del estigma. Por ello es que las preguntas no debieran ser confeccionadas para un alumno sino verdaderas invitaciones para pensar para el conjunto de los niños o jóvenes. Los docentes deberán con el tiempo diferenciar a los estudiantes que tienen respuestas pero su nivel de autocrítica les impide manifestarlas de los que tienen respuestas parciales y de los que quieren, saben o pueden responder con holgura. Ayudar a unos y otros, dar lugar a diferentes respuestas forma parte de la difícil tarea de los docentes. Así como la confección de buenas preguntas requiere un trabajo riguroso y sistemático, el dar la palabra requiere observación, ayuda y estímulo.

Entendemos que la pregunta cobra sentido si ayuda a comprender mejor, favorece los procesos de transferencia y estimula, cada vez más, a la construcción de niveles más complejos del pensar. La buena pregunta ayuda y no entorpece, entusiasma y no inhibe, estimula y no atemoriza. Se basa en la confianza y el deseo por parte de los docentes de que sus alumnos aprendan y comprendan y, para los estudiantes, se transforman en verdaderos desafíos de la cognición.

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