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UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA
VICERECTORADO ACADEMICO
SEDE CIUDAD BOLIVAR
EL RESUMEN COMO ESTRATEGIA COGNITIVA PARA LA
CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LOS
ESTUDIANTES DEL PROYECTO DE CARRERA EDUCACIÓN INTEGRAL
DE LA UNEG. TRABAJO DE MÉRITO PARA OPTAR A LA CONDICIÓN DE
PROFESOR ORDINARIO.
Autor: Profa. Gladys Dagluck
CI: 8.869.818
Tutor: Msc. Maira Solé
C.I : 8.895.410
Ciudad Bolívar, abril de 2009
ii
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA
VICERECTORADO ACADEMICO DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN, HUMANIDADES Y ARTES
APROBACION DEL TUTOR
En mi carácter de tutor del Trabajo de Mérito presentado por la profesora Gladys
Dagluck, para optar a la categoría de Profesor Ordinario, cuyo título tentativo es:
“EL RESUMEN COMO ESTRATEGIA COGNITIVA PARA LA
CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO Y EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO EN LOS ESTUDIANTES DEL PROYECTO DE CARRERA
EDUCACIÓN INTEGRAL DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL
EXPERIMENTAL DE GUAYANA (UNEG)”. En virtud de ello, considero que
dicho trabajo reúne los requisitos y cualidades para ser sometido a la presentación
pública y evaluación por parte del jurado examinador que se designe.
En Ciudad Bolívar a los 3 días del mes de Abril de 2009
Msc. Maira Solé
C.I: 8.895.410
.
iii
iv
INDICE GENERAL
APROBACIÓN DEL TUTOR ii
APROBACIÓN DEL JURADO iii
INDICE GENERAL iv
LISTA DE FIGURAS vi
RESUMEN vii
INTRODUCCIÓN 1
Metodología 6
I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 9
1.1 Justificación del estudio 15
1.2 Objetivo general 18
1.2.1 Objetivos específicos 18
II. FUNDAMENTOS TEÓRICOS 20
2.1 Antecedentes 20
2.1.1 El Proyecto Tuning y la Implementación de los Perfiles
por Competencias en Educación Superior
20
2.1.2 Algunos Antecedentes sobre el Resumen 25
2.1.3 Investigaciones realizadas sobre el resumen como
estrategia cognitiva 26
2.2 Aportes lingüísticos – estratégicos del resumen 33
2.3 El Resumen como Estrategia Cognoscitiva para la Construcción
del Conocimiento 44
2.3.1 Clasificación de las Estrategias de Aprendizaje 47
2.4 El Enfoque Constructivista y el Aprendizaje Significativo 51
2.4.1 Fundamentos históricos 51
2.4.2 El Constructivismo y el Aprendizaje Significativo 53
2.4.3 Estrategias de enseñanza para la promoción del Aprendizaje
Significativo 56
2.4.4 Fases para un Aprendizaje Significativo 59
v
2.4.5 Fases del Proceso Enseñanza-Aprendizaje 59
3.- Rediseño Curricular del Proyecto de Carrera Educación Integral de UNEG 61
3.1 Nueva visión de la Carrera de Educación Integral de la UNEG 62
3.2 Áreas de desempeño …………………………………… 62
3.3 Funciones a desarrollar ……… …………………………… 63
3.4 Modelo Curricular …………………………………………… 63
3.4.1 Competencias Genéricas: Identifican comportamientos
asociados a desempeños comunes en cualquier profesión …… 64
3.4.2 Competencias Específicas …………………………………… 64
3.5 Perfil Profesional por Competencias del Licenciado en Educación
Integral 66
3.6 Bases Teóricas del Modelo Curricular ……………………… 66
3.6.1 Bases filosóficas ……………………………………… 66
3.6.2 Bases Psicológicas …………………………………… 67
3.6.3 Bases Pedagógicas ……………………………………… 67
3.6.4 Bases Sociológicas ……………………………………… 68
4. La Transversalidad como estrategia de formación integral ………… 69
5. La Interdisciplinariedad …………………………………………… 70
6. El Resumen como Estrategia Cognitiva Orientada al Desarrollo de
Competencias que se requieren para su elaboración ……………… 71
III. Conclusiones y Recomendaciones ……………………………… 76
Referencias Bibliográficas …………………………………………………… 79
vi
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Pasos para la elaboración del resumen 36
vii
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA
VICERECTORADO ACADÉMICO
SEDE CIUDAD BOLÍVAR
EL RESUMEN COMO ESTRATEGIA COGNITIVA PARA LA
CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
EN LOS ESTUDIANTES DEL PROYECTO DE CARRERA EDUCACIÓN
INTEGRAL DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA
(UNEG).
Autor: Prof. Gladys Dagluck
Tutor: Maira Solé
Fecha: 03-04-2009
RESUMEN
La investigación consistió en Sugerir el uso y manejo del resumen como
estrategia cognitiva que facilite la construcción del conocimiento y el aprendizaje
significativo en los estudiantes del Proyecto de Carrera Educación Integral de la
UNEG. El referente teórico que sirvió de sustento al estudio se centró en el enfoque
curricular por competencias enfocado en el Proyecto Tuning, antecedentes sobre el
resumen, investigaciones sobre éste como estrategia cognitiva, aportes lingüísticos y
estratégicos del mismo, el resumen como estrategia cognitiva para la construcción
del conocimiento, el enfoque constructivista y el aprendizaje significativo, rediseño
curricular del Proyecto de Carrera Educación Integral de la UNEG y por último, el
resumen como estrategia cognitiva orientado al desarrollo de las competencias que se
requieren para su elaboración. La investigación se enmarcó en un estudio documental
centrado en un estudio teórico, donde se observó y reflexionó sistemáticamente sobre
la realidad planteada, usando para ello diferentes fuentes de información y
documentos, utilizando una metódica de análisis de la información recabada, que
permitió concluir que la complejidad del resumen obedece a la estrecha relación entre
los mecanismos cognitivos, lingüísticos, semánticos y pragmáticos, o sea que la
condensación de la información y su reformulación requieren de la ejecución de
operaciones de alto nivel, que mejoran el dominio de conocimientos tanto lingüísticos
como del contenido del texto, por lo que el resumen se considera un ejercicio de la
inteligencia donde se destaca en particular, la comprensión. Se hace énfasis en la
complejidad de resumir, por lo que se requiere que los profesores utilicen diversas
estrategias orientadas a estimular las potencialidades del alumno, a desarrollar
competencias y habilidades para que éste pueda elaborar un resumen bien
estructurado. La tarea de resumir se puede facilitar haciendo uso sistematizado de los
parámetros, y macrorreglas establecidas por los autores consultados en este estudio.
Palabras claves: Resumen, estrategia, constructivismo, aprendizaje
significativo
1
INTRODUCCIÓN
La sociedad del conocimiento y la información en la que se desenvuelve la
humanidad actual, se caracteriza por los enormes progresos en los distintos ámbitos:
digitalización de la información y el desarrollo del mundo virtual. En este contexto la
educación vigente confronta muchos retos, uno de ellos es dar respuesta a los
profundos cambios sociales, económicos, políticos, culturales y educativos que
conlleva el uso y manejo de las tecnologías de información y comunicación (tic) y
que exige la humanidad.
Este contexto de construcción de conocimiento, de uso y manejo de la
información, demanda cada vez con mayor auge la formación de los distintos
profesionales que desempeñan diferentes tareas en la sociedad, y dicha formación
profesional es función de la universidad. En esta casa de estudios, se precisa de
docentes que provoquen y motiven a los estudiantes en el entusiasmo de la búsqueda
de la verdad y que sean partícipes de un trabajo cooperativo en vez del
individualismo exclusivo en el desarrollo de sus relaciones socioeducativas.
En la universidad de hoy, además del debate universal de las ideas, su función
educativa se centra en la formación y construcción del conocimiento, en donde el
proceso enseñanza-aprendizaje y la investigación van intrínsecamente unidas, por lo
que lo más importante no es que el alumno acumule conocimientos, sino que aprenda
a construirlos. Este nuevo paradigma educativo soportado por las grandes corrientes
psicológicas sobre el aprendizaje y la enseñanza, es lo que ha motivado las reformas
curriculares de las instituciones educativas, en todos sus niveles, para ir adaptando la
educación a los cambios vigentes en el panorama mundial de la globalización
educativa.
La necesidad del cambio curricular en todos los niveles educativos,
específicamente en el sector universitario, es abordado por diversos autores como
Arnaz (1995) y Gallegos (1999), quienes lo justifican por varias razones. Algunos de
2
ellos, ponen el acento en la evolución organizacional frente a la transformación del
mundo y la presencia de nuevos paradigmas. Otros destacan la crisis del Estado y la
sociedad en América Latina. Especialistas de la UNESCO señalan el surgimiento de
nuevas demandas profesionales y socioeconómicas (UNESCO, 1997). En fin, la
mayoría de ellos coinciden en marcar el desfase entre los nuevos contextos y la
enseñanza universitaria.
Al hacer referencia a los cambios curriculares considerados como pertinentes y
necesarios ante la presencia del paradigma holístico, no se puede obviar los aportes
del Proyecto Tuning (2003), el cual sugiere, frente al nuevo paradigma educativo
mundial, establecer el perfil del egresado del nivel de educación superior en función
de competencias. Este modelo de formación por competencias es una alternativa
sugerida por el referido proyecto con miras a brindar solución a la problemática que
presenta la educación superior tanto en Europa como en América Latina. (p.3)
Al sustentar la formación académica universitaria en este modelo pedagógico
curricular, las instituciones educativas, principalmente las formadoras de docentes, se
ven en la necesidad de actualizar a los educadores y seguir los lineamientos
administrativos y operativos para la ejecución del citado modelo, propuesto por
dicho proyecto.
En esas reformas curriculares propuestas, se requiere un nuevo rol del docente
universitario, quien dejaría de ser un dador de clases, para convertirse en un
facilitador y mediador del proceso de enseñanza-aprendizaje, quien conjuntamente
con los alumnos debe establecer directrices, estrategias, técnicas y herramientas
necesarias para orientar a los educandos en la construcción de su conocimiento.
Donde el alumno deja de ser un receptor pasivo para convertirse en autogestor de su
proceso de aprendizaje, construyendo su conocimiento en función de aquellos
aspectos, temas o contenidos que realmente sean significativos para él.
Por su parte, el docente universitario, ejecutará la función de facilitador y
mediador en el referido proceso. Para ello deberá hacer uso de estrategias de
enseñanza, concebidas éstas como procedimientos y actividades orientadas a la
formación y construcción de un nuevo conocimiento. Al seleccionar alternativas de
3
estrategias, el profesor debe considerar también diferencias individuales o estilos de
aprendizaje de los alumnos, sus características socioculturales y experiencias
previas, adecuándolas a la temática a tratar a fin de facilitar la construcción de un
aprendizaje significativo por parte de los estudiantes. A su vez, los educandos
también deben utilizar sus propias estrategias de aprendizaje consideradas como
metaestrategias o acciones que parten de la iniciativa de los alumnos, constituidas
por una secuencia de actividades elaboradas por ellos, para el logro de las
competencias que deben desarrollar y que le sean requeridas.
En base a lo planteado anteriormente se creó en este país una Comisión
Nacional de Currículo (CNC, 2002), conformada por las universidades tanto públicas
como privadas que funcionan en el territorio venezolano, que asumen sugerencias y
lineamientos tanto del gobierno nacional como de organismos internacionales entre
ellos los establecidos por la UNESCO en la Declaración Mundial sobre la
Educación Superior en el Siglo XXI (1998), así como también las Políticas y
Estrategias para el desarrollo de la educación superior señaladas por el gobierno
nacional a través de algunas instituciones y organismos nacionales como El
Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior y el Consejo Nacional de
Universidades (CNU), así como también los lineamientos sugeridos por la UNESCO
(op.cit), por considerarlos relevantes para el logro de los cambios y transformaciones
de las universidades en lo referente al ámbito curricular requerido actualmente.
Entre las pautas establecidas por la referida comisión, se plantea que deberá
involucrar la revalorización tanto de las áreas de pensamiento social, político y
humanístico, así como también, de los logros educativos en términos de
competencias, actitudes y valores intelectuales y éticos, en todos los programas de
formación profesional. (CNC, 2002.p.82).
Siguiendo esos lineamientos la Universidad Nacional Experimental de Guayana
(UNEG), empieza oportunamente su proceso de transformación y reajuste curricular
en el año 2002, en el Proyecto de Carrera Educación Integral, partiendo de la
autoevaluación institucional, la cual se inició haciendo una revisión documental del
modelo curricular existente, ello permitió conocer las fortalezas y debilidades que
4
presentaba el referido diseño ante el nuevo reto y contexto educativo, y en función de
esos resultados se comenzó a elaborar el rediseño curricular de esta casa de estudios.
En función de las fortalezas y debilidades detectadas, las autoridades
universitarias y la comisión de currículo de la UNEG, rediseñaron el Marco
Filosófico y Prospectivo de la misma, donde se presentan las acciones estratégicas a
ejecutar en la primera década del siglo XXI, partiendo de la formulación de una
nueva filosofía de gestión con un marco prospectivo desde el año 2002 al 2010.
Este rediseño filosófico de gestión de la UNEG, presenta tanto la visión como
la misión de la misma. En su visión, se establece la pretensión de construir una
universidad autónoma y autogestionaria, comprometida con la formación de un
ciudadano, que pueda ejercer su desempeño laboral en forma coherente con las
demandas de una sociedad más humana y actualizada ajustándolos a sus necesidades
reales y requeridas en este momento histórico y social que le corresponderá vivir.
En lo que respecta a la misión, se propone la formación de ciudadanos
intelectuales y líderes para la transformación social y tecnológica que aseguren el
desarrollo socioeconómico sustentable del país y de la región. De esta manera, se
pretende que la UNEG, se constituya en un espacio de construcción colectiva de
conocimientos, de compartir de saberes, orientados a la consolidación de
conocimientos y al aprendizaje significativo, fomentando el acervo cultural en el
marco de la diversidad, fundamentándose en la ética, la solidaridad, la paz, libertad
académica, la autorreflexión crítica y comprometida con la preservación de los
valores inherentes a la sociedad. (Dirección de planificación y evaluación
institucional, UNEG, 2005, pp.3-10).
Una vez, establecida la visión y la misión de la universidad, y estableciendo el
rol que le corresponde desempeñar a los docentes que laboran en la misma, surge la
necesidad de proponer e incluir en la planificación del profesor estrategias orientadas
a lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes. Para ello, es necesario tomar
en consideración las competencias tanto generales como específicas, señaladas en el
programa de una determinada unidad curricular, el tema, contenido o unidad a
5
desarrollar, tamaño del grupo y los recursos que se requieren para implementar las
referidas estrategias.
Autores tales como Monereo (1994) y Pozo (1990), sugieren que al planificar
una estrategia de enseñanza, el profesor debe tener presente algunos lineamientos
generales para su elaboración, como delimitar el tipo de población estudiantil al cual
se dirigirá el proceso de enseñanza-aprendizaje y en función de ello, adaptarlas al
contenido programático del tema a tratar, seleccionar las estrategias pertinentes y su
manera de usarlas, haciendo las adaptaciones que se consideren más acertadas al
caso.
Díaz y Hernández (2002), recomiendan que el docente se comunique con los alumnos
en forma oral o escrita, utilizando un lenguaje apropiado y accesible para él. A la vez
sugieren que cuando se trate de material escrito, se organice de forma tal que pueda
leerse ágilmente, para que sea posible localizar en forma rápida la información
relevante, así como los conceptos y palabras claves. (p.96).
Se puede observar que las sugerencias y recomendaciones de los citados autores
hacen referencia a la lectura y escritura, ello guarda relación con los planteamientos
del Proyecto Tuning (2003), cuando señala que la comunicación constituye una de las
competencias tanto genéricas como específicas que debe ser potenciada en los
estudiantes universitarios. Partiendo de la idea de que ser buenos comunicadores
significa saber escuchar, escribir y hablar, que estos aspectos forman parte de un
sistema que implica interrelación.
El referido proyecto incluye la comunicación oral y escrita entre las competencias
genéricas de tipo instrumental. Su práctica permite trabajar en todas las habilidades
tanto las más elementales como son conocer, comprender y aplicar, como las más
complejas, destacándose entre ellas el análisis y la síntesis.
La habilidad de sintetizar o resumir un tema o contenido tratado, bien sea de forma
oral o escrita, permite demostrar que independientemente de la fuente de información
como una exposición oral, una charla, una conferencia, etc.; se necesita la capacidad
y competencias para comprender, relacionar y comparar los datos o ideas de diversas
6
fuentes o contenidos, todo eso en un espacio y un tiempo limitado, con una gran
coherencia y significado lógico
Ello evidencia que el resumen como estrategia de enseñanza-aprendizaje, no sólo se
puede utilizar en forma escrita, sino que puede ser muy útil cuando se hace en forma
oral. De ambas formas, éste representa una versión reducida y concentrada de
cualquier tema o tópico tratado y puede ser utilizado por el docente y por los alumnos
tanto al inicio como en la culminación de una clase o en cualquier tarea que se le
asigne al alumno.
Lo cual destaca al resumen como una estrategia cognitiva tanto de enseñanza
como de aprendizaje, que puede facilitar la construcción de un aprendizaje mas
puntual, conciso y significativo para el estudiante, y una herramienta que facilita al
docente señalar y evaluar una de las competencias cognitivas mas complejas del
alumno, como su capacidad de sintetizar en forma coherente y precisa cualquier
tópico o tema, independientemente del canal de información utilizado o de su
contenido subyacente.
Es por ello, que se presenta este estudio como un aporte para enriquecer la
operatividad del diseño curricular del Proyecto de Carrera Educación Integral de la
UNEG, con el propósito de Sugerir el uso y manejo del resumen como estrategia
cognitiva que facilita la construcción del conocimiento y el aprendizaje
significativo en los estudiantes del Proyecto de Carrera de Educación Integral de la
UNEG.
Para la consecución de este propósito, se plantea un objetivo general y se
desglosan algunos objetivos específicos. Para el logro de ellos, y para dar respuesta a
las interrogantes trazadas en el planteamiento del problema se manejó la siguiente
Metodología:
Tipo de Investigación: La presente investigación se enmarca en un estudio
documental, centrado en un estudio teórico, como lo señala la UPEL (2006, p.20),
donde se observa y reflexiona sistemáticamente sobre realidades (teóricas o no),
usando para ello diferentes tipos de documentos. Aquí se indaga, interpreta y se
presentan datos e informaciones sobre el tema central del estudio como lo es la
7
elaboración del resumen como estrategia cognitiva, utilizando para esto una
metódica de análisis de la información recabada, que permita sugerir el uso y manejo
del mismo, orientado al logro de las competencias instrumentales de carácter
lingüístico y que conlleven a la construcción del conocimiento y al aprendizaje
significativo.
Para efectos de este trabajo, se considera la investigación documental como un
procedimiento científico, un proceso sistemático de indagación, recolección,
organización, análisis e interpretación de los datos e informaciones referentes al tema
central de la investigación presentada, como lo es el resumen.
Para el logro de los objetivos de la investigación, se siguieron los siguientes
pasos:
Elección del tema
Acopio de bibliografía y documentos básicos sobre el tema
Arqueo para recabar la información que de acuerdo al criterio de la autora de
la investigación sirvieron para el logro de los objetivos planteados.
Se organizaron los datos e información recabada y se elaboró el esquema a
seguir en el desarrollo del tema.
Todo ello permitió la redacción de la monografía o informe de la investigación.
Siguiendo los lineamientos de Espinoza y Rincón (2006), quienes definen la
monografía como un texto expositivo de trama argumentativa, de función
predominantemente informativa. Considerada ésta, como el texto de información
científica por medio del cual se dan a conocer los resultados de la investigación
documental. (p.8).
Para efectos de este trabajo, la monografía se entenderá como un proceso de
descubrimiento, de explicación de una realidad que no había sido abordada por la
autora del mismo, lo que conlleva a un proceso de ampliación, enriquecimiento y
construcción de conocimientos por parte de ésta.
En cuanto a su estructura, se manejan los planteamientos de Espinoza y Rincón
(op.cit), quienes consideran que se debe mantener la estructura retórica (introducción,
desarrollo y conclusión), pero las partes y aspectos formales dependen del criterio del
8
autor. En virtud de ello para la presentación final de la monografía se manejó el
siguiente esquema:
Portada
Carta de aprobación del tutor
Resumen
Índice general
Introducción
Cuerpo o desarrollo: Constituido por tres capítulos: Capítulo I. Planteamiento del
problema. Capítulo II. Sustento teórico y Capítulo III. Conclusiones y
recomendaciones.
Referencias bibliográficas.
En cuanto a la presentación del trabajo, en lo que respecta a la forma, se
siguieron las normas establecidas por la American Psychological Associatión (APA),
así mismo fue consultado el Manual de Trabajos de Grado de Especialización,
Maestría y Tesis Doctoral, publicado por la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador (2006).
9
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En la actualidad la sociedad enfrenta momentos de cambios sorpresivos y
trascendentales, donde las nuevas tecnologías revolucionan constantemente la vida
profesional, lo cual genera una estallido de competencias que le otorga relevancia
particular a la formación del individuo, a sus formas de pensar, decidir y actuar,
frente a nuevos procesos de cambio que se requieren para lograr un desarrollo total y
competitivo.
La educación a nivel mundial trata de ajustarse a esos vertiginosos cambios que
ocurren en toda sociedad, para tratar de lograr la pertinencia social necesaria en lo
que a formación académica se refiere. Por tal razón, en Venezuela el gobierno
nacional a través de los organismos e instituciones competentes, ha creado una
normativa que exige que los currículos universitarios se formulen en función de
competencias intentando centrarse en las exigencias del mundo del trabajo, lo que
según Campero (2005), obliga a una práctica educacional más consustanciada con el
quehacer laboral. (p.74)
Al respecto, hay autores que sostienen que este modelo permite evitar el
marcado sesgo en los conocimientos abstractos, sustentados en las disciplinas, ya que
auspicia una enseñanza que conjuga conocimientos generales, formación vocacional
y la anhelada vinculación entre la teoría y la práctica. De igual forma afirman que la
educación basada en competencias permite formar ciudadanos integrales que manejen
conjuntamente conocimientos, habilidades, actitudes y valores en el desempeño
profesional.
Estos lineamientos establecidos tanto a nivel internacional como nacional,
representan un gran reto para las universidades, ya que tienen por finalidad formar al
hombre, instruirlo y educarlo para vivir en la sociedad con libertad y dignidad. El
mundo actual tiene desafíos que las universidades deben asumir, por lo que los
currículos deben adaptarse para expandir el horizonte y formar profesionales aptos
10
para un mundo globalizado, integrado y multicultural a través de una avanzada
tecnología comunicacional desarrollada.
Por tal motivo, se requiere que los profesores universitarios se vinculen con el
manejo de nuevos diseños curriculares, con la tecnología de la información y la
comunicación y con el mundo laboral, de lo contrario quedarían desactualizados, y
por ende continuarían como unos simples dadores de clase, considerando al alumno
como receptor pasivo del proceso enseñanza-aprendizaje y desfasados de los
paradigmas educativos actuales.
Actualmente, las universidades venezolanas están en proceso de reajuste y
reestructuración de sus diseños curriculares siguiendo los lineamientos establecidos a
nivel mundial y nacional. Hoy por hoy, estos diseños incluyen aspectos novedosos
como los perfiles por competencias, la transversalidad y la articulación
interdisciplinaria, partiendo de la formulación de nudos problemáticos que forman
parte de diversas asignaturas, en los cuales se establecen relaciones entre disciplinas
para dar respuestas a interrogantes que sean acordes a los propósitos formativos.
Al respecto es importante resaltar los planteamientos de la UNESCO (1996),
quien señala que los nuevos diseños curriculares, se deben sustentar en el paradigma
holístico o sistémico. En tal sentido, la educación ha de asegurar que todas las
personas sean capaces de ir construyendo su proyecto personal a lo largo de la vida, a
su vez ha de proporcionar competencias básicas para manejar con criterio y en forma
crítica la información disponible, aprender por sí mismo, relacionarse adecuadamente
con los otros y lograr un bienestar físico, afectivo y personal. (p.34).
En virtud de ello, los procesos pedagógicos deben estar centrados en el alumno,
utilizando una variedad de situaciones y estrategias para promover que todos y cada
uno de ellos construyan aprendizajes significativos, participen activamente en su
proceso y cooperen entre ellos. Lo antes señalado representa exigencias que
presionan sobre el currículo, las funciones del profesor universitario, la
administración y gestión de los recursos, e implica cambios sustanciales en las
condiciones políticas y administrativas de la educación superior.
A pesar de toda la situación planteada, Muñecas (2001), afirma que:
11
En los primeros años de reforma curricular en las universidades
venezolanas, se puede observar que en algunas de ellas aún se mantiene
la dominancia de la tiza, el pizarrón, el pupitre y el discurso del profesor
como la columna vertebral de su centenaria existencia. El sustento del
profesor sigue siendo el mismo, él tiene el conocimiento, de ahí se
desprende su patológico poder. (p.165).
De este planteamiento, se puede inferir que aún falta mucho por hacer en el
sector universitario, para que se logre un verdadero cambio en este nivel educativo.
No se trata sólo de reformular el diseño curricular, el problema se presenta es en
cómo operacionalizar dicho diseño para que facilite el cambio de actitud en el
docente, allí está el meollo de la situación. En esta operacionalización, las teclas
claves son el alumno como centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, el profesor
como facilitador y mediador de dicho proceso y las estrategias que debe utilizar el
docente para facilitar en el alumno la construcción de un aprendizaje realmente
significativo para él.
Entendiéndose que el aprendizaje significativo, como lo plantea Ausubel
(1982), ocurre cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y
sustancial (no al pie de la letra), con lo que el alumno ya sabe. El autor señala que por
relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con
algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del
alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una
proposición. (p.18).
Ello quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el
alumno ya sabe, de tal manera que establezca una relación con aquello que debe
aprender. Cabe resaltar que este proceso tiene lugar si el educando tiene en su
estructura cognitiva ideas, proposiciones estables y definidas, con las cuales la nueva
información pueda interactuar.
En todo lo expuesto anteriormente, se resalta la necesidad imperante de incluir
en la planificación del docente estrategias que permitan manejar los aspectos
innovadores antes señalados (aprendizaje significativo, paradigma holístico,
transversalidad, interdisciplinariedad, competencias). No se trata de dictar una clase,
12
lo que se pretende es facilitar el proceso de construcción del conocimiento bajo una
perspectiva integral, donde todas las unidades curriculares estén interrelacionadas
bajo un mismo nudo temático. Y Donde los alumnos puedan desarrollar competencias
que le permitan diseñar sus propias estrategias para abordar y manejar los contenidos
programáticos de manera comprensiva, con miras a la construcción de un aprendizaje
significativo.
En virtud de ello, el docente juega un papel preponderante, ya que mediante el
uso y manejo de estrategias didácticas y procedimientos pedagógicos, facilita en el
estudiante, la construcción de un aprendizaje autónomo, relevante y por ende
significativo, siendo el alumno el protagonista central, participando activamente en la
construcción y aplicación de un aprendizaje más creativo, innovador y divergente.
Al respecto es pertinente citar la opinión de Coll (1993), quien sostiene que a
los profesores les interesa conseguir que los alumnos aprendan. Sin embargo, se ha
apreciado que existen muchas diferencias en la calidad y cantidad de aprendizaje de
los estudiantes. Los profesores tratan de enseñar para todos, sin embargo el resultado
no siempre responde a las expectativas y a los esfuerzos tanto del docente como de
los alumnos. Por lo que el autor se formula dos interrogantes: ¿Qué es lo que hace
que exista tantas diferencias entre unos alumnos y otros?, ¿Qué diferencia a los
buenos estudiantes de los que no lo son tanto? Y expresa:
Son variadas las causas de estas diferencias: inteligencia,
personalidad, conocimientos previos, motivación, etc. Sin embargo,
está demostrado que una de las causas más importantes, son la
cantidad y calidad de las estrategias que los alumnos ponen en juego
cuando aprenden. (p.45).
Coll (op.cit), plantea que las estrategias de aprendizaje y las de enseñanza son
conjuntamente con los contenidos, objetivos y la evaluación de los aprendizajes,
componentes fundamentales del proceso enseñanza-aprendizaje. Considerando a las
estrategias como una guía de las acciones que hay que seguir. Por lo que siempre son
conscientes e intencionales, dirigidas al logro de aprendizaje significativo.
Díaz y Hernández (2002), presentan una clasificación de las estrategias, entre
ellas se pueden citar: Las Estrategias de Ensayo que son las que implican la
13
repetición activa de los contenidos, las de Elaboración que implican hacer
conexiones entre lo nuevo y lo familiar, y entre ellas se destaca el resumen. Las de
organización que implican imponer estructura a los contenidos de aprendizaje,
dividiéndolo en partes e identificando relaciones y jerarquías. Las estrategias de
comprensión implican permanecer conscientes de lo que se esta tratando de lograr.
El resumen como estrategia de elaboración, se considera muy importante para
el estudiante quien debe procesar mucha información diversa y dispersa a través de
innumerables fuentes sensoriales en su memoria a corto y largo plazo, entonces el
resumen como estrategia cognitiva le permite una mejor retención y una transferencia
de aprendizaje mas exitosa y productiva cuando así sea requerida, permitiendo
además reconocer rápidamente las ideas y conceptos fundamentales de un tema
tratado, bien sea en forma escrita a través un texto, una lectura, etc. O bien de forma
oral, ya que el docente puede inducir a los alumnos al iniciar una clase retomando
aspectos tratados en la clase anterior para ubicarlos en el tema, aquí se exploran los
conocimientos previos o estructura cognitiva de los estudiantes y conjuntamente con
ellos, a través de una lluvia de ideas o la técnica de la pregunta, se puede elaborar un
resumen verbal.
Esta estrategia, también puede ser usada para cerrar la clase, es decir en el
inicio y en el cierre de la misma. De ninguna manera el resumen no reemplaza la
sesión de clase, sólo puntualiza lo resaltante y es conveniente realizarlo en equipo o
individualmente con supervisión del profesor. Éste representa en cierta forma la
actividad de cierre y de comprensión global del proceso. Díaz y Hernández (op.cit),
señalan que para la elaboración de resúmenes en el aula de clases es recomendable:
Utilizarlo cuando el material es particularmente extenso y con muchos detalles
y procedimientos, suprimiendo la información secundaria y redundante.
Agrupar conceptos análogos o que constituyan una proposición.
Construirlo en forma secuencial y lógica
Para su elaboración pueden utilizarse mapas conceptuales y esquemas
A pesar de todo lo planteado por los autores antes citados, Stephen
(1996), plantea que:
14
Existe la necesidad de generar y construir acciones al interior del aula,
que medien en los aprendices el desarrollo de competencias,
habilidades y destrezas para sintetizar y resumir un tema bien sea de
forma oral o escrita, ya que al resumir, el estudiante demuestra si se
logró o no la transferencia del conocimiento. Esto es de vital importancia,
pues cuando se le asigna la tarea de realizar un resumen, el alumno
generalmente no demuestra las habilidades para elaborarlo. (p.86).
De lo señalado por Stephen (op.cit), y de acuerdo a la experiencia docente de la
autora de esta investigación y de la opinión de sus colegas, se puede señalar que los
estudiantes presentan debilidades para la elaboración de un resumen tanto de forma
oral como escrita, ello es preocupante, ya que el mismo es una estrategia cognoscitiva
que permite sintetizar información e ideas, sobre cualquier tópico en las diversas
unidades curriculares, al hacer una investigación o un ensayo, cuando se plantean
conclusiones sobre un tema o contenido o al cerrar la clase. Es evidente que tanto
para los estudiantes como para los docentes no es fácil si no se está entrenado en
dicha competencia.
La UNEG, no escapa de esta realidad planteada, ya que es evidente la queja y
preocupación de quienes laboran en esta institución, observando constantemente que
los alumnos presentan muchas debilidades en las competencias comunicativas
básicas, como son el uso del lenguaje oral y escrito, así como también en la
aplicación del conocimiento y por ende en la transferencia del mismo.
La mayoría de los docentes que laboran en esta universidad coinciden en
señalar que los estudiantes tienen dificultades para resumir o sintetizar tanto en
forma oral como escrita, tanto en las exposiciones en clase, como en la redacción que
deben presentar en sus trabajos escritos en cada una de las diversas asignaturas. La
mayoría de los estudiantes tanto en sus exposiciones escritas como orales, abundan en
una verborrea irrelevante, inconexa, poco pertinente, mostrando muchas ideas
incoherentes, con dificultades para destacar ideas principales y secundarias, que les
impide sintetizar y abreviar su lenguaje con profundidad, precisión y pertinencia al
tema a tratar.
Lo planteado conlleva a formular algunas interrogantes como: ¿Los estudiantes
que ingresan a esta universidad tiene desarrolladas las competencias comunicativas
15
básicas, para poder construir un conocimiento nuevo en base a sus experiencias
previas?, ¿Las competencias comunicativas básicas son elementales para resumir un
texto?, ¿El resumen es utilizado en las diversas asignaturas del citado proyecto de
carrera para desarrollar la capacidad de abstracción, análisis y síntesis en los
estudiantes?, ¿Los resúmenes solicitados a los alumnos de la Carrera Educación
Integral siguen los lineamientos establecidos por diversos autores para su
elaboración?, ¿El resumen, puede ser utilizado como estrategia cognitiva para
facilitar el aprendizaje significativo en los estudiantes del Proyecto de Carrera
Educación Integral de la UNEG?. Para dar respuestas a tales interrogantes se muestra
la presente investigación que tiene como propósito Sugerir el uso y manejo del
resumen como estrategia cognitiva que facilita la construcción del conocimiento
y el aprendizaje significativo en los estudiantes del Proyecto de Carrera
Educación Integral de la UNEG.
1.1. Justificación del estudio:
La relevancia de la investigación parte del enfoque constructivista y el
aprendizaje significativo que sustentan el Diseño Curricular de la citada carrera, así
como también en la misión como la visión señaladas en dicho diseño, donde se
establece que deben crearse las condiciones adecuadas y se debe hacer uso y manejo
de estrategias que permitan al alumno ser autogestor de su proceso enseñanza-
aprendizaje.
Las estrategias son los procedimientos que tanto el profesor como el alumno
ponen en marcha para concretar las competencias propuestas en los programas de las
asignaturas, de ahí, que no deban trabajarse al margen del currículo. Si éstas están
centradas en los intereses y necesidades de los estudiantes y están bien ajustadas a
los contenidos a desarrollar y a las competencias por lograr, pueden ser potentes para
procesar información. De esta manera, permiten potenciar la atención y regular los
propios procesos de aprendizaje. En tal sentido, cuando un alumno puede atender,
entender y autorregular su aprendizaje, su motivación aumenta y la percepción de sí
16
mismo se vuelve más positiva, y lo convierte así en autogestor de su proceso de
aprendizaje.
Con el apoyo de una estrategia que se ajuste a lo que se quiere lograr en el
alumno, éste será capaz de procesar información, organizar y expresar ideas que le
conduzcan a la construcción y transferencia del conocimiento. La aplicación de una
determinada estrategia, va a conllevar, finalmente, a un cambio de conducta al
incorporar a su estructura cognitiva información nueva, que el alumno puede asimilar
y acomodar con sus conocimientos previos, estableciendo un equilibrio en su
estructura cognitiva, lo que redundará en beneficio de la construcción de aprendizaje
realmente significativo.
El uso de estrategias intensifica la enseñanza, promoviendo un alumnado activo
y motivado para el logro del aprendizaje exitoso.
Un aprendizaje exitoso depende en gran medida de las estrategias de
enseñanza-aprendizaje de que se valen tanto profesores como alumnos. Tomando en
cuenta que las estrategias utilizadas por los estudiantes son consideradas como los
pensamientos y comportamientos que los individuos usan para comprender, organizar
y retener información, ellas implican el proceso de toma de decisiones en los cuales el
alumno selecciona y elige de manera coordinada para cumplir una determinada tarea,
que conlleva al dominio de contenidos, al logro de competencias previstas y por ende
a la construcción del aprendizaje significativo.
En cuanto a las estrategias de enseñanza utilizadas por el docente, orientadas a
estimular la estructura cognitiva de los estudiantes, se debe partir de los procesos
básicos de pensamiento, considerando que pensar es una habilidad que puede
desarrollarse como competencia instrumental. Para ello se requiere que el profesor
diseñe y aplique estrategias como procedimientos dirigidos a ampliar y estimular el
uso de la mente, desarrollar la estructura cognitiva del estudiante, para facilitar el
procesamiento de la información y propiciar la práctica consciente y controlada de los
procesos que favorezcan el pensamiento crítico.
Los procesos básicos de pensamiento parten de la observación, descripción,
comparación, clasificación, análisis, síntesis, transferencia y aplicación del
17
conocimiento. Cabe resaltar que el resultado de la observación se puede expresar en
forma precisa y ordenada a través del lenguaje verbal o escrito, permitiendo enumerar
e integrar las características observadas, en un todo significativo (Bautista, 2006).
Este proceso cognitivo se conoce como descripción, las actividades relacionadas con
redacción de características o procedimientos, organización de información leída,
reconocimiento de relaciones entre objetos, estimulan dicho proceso.
Por su parte, la comparación permite establecer relaciones de semejanzas y
diferencias bajo la base de algún criterio o variable, entre objetos, hechos o personas.
Se puede incentivar la relación en clase resolviendo analogías, analizando elementos
faltantes de secuencias o explicando contenidos de premisas no explícitas.
La clasificación es el proceso a través del cual se establecen relaciones entre
los elementos agrupados de un conjunto, para formar con ellos los subconjuntos,
clases o conceptos. Los elementos diferentes en la variable o criterio considerado,
constituyen las distintas clases, mientras que las semejanzas se agrupan en la misma
clase. (p.9).
El proceso de análisis, permite la comprensión de algo a través del sujeto que
descompone en parte y analiza (Ríos, citado por Bautista, op.cit), mientras que el
proceso de síntesis permite recomponer e integrar. Ambos procesos son
complementarios e interactúan y se perfeccionan constantemente, por tal razón se le
llaman procesos integradores. El docente puede favorecer el análisis señalando
instrucciones donde se deban separar los objetos por criterios, se motive a determinar
funciones se promueva el análisis de contenidos, figuras, gráficos, se trabaje con la
separación de los elementos.
Todos los procesos de pensamientos descritos anteriormente, son previos e
indispensables para poder sintetizar o resumir, para promover la elaboración del
resumen es recomendable suscitar la construcción de nuevas ideas de los
conocimientos previos, realizar anticipaciones, desarrollar esquemas, parafrasear,
observar figuras y describir sus partes, para poder en última instancia elaborar el
mismo. De todo lo antes mencionado se puede concluir que elaborar un resumen es
una tarea un tanto compleja, ya que implica la jerarquización de ideas y al mismo
18
tiempo ser respetuoso del material original, estas no son tareas fáciles. Sin embargo,
es una función ineludible de todo docente utilizar estrategias que permitan
comprender y aplicar las instrucciones necesarias para ejecutar la complicada tarea de
resumir.
Es por ello que surge la inquietud de presentar esta investigación en pro de
estimular el aprendizaje significativo en el alumno y por ende el proceso de síntesis o
resumen para estimular la construcción del conocimiento, lo que conlleva a la
necesidad de que los docentes del Proyecto de Carrera Educación Integral de la
UNEG, se comprometan con el desarrollo consciente y deliberado de las
competencias instrumentales y habilidades de pensamiento de los aprendices,
proporcionándoles las estrategias, procedimientos y mecanismos para poner en
práctica los procesos cognitivos básicos descritos, permitiéndoles construir,
comprender, aplicar, extender, transferir, delimitar y profundizar el conocimiento
como alternativa para optimizar el aprendizaje significativo con miras a un
desempeño optimo del futuro profesional de la docencia.
1.2. Objetivos de la Investigación:
1.2.1. Objetivo General:
Describir el uso del resumen como estrategia cognitiva que facilita la
construcción del conocimiento y el aprendizaje significativo en los estudiantes del
Proyecto de Carrera de Educación Integral de la UNEG.
1.2.2. Objetivos Específicos:
1.2.2.1. Revisar los fundamentos teóricos relevantes que se ajusten al objeto
de estudio.
1.2.2.2. Describir el concepto de resumen como estrategia cognitiva para la
construcción del conocimiento.
1.2.2.3. Analizar el enfoque constructivista como base del aprendizaje
significativo para el desarrollo de estrategias cognitivas.
19
1.2.2.4. Determinar las bases teóricas y las competencias específicas referidas al
manejo instrumental del idioma señaladas en el diseño curricular del referido
proyecto de carrera.
1.2.2.5. Sugerir lineamientos para desarrollar las competencias requeridas para
la elaboración del resumen como estrategias cognitivas que faciliten la construcción
del conocimiento y el aprendizaje significativo.
20
CAPITULO II
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
2.1. ANTECEDENTES:
2.1.1. El Proyecto Tuning y la Implementación de los Perfiles por Competencias
en Educación Superior
El Proyecto Tuning surge como parte del proceso de convergencia entre los
sistemas nacionales de educación superior en las universidades europeas, iniciando un
trabajo que presentó como objetivo fundamental la creación de un espacio único
europeo de educación superior para el año 2010, el cual parte del llamado Proceso
de Bolonia (1988), (Escotet, 2004).
El objetivo general del referido proyecto, fue servir de plataforma para el
intercambio de experiencias y conocimientos entre países e instituciones de
educación superior, con el fin de facilitar una mayor transferencia de las estructuras
educativas e impulsar la innovación mediante el intercambio de experiencias y la
determinación de prácticas educativas comunes.
En base a este movimiento europeo, y en particular al objetivo del citado
proyecto, América Latina asume los lineamientos del Tuning, el cual surge en un
contexto de intensa reflexión sobre la educación superior tanto a nivel regional como
internacional. Hasta el año 2004, el Tuning había sido una experiencia exclusiva de
Europa, hasta que en la IV Reunión de seguimiento del Espacio Común de Enseñanza
Superior de la Unión Europea, se incorporan América Latina y el Caribe (UEALC,
2004), Los representantes de América Latina luego de escuchar la presentación de la
primera fase del Tuning, asumieron la idea intercontinental de asumir el proyecto
nutriéndose de académicos europeos y latinoamericanos.
El proyecto Tuning para América Latina se plantea algunos objetivos entre los
que se pueden citar: Desarrollar perfiles profesionales en términos de competencias
generales y específicas, incluyendo destrezas, conocimientos y contenidos, crear una
21
estructura curricular modelo, expresada por puntos de referencia para cada área
seleccionada, promoviendo el reconocimiento y la integración latinoamericana de
titulaciones. (Proyecto Alfa-Tuning-América Latina 2004-2006, p.8).
Venezuela, como parte integrante de Latinoamérica, se ha incorporado al
citado proyecto, y por consiguiente lo asume bajo un enfoque integrado. Este es
considerado en el país como parte de los programas de integración que actualmente
ejecuta el gobierno nacional, orientado a articular de forma más eficiente a las
universidades. Al respecto, Cortázar (2004), señala que ese año, se cubre en
Venezuela la primera fase del Tuning, teniendo participación de cuatro universidades
venezolanas, entre ellas se cita: La Universidad Central de Venezuela (UCV),
Universidad de Carabobo (UC), Universidad Experimental Simón Rodriguez
(UNESR) y la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB). Se estima que tanto los
responsables por cada universidad seleccionada, como las distintas iniciativas de
ellas, acometen el conjunto de tareas previstas en el proyecto Tuning en su segunda
fase.
El Tuning define las competencias como “conocer y comprender
(conocimiento teórico de un campo académico, implica la capacidad de conocer y
comprender), saber cómo actuar (la aplicación práctica y operativa del conocimiento
a ciertas situaciones), saber cómo ser (representan valores, como para parte integrante
de la forma de percibir a los otros y vivir en un contexto social)”. (p.80).
Al respecto, Del Moral y Villalustre (2003), en su trabajo intitulado “Entornos
de aprendizaje y su contribución al desarrollo de competencias en el marco de la
convergencia europea”, señalan que:
En el marco de la convergencia europea se establecen las bases que
delimitan las competencias necesarias para enfrentar un nuevo paradigma
educativo enmarcado en el enfoque holístico o sistémico, en donde el
estudiante asume nuevos roles, convirtiéndose en el protagonista de su
propio aprendizaje, adoptando una actitud más activa y comprometida.
(p.117)
Estos autores, siguiendo los lineamientos tanto del proyecto Tuning (2003)
como de la UNESCO (1996), plantean una clasificación de las diferentes
22
competencias y destrezas consideradas de vital importancia, para ser desarrolladas en
los estudiantes, en cualquier carrera universitaria, entre ellas se destacan:
1.-Competencias Instrumentales: Orientadas al “Saber o Conocer”
Habilidades cognoscitivas, referidas a la comprensión, organización y
procesamiento de ideas y pensamientos.
Destrezas lingüísticas para facilitar el proceso de intercomunicación a
través del dominio de distintas lenguas.
Análisis y síntesis para procesar transferir y comunicar el conocimiento
Habilidades comunicativas que faciliten la expresión oral y escrita.
2.- Competencias interpersonales, referidas al “Ser y Convivir”:
Capacidades individuales orientadas a expresar los propios sentimientos,
a desarrollar habilidades críticas y de autocrítica, autoconcepto y
autoestima.
Destrezas sociales que fomenten el trabajo en equipo, y que potencien el
compromiso social o ético derivado del mismo.
3.- Competencias sistémicas: Referidas al “Hacer”:
Capacidad de integrar comprensión, sensibilidad y conocimiento que
permiten dar una visión de conjunto de la realidad global, en donde se
analicen las relaciones sinergias entre las partes que lo conforman. (P.
118).
Las competencias propuestas por el citado proyecto implican la necesidad de
actualizar al profesorado y de suscitar actitudes positivas ante tales lineamientos, para
que se pueda operacionalizar el desarrollo de las citadas competencias contribuyendo
a la optimización del proceso enseñanza-aprendizaje. Ello conlleva a la necesidad de
que el profesorado planifique, utilice y maneje estrategias que permitan el desarrollo
de dichas competencias y conduzcan al estudiante a la construcción de un aprendizaje
significativo.
Para efectos de esta investigación se hace énfasis en las competencias
instrumentales antes citadas, haciendo la salvedad de que tanto éstas como las
interpersonales y sistémicas, funcionan de manera sincronizada. En virtud de lo
23
señalado por los citados autores, se puede afirmar que el desarrollo de las
competencias debe ir orientada a optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En
ellas radica el éxito de la participación y de la permanencia de los estudiantes en las
actividades formativas tanto de carácter individual como grupal. El rol del docente
como facilitador, mediador y dinamizador de dicho proceso, requiere entonces con
suma urgencia el uso y manejo de diversas estrategias que orienten el proceso hacia la
construcción del aprendizaje significativo.
Otra investigación que refuerza el modelo curricular por competencias sugerido
por el Proyecto Tuning (op.cit), es el presentado por Pinto (1999), intitulado
“Desarrollo de perfiles académicos- profesionales basados en competencias”.
Donde el autor sostiene que:
Las competencias instrumentales abarcan aptitudes cognitivas y
actitudes lingüísticas, entre ellas las más resaltantes son la capacidad de
análisis y síntesis. El proceso de análisis permite la comprensión de algo a
través de la descomposición de sus partes y del criterio de interés del
sujeto que analiza. Mientras que el proceso de síntesis permite
recomponer e integrar. Ambos procesos son complementarios e
interactúan y se perfeccionan constantemente. Por este motivo, se
consideran ambas competencias como indispensables en la construcción
del aprendizaje significativo. (p.87).
En virtud de lo señalado por Pinto (op.cit), se puede concluir que la capacidad
de análisis y síntesis implican la habilidad de razonar, planear, resolver problemas y
pensar de manera concreta, estas habilidades como competencias pueden
desarrollarse, para ello se requiere que el docente diseñe y aplique estrategias y
procedimientos dirigidos a ampliar y estimular el uso de la mente , desarrollar
estructuras que faciliten el procesamiento de la información y propiciar la práctica
consciente de los procesos cognitivos que favorezcan el pensamiento crítico y
divergente.
En tal sentido, la autora de esta investigación considera que tanto la
observación, descripción, comparación, clasificación, análisis y síntesis; son pilares
fundamentales sobre los cuales se apoyan la construcción y la organización del
conocimiento y el razonamiento en todo ser humano.
24
Villasmil (2004), en su ponencia referida a la integración curricular de la
educación superior, hace énfasis en la necesidad de desarrollar en los estudiantes
universitarios, las competencias instrumentales, para ello recomienda una serie de
procesos comunes para todas las competencias entre los que señala:
Acceso: Representa las acciones de recordar y reconocer los términos, los
hechos, conceptos elementales de un ámbito de conocimiento y de reproducir
formulas establecidas.
Comprensión: Supone acciones como captar el sentido y la intencionalidad de
textos, de lenguajes específicos y códigos relacionales e interpretarlos para
resolver problemas.
Aplicación: Admite la aptitud para seleccionar, transferir y aplicar
información para resolver problemas con cierto grado de abstracción y la de
intervenir con acierto en situaciones nuevas.
Análisis y valoración: Significa la posibilidad de examinar y fragmentar la
información en partes, encontrar causas y motivos, realizar inferencias y
encontrar evidencias que apoyen generalizaciones.
Síntesis y creación: Se corresponde con las acciones de compilar información
y relacionarla de manera diferente, establecer nuevos patrones, descubrir
soluciones alternativas.
Juicio y regulación: Representa capacidades para formular juicios con criterio
propio, cuestionar tópicos, exponer y sustentar opiniones fundamentándolas.
Villasmil (op.cit), sugiere que para los casos en que la competencia no facilitara
o no permitiera la secuencia completa de los procesos enunciados bastaría reducir el
número de procesos integrando sólo los que resulten afines. Se puede observar que en
esta ponencia, se agregan algunos elementos como los señalados, que permiten
reforzar de alguna manera la consolidación de las competencias instrumentales.
25
2.1.2. Algunos Antecedentes sobre el Resumen
Debido a la creciente publicación de revistas especializadas en diferentes áreas
principalmente de la medicina, durante el siglo XIX e inicios del siglo XX, surgió el
abstrac (síntesis) como una manera de difundir y brindar acceso rápido y preciso a
las temáticas, metodología y hallazgos de un sinnúmero de investigaciones.
En 1949 la UNESCO realizó la Conferencia Internacional sobre Resúmenes
Analíticos Científicos, cuyas reflexiones y recomendaciones fueron publicadas
respectivamente en 1962, 1968 y reeditadas en 1983 en el documento: Guía para la
Redacción de Artículos Científicos Martinsson (1983); varias de las consideraciones
incluidas en dicho texto fueron retomadas por la Organización Internacional de
Unificación de Normas (ISO) en 1976 Blanco y Briceño (2006), y posteriormente
asumidas por el instituto Colombiano de Normas Técnicas y Certificación
(ICONTEC,2004. p.38).
Por su parte, en la reunión de revistas biomédicas realizadas en Vancouver en
1978 se fijaron parámetros para la publicación de artículos científicos; posteriormente
en 1987 se adoptó el resumen estructurado denominado por algunos autores como
informativo, comprensivo o analítico (dividido en varios párrafos breves o en uno
solo), con el fin de que los lectores identificaran rápidamente el tema, la metodología,
los resultados y las conclusiones (Martinsson, op.cit).
En función de ello, surgieron algunos tipos de resúmenes, tales como el
estructurado, informativo, comprensivo o analítico para artículos de investigación,
pero es conveniente caracterizar brevemente otros tipos de resúmenes que también
pueden incluirse en artículos académicos, ensayos, reportes de caso, revisión de tema,
artículos metodológicos, etc.
Frecuentemente, se encuentran resúmenes indicativos o descriptivos, cuya
finalidad es precisamente indicar el tema del artículo y el objetivo. Este tipo de
resúmenes son poco recomendables para artículos científicos, ya que no brindan a los
lectores una información completa del trabajo de investigación; no obstante, suelen
ser utilizados en artículos de revisión, textos teóricos e informes y como material en
el anuncio de conferencias.
26
2.1.3. Investigaciones realizadas sobre el resumen como estrategia cognitiva.
Son muchos los autores que le han dedicado tiempo al resumen como
estrategia cognitiva y su aplicación tanto a nivel científico, investigativo y educativo,
por considerar esta estrategia, de suma importancia por los beneficios que aporta a
quien la realiza con la idea de mejorar el proceso de aprendizaje.
En virtud de ello, Posteguillo (2007), señala que el Sistema Nacional de
Indexación de Publicaciones Especializadas en Ciencia, Tecnología e Innovación, que
evalúa y clasifica las revistas que han alcanzado niveles de calidad en el índice
Bibliográfico Nacional Publindex, de Colciencias-Colombia, considera tres tipos de
resúmenes: el analítico, el descriptivo y el analítico-sintético, sobre los cuales no se
brinda información adicional. (p.33).
A pesar de ello, en un rastreo bibliográfico sobre el tema no se encontraron
referencias sobre el resumen analítico-sintético propuesto por Publindex de
Colciencias. Se infiere que al ser analítico es un tipo de resumen que puede
considerarse como una versión en miniatura del artículo o guía descriptiva del mismo,
pero la otra parte del nombre (sintético) genera confusión, dado que la síntesis es
según Posteguillo (op.cit), “la composición de un todo por la reunión de sus partes”,
ello equivale a analítico, estructurado, informativo o comprensivo.
Por otra parte, se puede agregar que el Manual de estilo de Publicaciones de la
American Psychological Association (APA, 2006, p.11), no brinda una definición de
las clases de resúmenes, pero ofrece una caracterización bastante útil de las diferentes
estructuras según el tipo de texto. Esta asociación muestra algunos ejemplos como los
siguientes:
El resumen para un artículo teórico, de revisión de tema, reseña o recensión
(que constituyen evaluaciones críticas de material publicado), debe describir: el
tema en una sola oración, el objetivo o tesis, las fuentes utilizadas y las
conclusiones.
El resumen para un artículo metodológico (en el cual se presentan
metodologías nuevas, discusiones o modificaciones a métodos existentes),
incluye: El tipo de método que se propone, se evalúa o discute, las
27
características del método planteado, el rango de aplicación de dicho método y
el comportamiento del mismo.(p.36)
En consideración a todo lo planteado precedentemente, Bolívar (1999), señala
que un resumen bien elaborado es el párrafo más importante del artículo, y la primera
información que evaluarán los editores y los árbitros. Permite que los lectores
reconozcan con rapidez el contenido y, como sucede con el título, se le utiliza en
fichas bibliográficas, en los servicios de síntesis y recuperación de información en
bibliotecas y bases de datos bibliográficos y de investigación. Por otra parte, el
resumen textual utilizado para referirse a otros textos, es una presentación abreviada y
precisa del contenido de un documento, en el cual se debe evitar incluir interpretación
o crítica. (p.23).
Se puede afirmar que el resumen tiene una gran importancia ya que permite
fortalecer las competencias científicas y lingüístico-textuales de quienes los escriben.
Científicas porque brinda la posibilidad de acceso del artículo de comunidades
especializadas, y a la vez, evidencia la apropiación del lenguaje científico.
Lingüístico-textuales porque en su elaboración hay que poner en funcionamiento
múltiples procesos cognitivos, habilidades y destrezas, como: tener claro el objetivo
del texto, el contexto de publicación y lectura, el público a quien va dirigido, los
contenidos temáticos, planificar globalmente el escrito, asegurar la coherencia y
cohesión textuales, utilizar el léxico adecuado y tener presente las reglas ortográficas;
además de la aplicación de las denominadas macrorreglas semánticas.
Afirma el profesor Tobón (1995), que resumir no es un proceso mecánico,
literal o meramente reproductivo. En efecto, implica la habilidad y la creatividad para
aplicar lo que la lingüística textual ha denominado macrorreglas semánticas,
propuestas por Van Dijk (1983), las cuales son de gran utilidad para realizar un
resumen, ellas son: omitir, seleccionar, generalizar e integrar.
Blanco y Velazco (2006), en los resúmenes de las ponencias de la UCV en la
Asociación Venezolana para el Avance de la Ciencia (AsoVAC), señalan la
estructura y extensión del resumen para artículos de investigación, donde éste es un
sumario completo o síntesis objetiva de la investigación que debe reflejar la
28
estructura del artículo, por lo cual se sugiere seguir el siguiente patrón retórico:
Introducción (I), método (M), resultados (R) y conclusión (C). Esto se conoce como
la estructura IMRC. Este tipo de resumen se denomina estructurado, informativo,
comprensivo o analítico. (pp. 33-62).
Por su parte, Martinsson (op.cit), agrega que los movimientos discursivos más
usuales que pueden tener los diferentes componentes del resumen son:
Introducción: Este apartado puede incluir de manera general uno o varios de
los siguientes aspectos:
Intención del autor, tesis o hipótesis del trabajo
El planteamiento del problema
Información sobre los antecedentes
Metas, objetivos y tipo de investigación.
Metodología: Hace referencia a la información sobre el diseño metodológico
de la investigación, cómo se efectúo el estudio, procedimientos o métodos utilizados,
herramientas, participantes y el alcance del trabajo.
Resultados: En esta parte se presentan los datos más relevantes, los hallazgos
y, si es el caso, se plantean soluciones al problema.
Conclusión: Las conclusiones constituyen una sección obligatoria que tiene
unas finalidades retóricas propias de los textos de investigación, ya sean avances
parciales o resultados definitivos.
Adicionalmente, Day (2003), sintetiza lo anterior señalando que el resumen
debe en primera instancia indicar los objetivos principales y el alcance de la
investigación; en segundo lugar, describir los métodos empleados; tercero, presentar
los resultados; y cuarto, enunciar las conclusiones más importantes.
Cabe resaltar que los autores señalados coinciden en brindar las siguientes
recomendaciones para la redacción de resúmenes para artículos de investigación:
Antes de redactar un resumen, es importante tener en cuenta que esta es la
primera parte del artículo de investigación.
Se debe evitar perder espacio con la repetición del título del artículo.
29
Evitar la crítica y la interpretación, pues los resúmenes son esencialmente
informativos y expositivos, y deben funcionar como textos autónomos, dado
que generalmente se divulgan de manera independiente.
Evitar incluir en el resumen citas o referencias aisladas, abreviaturas,
símbolos, fórmulas gráficas, y caracteres en otros alfabetos.
Redactarlo en tercera persona
No incluir detalles innecesarios o irrelevantes.
Toda la información reflejada hasta ahora, permite reconocer la gran
importancia que tiene el resumen, no sólo para ser usado como estrategia de
enseñanza y aprendizaje, sino también su relevancia al utilizarlo en todo trabajo de
investigación, tesis o texto, ya que al inicio de éstos se puede obtener información
sintetizada, de todo lo que se trata en el trabajo, por ello los autores consultados
indican lineamientos y normas a seguir para su elaboración, destacando también su
importancia, la que abarca también el ámbito académico.
Un aporte importante para esta investigación es el trabajo de Carlino (2005)
referido a la lectura y escritura en la universidad. Donde se señala:
Un resumen es un texto derivado de otro, producido por reducción (salvo
en el caso del resumen de una ponencia para congreso, que se escribe
antes que ésta y funciona como texto base, que luego debe expandirse).
Para producirlo, no es suficiente excluir y conservar partes del texto fuente
sino que quien elabora un resumen ha de crear enunciados que no están
presentes en el original. (p.83)
De lo antes expuesto se puede afirmar que la elaboración del resumen se puede
utilizar tanto en la presentación de una ponencia como en el manejo de algún otro
tipo de texto. Para ello se debe mantener la idea central del autor del mismo,
manifestando ideas propias de quien lo elabora que deben ser expuestas, haciendo
hincapié en el texto principal reconociendo la información imprescindible y
suprimiendo la accesoria expresando lo captado por el lector.
Otra investigación referente al tema es la de Carvajal (1994), quien señala que
elaborar un resumen no es más que extraer lo más fielmente posible la idea central y
sus correlacionadas contenidas en un texto. La citada autora considera que esta labor
debe efectuarse de manera tal que el conjunto resultante exprese la intención del autor
30
del texto que se resume. Esto en realidad no es sencillo, pues construir una buena
síntesis es un arte que implica en quien la elabora un poder de abstracción muy
desarrollado para captar con precisión y concisión la idea global del autor original y
poder manifestarlas posteriormente en forma lógica y coherente. (p.2)
Lo señalado permite afirmar que para hacer un resumen se utilizan una serie de
procesos cognitivos que conllevan a la reconstrucción de un escrito preexistente, para
expresar con uno nuevo y menos extenso la idea directriz del texto original. Cabe
destacar que en el resumen el escritor no aporta ideas distintas de las del autor
original. Por lo tanto quien realiza la síntesis no incluye sus conceptos, ni expresa su
inconformidad o aceptación de las ideas del autor primigenio sino que las presenta tal
como son sólo que de manera breve, utilizando sus propias palabras o mezclándolas
con las del autor del texto original.
Contrario al interés que se ha demostrado en el ámbito internacional con
relación al estudio del resumen, como lo muestran las investigaciones anteriores, en
Venezuela existen pocos estudios de este tipo. Entre ellos se puede mencionar el
realizado por Acosta (1994) en la Universidad de Oriente, intitulado Técnica-
modelo, basada en el análisis del texto, para la producción de resúmenes
coherentes de textos expositivos de opinión de breve extensión, dirigida a
estudiantes universitarios. Donde el autor expone la elaboración de una técnica con
base en el análisis del texto, para la redacción de resúmenes de textos expositivos de
opinión tomando en cuenta dos niveles de análisis textual: el semántico y el
pragmático. En este trabajo se presenta una propuesta donde se señala como “regla de
oro” que:
Los textos que el estudiante maneje en una primera fase deben
tener en forma clara y evidente, cualquiera que sea su complejidad,
la estructura retórica introducción, desarrollo y cierre, pues ello
permitirá apropiarse gradualmente de un ordenamiento lógico y
coherente para la producción de sus discursos. (p.112).
En este trabajo Acosta (op.cit), utiliza muchos ejemplos que permiten visualizar y
seguir instrucciones para la elaboración de resúmenes, tomando en consideración
aportes de autores como Van Dijk (1980), quien ha presentado el uso de las
31
macrorreglas, las que han servido de sustento y argumentación para muchas
investigaciones similares y otras referidas al análisis del discurso. Los planteamientos
de estos autores mantienen su vigencia y resultan sumamente relevantes para la
presente investigación.
Otra investigación de suma importancia es la de García (1995), sobre la escritura
en el ámbito universitario: el resumen como texto académico. En el cual el autor
refiere que el objetivo de su investigación fue determinar cuales estrategias cognitivas
eran usadas por estudiantes universitarios inscritos en un curso pre-universitario de la
Universidad Central de Venezuela (UCV), donde estaba incluida la enseñanza de las
macrorreglas de Van Dijk (1983) para elaborar resúmenes, dentro de un módulo de
estrategias para la comprensión de la lectura. Al principio del curso se aplicó una
preprueba a todos los estudiantes del curso (80), quienes recibieron una copia de un
texto expositivo, para luego de leerlo realizar un resumen del mismo, luego se les
pidió que nombraran las estrategias utilizadas al escribir el texto.
De igual manera se aplicó una postprueba y se hizo la comparación
determinando que los resúmenes realizados por los alumnos en la preprueba
presentaban problemas de tipo lingüístico y cognitivo (reiterado uso de copia y
eliminación de la información por parte del escritor del resumen, otros solo tomaron
en cuenta la primera parte del texto base, también existe copia por parte de los
estudiantes de palabras y frases del texto. Sin embargo los resultados de la postprueba
demostraron una mejoría en cuanto a la elaboración de los resúmenes, una mejor
organización y se tomó la información más importante de cada párrafo, luego del
entrenamiento, se evidenció más competencia y dominio en su elaboración.
En función de esos resultados, García (op.cit), sugiere que los programas
deberían incluir la enseñanza de las macrorreglas de Van Dijk (op.cit) como
estrategias para resumir textos, ya que haciendo uso de ellas y siguiendo lineamientos
y orientaciones pertinentes, por parte de los profesores, se podría lograr en los
alumnos el desarrollo de las competencias instrumentales necesarias para la
realización del resumen.
32
En este estudio se observa una vez más la necesidad de estimular y utilizar
estrategias que permitan poner en práctica los procesos cognitivos básicos
(observación, descripción, comparación, análisis y síntesis) que faciliten la
elaboración del resumen partiendo de una lectura completa del escrito para tener una
idea general del contenido, a su vez es recomendable, tomar en cuenta la estructura
del texto , ello va a permitir discriminar cada parte de su organización eliminando
palabras vacías y remplazándolas por otras con mayor significación. Y por ultimo
redactar el resumen con sus propios términos respetando fielmente el texto original.
Otra investigación referida al tema tratado, es la presentada por las profesoras
Beke y Bruno (2000), en su investigación desempeño de docentes y bachilleres no
docentes en la elaboración de resúmenes, sustentada en la elaboración de 186
resúmenes escritos por docentes en servicio y un grupo de bachilleres que formó
parte de un estudio anterior y que aspiraban a ser admitidos en la universidad, luego
de someterlos a un pretest y postest, donde tenían que redactar resúmenes, lograron
determinar que: la calidad de los resúmenes mejora luego de un entrenamiento en
estrategias de comprensión de la lectura, tal como lo evidenció el análisis global de
los resúmenes sobre la base de los datos cuantitativos obtenidos en la relación entre
pretest y postest.
Luego del entrenamiento los docentes utilizan la casi copia y la paráfrasis,
disminución de comentarios, en relación a las macrorreglas no sólo utilizan la
eliminación sino que recurren a la construcción y a la sustitución en menor grado, lo
que determina cierta madurez y autonomía para elaborar a partir del texto fuente.
(p.12)
En lo señalado anteriormente, se puede observar que ambos estudios de la
UCV, realizados por diferentes autores, guardan estrecha relación ya que ambos
aplicaron instrumentos que permitieron determinar una conducta de entrada y luego
de someterlos a un entrenamiento se pudo evidenciar un cambio en los sujetos
sometidos a estudio quienes mejoraron de manera notable.
Ello permite afirmar que para elaborar un resumen es necesario hacer uso
permanente de estrategias cognitivas orientadas al entrenamiento del sujeto en la
33
realización de los mismos. De esta manera se puede facilitar la elaboración de éste,
tomando en consideración que tanto el análisis como el resumen, considerados por
algunos autores como procesos integradores, por estar íntimamente relacionados son
procesos cognitivos complejos que requieren la ejecución de pensamientos básicos
previos a ellos.
2.2. Aportes lingüísticos – estratégicos del resumen.
En el mundo de hoy en el que la información se ha hecho, inmensurable y
copiosa nadie se atrevería a dudar de la importancia que representa el resumen. Se
trata pues de una necesidad que sea incluido en las reformas educativas, como una
estrategia de enseñanza –aprendizaje entre los objetivos del currículo de todos los
niveles del sistema educativo.
Durante años, en los diversos niveles educativos, la labor de resumir se
consideraba una actividad muy sencilla, donde sólo hacían falta algunas
recomendaciones por parte del docente, y generalmente se extraían las ideas
principales de un texto, o se reproducían párrafos completos del texto en cuestión.
Sin embargo en la actualidad se ha podido demostrar a través de diversos
estudios, que ese proceso no es tan sencillo ya que conlleva a una serie de
dificultades a la hora de realizarlo. Se establece que para su elaboración es necesaria
la puesta en práctica de una lectura atenta y comprensiva, para activar los
conocimientos previos del lector.
Tal como lo expone Torija (1987), citada por Acosta (op.cit), en su texto La
comunicación Efectiva. Donde afirma que realizar un resumen requiere de la misma
habilidad que se necesita para redactar una buena composición. En el resumen se
debe condensar lo fundamental y debe escribirse como si fuera un trabajo original,
cuidando de no añadir comentarios ni opiniones propias. Adicionalmente, la referida
autora propone una serie de pasos a seguir para la construcción del resumen, entre
ellos se destacan:
1- Leer. Es necesario leer con detenimiento el texto original para poder captar
con profundidad la mayor cantidad de significado posible.
34
2- Seleccionar. Luego de comprendido el texto original se seleccionan las ideas
más importantes y el material que las apoya.
3- Escribir. Se debe redactar usando palabras propias y marcar comillas cuando
haya necesidad de transcribir literalmente.
4- Deben compararse resumen y texto original con la finalidad de garantizar que
se ha escrito lo esencial y prescindido de aspectos insignificantes. (p 8-9)
Adicionalmente se destaca lo planteado por Díaz y Hernández (2002), quienes
sostienen que:
El resumen constituye una estrategia muy potente porque quien lo elabora
con el deseo de mejorar el aprendizaje significativo del texto, se obliga a
profundizar y reflexionar de manera consiente sobre la macroestructura y
superestructura del texto, a emplear el conocimiento previo temático (para
elaborar y profundizar sobre el modelo de la situación) y reformular con
los códigos y el vocabulario personal aquello que el autor quiso decir por
medio del texto. (p.296)
Para los autores antes mencionados el resumen es una estrategia que desarrolla
el lector, reflexionando sobre el texto, utilizando lo que ya sabe y fusionándolo con
lo nuevo para crear un texto con sus propias palabras sin perder la idea y el
propósito de lo que quiso transmitir el autor original.
El resumen como estrategia de elaboración, implica el procesamiento de ideas,
la organización de las mismas y su retención, que conllevan a la transferencia del
aprendizaje y por ende a la construcción de resúmenes, tanto de forma oral como
escrita. El resumen escrito proviene de un texto fuente y cuando se hace de forma oral
implica la recapitulación de algún hecho, una clase, el desarrollo de un contenido, etc.
El resumen oral, es muy utilizado en las tres fases o momentos de una clase
(inicio, desarrollo y cierre), señaladas por Ausubel (1982), en el proceso de enseñanza
bajo el enfoque constructivista y el aprendizaje significativo. Los estudiantes del
Proyecto de Carrera Educación Integral (UNEG), en sus prácticas profesionales se les
instruyen para planificar y ejecutar estas tres fases en la ejecución de las referidas
prácticas. De esta forma se puede hacer uso del resumen como estrategia de
elaboración, tanto de forma oral como escrita, facilitando el procesamiento de ideas y
35
conceptos, la retención y transferencia del aprendizaje. Ello se puede visualizar en el
siguiente esquema:
36
_______________________________________________________
Figura 1. Pasos para la elaboración del resumen.
Fuente: Dagluck, G. (2009)
El resumen como estrategia de elaboración
elaboración
En forma oral y escrita
Procesar ideas y
conceptos
Retención Transferencia de aprendizaje
37
Es importante desatacar que existen estrategias que se ponen en práctica
después de realizar una lectura, entre ellas se encuentran: identificar la idea principal,
generar analogías y ejemplos, elaborar resúmenes. Para la elaboración de éstos, Vank
Dijk y Kintch (1983), citados por Díaz y Hernández (2002), proponen las
macroreglas de supresión, generalización, y construcción o integración, señaladas
anteriormente.
Como lo explican estos autores la macrorregla de supresión no es más que
eliminar las ideas poco relevantes que aparecen en el texto base, por ejemplo en una
oración: Pasó un muchacho con un perro negro.
Contiene las siguientes proposiciones:
a) Pasó un muchacho.
b) Llevaba un perro.
c) El perro era negro.
Al suprimir la información poco relevante sólo queda: Pasó un muchacho.
Las proposiciones que se suprimieron no son esenciales sino de tipo casual por
tal razón al suprimirlas no altera el sentido de la oración.
La generalización, consiste en sustituir varios enunciados por otro que los incluya en
forma más amplia como en el caso siguiente: Sobre la mesa había, manzanas, peras,
cambures, naranjas. Estas proposiciones pueden ser sustituidas por una nueva que
engloba la naturaleza de la misma.
Ej. Sobre la mesa había frutas.
Construcción o integración que consiste en la composición final donde se evidencia el
aporte personal del lector sin cambiar lo esencial del texto.
Eco (1999), plantea que elaborar un resumen es una actividad un tanto
compleja. El resumen cumple dos funciones, una para quien lo hace y otra para quien
lo lee. El arte del resumen es útil e importante e implica el aprender haciendo,
permite condensar las ideas y desarrollar destrezas en la lectura y escritura. Eco
(op.cit), señala algunos pasos a seguir como ejercicios que facilitan el
adiestramiento en la elaboración del resumen, entre ellos se destacan:
38
Ubicar a los alumnos frente a una pantalla en la que transcurre un trozo de
noticiario.
Los alumnos deben tener en sus manos el texto correspondiente de la agencia
de noticias.
Suponiendo que el trozo se pudiese leer en dos minutos, se recomienda escribir
un resumen de la noticia con una duración de un minuto y medio.
Un segundo ejercicio consiste en decir las mismas cosas en un minuto.
Por último, se debe resumir la noticia para ser relatada en medio minuto, para
ello es muy importante destacar lo verdaderamente importante y central de
esa noticia.
Llama poderosamente la atención el título de la obra de Eco (op.cit), “Elogio al
Resumen”, ello permite visualizar cómo éste enaltece la labor de resumir, asignándole
al mismo una gran relevancia, y haciendo la salvedad que éste no sólo puede ser
elaborado en función de un texto expositivo, también se utiliza al inicio de una novela
donde no se puede resumir toda la trama, pero si seleccionar los hechos más
relevantes y pronunciar implícitamente un juicio crítico.
Cabe resaltar que los planteamientos de Eco (op.cit) son contrarios a una idea
que se ha generalizado por algunos profesionales de la docencia de lo que significa
“resumir”, algunos educadores consideran que es una labor sencilla, común y carente
de exigencia que para llevarla a cabo sólo se requiere de intuición.
De igual forma, Hare (1992), afirma que “la forma en que se piensa el resumen
tiene (o debería de tener) consecuencias directas para su enseñanza posterior” (p.143),
y no sólo para su enseñanza, sino también para el aprendizaje de los procesos
involucrados en la actividad de resumir. Por lo tanto la referida autora considera que
es de suma importancia que tanto estudiantes, como docentes e investigadores, estén
conscientes de las diversas definiciones de resumen.
Por su parte, Rincón (1997), considera que resumir, implica la operación de
reducir información para sintetizar y así lograr algunas de sus características
esenciales, como lo son la brevedad, claridad, jerarquización de la información y no
alterar el contenido esencial. Tanto el referido autor, como Tobón (1995), exploraron
39
la etimología, encontrando que resumir viene del latín resúmere, volver a empezar,
tomar de nuevo: de la partícula intensiva re, de nuevo, y súmere, tomar. En virtud de
ello, resumir es retomar, pero también seleccionar y elegir.
Al respecto, Tobón (1995), sostiene que:
El criterio de relevancia es decisivo en la actividad de resumir. El hecho
de retomar y de elegir algo, poniendo de relieve algunos aspectos, obliga
a un procedimiento de reducción. Lo resumido tiene un carácter de
condensación, es decir, no se trata de reproducir lo mismo o de crear un
texto más extenso. Este efecto de contracción es lo más característico del
resumen. (p.11).
Se puede observar en la cita que el autor considera algunos criterios relevantes
como la reducción, condensación y contracción para la elaboración del resumen,
considerando que al reducir el texto se debe respetar su sentido fundamental.
Cabe desatacar que entre los investigadores del resumen no existe una unificación
de criterios en cuanto a si éste se produce durante la comprensión o después de ella.
Algunos de ellos como Van Dijk y Kintsch (1983), citados por Díaz y Hernández
(2002) consideran que la construcción de la macroestructura, globalidad del texto, se
realiza durante la comprensión. Otros, por el contrario, consideran que la
construcción de la macroestructura ocurre después de la comprensión.
Esta distinción es importante ya que de aceptar la primera posición (resumen
durante la comprensión), entonces se puede considerar la actividad de resumir como
una tarea de lectura. En tanto que si se acepta la segunda acepción (resumen después
de la comprensión), se puede considerar al resumen como una tarea de escritura.
Hare (op.cit), señala algunas características del resumen que permiten clarificar
sus funciones, entre ellas están:
Fidelidad: El resumen, si bien implica transformaciones (supresión,
condensación, construcción, brevedad), a pesar de todas las variables
involucradas, tiene que guardar con el texto base una relación que preserve el
contenido genuino esencial.
Objetividad: Una recomendación que se le hace a profesores y estudiantes
dedicados a la labor de resumir es que se esfuercen por evitar las
40
intromisiones de la crítica o de la apreciación personal del texto base en sus
resúmenes, lo que, de ninguna manera, riñe con la creatividad.
Unidad y coherencia: El resumen por ser un nuevo texto, incluye la
macroestructura semántica de otro texto. Por lo tanto, un resumen reúne todas
las condiciones propias de la textualidad: es un texto completo que contiene
todas las ideas básicas necesarias, y las presenta interrrelacionadas por medio
de los diversos mecanismos de cohesión.
Brevedad: Los procedimientos de selección de ideas importantes y
condensación conllevan a una menor extensión que el texto base.
Creatividad y originalidad: Resumir es un proceso recursivo que no sólo
implica identificar las ideas importantes y disponerlas en orden, sino que también
exige una cuidadosa labor de condensación de esas ideas y de construcción de un
texto coherente. Para condensar y construir texto, resulta indispensable la creatividad.
La originalidad hace referencia a que el resumen no es una simple copia sino un
procesamiento activo del texto base. (p.87).
Al mismo tiempo, el referido autor menciona en su trabajo tres variables básicas
que pueden perturbar la actividad de resumir y explica cómo pueden afectar esas
variables las estrategias de selección y condensación al resumir.
Entre ellas se destacan:
1.-De persona: Quienes se dedican a la actividad de resumir muestran diversos
puntos de vista acerca del carácter de esta tarea, así como también diferentes niveles
de habilidades para realizarla y un mayor o menor conocimiento del contenido del
texto que van a resumir. Ello permite concluir, entonces, que cada uno de estos
aspectos afecta la actividad de una manera diferente.
1.1. El carácter de la tarea: Muchos estudiantes no están conscientes de
aspecto clave del resumen, como lo es el papel de la importancia textual. Es decir, no
identifican con claridad qué es lo que el texto base desarrolla como temática
fundamental. Por lo general, los alumnos tienden a confundir con demasiada
frecuencia lo importante con lo interesante. Y cuando intentan centrar su atención
en la noción de esencia, ésta se les convierte en algo indeterminado. Por esto, no es
41
extraño que algunos estudiantes piensen que el material interesante es el que debe
incluirse en el resumen.
El punto de vista que se asume acerca de la naturaleza del resumen, tiene
consecuencias directas en el procesamiento de la información. Por consiguiente, “los
estudiantes con representaciones inadecuadas o incorrectas de los resúmenes saltean
comprensiblemente las arduas actividades de selección y condensación. (Hare, 1992,
p.132).
1.2. Niveles de habilidad: Seleccionar las ideas importantes es quizás la
operación más que más dudas y temores produce en los estudiantes. Sin embargo, ella
es la actividad central del resumen. Hare (op.cit), afirma que la aptitud de escritura
adicional para condensar un texto, es sumamente difícil. En el acto de resumir un
texto, a menudo se pierden los vínculos internos de coherencia y hay que recuperarlos
mediante la reescritura para hacer que las ideas “encajen” bien nuevamente. Cuanto
mayor es la condensación necesaria, mayor es el trabajo de escritura. (p.133).
1.3. Conocimiento del contenido: La citada autora, considera imposible negar
que el conocimiento previo del contenido del texto base afecta en forma considerable
las actividades de comprensión y resumen. Los procesos de selección y condensación
no se pueden llevar a cabo de manera adecuada cuando no se poseen los
conocimientos previos indispensables o cuando no se tiene acceso a ellos.
2.- De texto:
2.1. Longitud: Se afirma que los textos breves son, por lo general más fáciles
de resumir que los extensos. Las exigencias de comprensión, de procesamiento de
información y de selección de ideas importantes y de condensación aumentan cuando
los textos son más largos.
2.2. Género: En esta dimensión de la variable, se parte de la siguiente
interrogante ¿Cuáles textos son más fáciles de resumir: los expositivos, los
argumentativos o los narrativos? Las investigaciones realizadas presentan cuatro
razones para sustentar por qué los textos narrativos son, al parecer, los más fáciles de
resumir. La primera referida a que las estructuras narrativas son las más familiares
para los alumnos. La segunda: Se plantea que en las narraciones, las ideas
42
importantes tienden a superponerse o a repetirse, lo que no sucede ni en las
exposiciones ni en las argumentaciones. La tercera: Señala que los textos expositivos
y los argumentativos suelen ocuparse de conceptos más complejos o abstractos. Y la
cuarta: Afirma que los textos con estructuras no lineales (causa-efecto, comparación y
contraste, razonamiento analógico, etc.) presentan una construcción con un mayor
grado de complejidad. (p.134).
2.3. Complejidad: El vocabulario poco frecuente, la estructura compleja de las
oraciones, los niveles de abstracción, conceptos o ideas poco familiares, ausencia de
indicadores adecuados (conectivos y claves semánticas) y una organización no lineal,
son características que permiten catalogar determinados textos como de mayor
complejidad. Por ende, este tipo de textos convierte la actividad de resumir en una
tarea ardua y complicada.
3.- De tarea:
Estas variables son consideradas por algunos de los autores antes señalados, como las
que más afectan profundamente la operación de resumir. Ellos señalan que no
obstante a eso, sólo desde hace muy poco tiempo se les viene prestando atención.
3.1. El acceso al texto: No tener acceso al texto durante la elaboración de un
resumen es una situación que, desde luego, produce sus consecuencias. “Cuando los
estudiantes resumen de memoria, la calidad de su resumen se ve limitada por la
calidad de la codificación original del texto” (Hare, op.cip, 137). La referida autora
hace la salvedad de que tener acceso al texto mientras se esta resumiendo presenta
sus ventajas, pero también sus desventajas. Entre las ventajas señala que el estudiante
es libre de regresar al texto cuantas veces sea necesario, tanto para profundizar en la
comprensión como para evaluar con mayor detenimiento las ideas. Las desventajas se
presentan cuando el alumno se concentra en la supresión, se estimula el copiado y se
relegan el procesamiento activo del texto y el papel del borrador o de la reescritura
para mejorar el resumen.
3.2. El propósito: Es muy poco lo que Hare (op.cit), plantea sobre los efectos
del propósito en la operación de resumir. Señala que existe una distinción entre
resúmenes basados en un lector (producidos por un auditorio) y resúmenes basados en
43
un escritor (producidos para los propios autores). Casi todas las investigaciones que
existen sobre el resumen se han concentrado en los producidos por un auditorio;
aunque es probable que los resúmenes de escritores sean los más comunes y útiles de
los dos. (p.137).
3.3. La longitud: Algunos investigadores del resumen (Brown, Day& Jones,
Garner & McCaleb, citados por Hare, op.cit), consideran que no restringir su longitud
facilita las exigencias de procesamiento de la información, y que, en cambio, la
longitud restringida recarga las tareas de selección y condensación, lo que puede ir
en detrimento del producto final. Está demostrado que cuando se le fija un margen
estrecho a la longitud de un resumen, los alumnos con problemas de condensación
optan simplemente por suprimir las ideas importantes en lugar de sintetizarlas. En
virtud de ello, es recomendable fijar restricciones moderadas y flexibles (solicitar
resúmenes de 203 páginas, en lugar de fijar un límite estricto).
De todo lo anteriormente señalado se puede concluir sin lugar a dudas que
elaborar un resumen no es una actividad sencilla. La manera como se concibe el
mismo, tiene grandes implicaciones en su construcción. El resumen se puede asumir
como un proceso de lectura o como un proceso de escritura. Pero la línea divisoria
entre ambos es bastante borrosa, puesto que el resumen es un nuevo texto que se
construye mediante un proceso recursivo de selección y condensación de ideas
importantes.
Para hacer un resumen, es necesario tener en cuenta una serie de
procedimientos básicos y unas reglas pragmáticas y retóricas, ejemplo de ello son las
macrorreglas señaladas por Van Dick (op.cit), que al llevarlas a la práctica es posible
lograr una producción exitosa del mismo, como lo han demostrado los autores antes
citados en sus investigaciones. Es importante hacer notar que para desarrollar la
capacidad de síntesis, se ponen en funcionamiento una serie de procesos cognitivos
que conllevan a su elaboración final. Cabe destacar que para efectos de este trabajo,
el resumen es considerado como una estrategia cognitiva que puede facilitar la
construcción de un aprendizaje significativo, por lo que los aportes de los referidos
autores pueden contribuir a plantear sugerencias y recomendaciones para el uso y
44
manejo de éste en cada una de las unidades curriculares que conforman el plan de
estudios del Proyecto de Carrera Educación Integral de esta universidad.
2.3. El resumen como estrategia cognoscitiva para la construcción del
conocimiento.
Etimológicamente la palabra estrategia proviene del latín strategia. La Real
Academia de la Lengua (1992), define esta palabra como un proceso regulable, como
un conjunto de reglas que aseguran una decisión óptima en cada momento. (p.55).
En las últimas décadas, ha habido un gran énfasis en las estrategias
cognoscitivas, en lo que a investigaciones se refiere. Se hablaba de hábitos de estudio
y "aprender a aprender", pero estos conceptos no eran muy bien entendidos. La idea
de Gagné (1978), de que las destrezas cognoscitivas son las destrezas de manejo que
una persona va adquiriendo a lo largo de los años, para regir su propio proceso de
aprendizaje, atención, y pensamiento, da un paso muy importante para entender el
metaaprendizaje. Esta idea plantea la existencia de aprendizaje de contenidos y de
procesos.
En el campo educativo se consideran las estrategias como los procedimientos,
técnicas y métodos que permiten y facilitan el proceso de aprendizaje y son muchos
los autores que se han dedicado a investigar y aportar información sobre este tópico,
al revisar los aportes sobre la conceptualización de las estrategias se presenta una
amplia gama de definiciones que reflejan la diversidad existente a la hora de delimitar
dicho concepto.
Así se presentan las estrategias de aprendizaje según Winstein y Meyer (1986),
quienes señalan que pueden ser definidas como conductas y pensamientos que el
alumno utiliza durante el aprendizaje con la intención de influir en su proceso de
codificación. (p.20).
Por su parte, Monereo (1994), indica que las estrategias son procesos de toma
de decisiones (conscientes e intencionales), en las cuales los estudiantes eligen y
recuperan, de manera coordinada los conocimientos que necesitan para complementar
una determinada demanda u objetivo, ello va a depender de las características de la
situación educativa en que se produce la acción. (p.33)
45
Genovard y Gotzens (1990), manifiestan que las estrategias de aprendizaje
pueden definirse como aquellos comportamientos que el estudiante despliega durante
su proceso de aprendizaje y que, influyen en su proceso de decodificación de la
información que debe aprender.
Lo planteado anteriormente, reafirma que las estrategias de aprendizaje, son
acciones que parten de la iniciativa del alumno, y están constituidas por una
planificación y secuencia de actividades controladas por él.
En lo que respecta a las estrategias de enseñanza, son definidas por Díaz y
Hernández (2002), como procedimientos o recursos utilizados por el profesor para
promover el aprendizaje significativo del alumno. Para el docente, las estrategias son
la guía de las acciones que hay que seguir para desarrollar habilidades y
competencias de aprendizaje en los estudiantes.
Los autores anteriormente consultados, coinciden en señalar que al tratar el
tema de las estrategias, es imprescindible aclarar el concepto de aprendizaje para la
planificación y ejecución de las mismas. En función de ello afirman que en términos
simples y muy claros, la Psicología define como aprendizaje a todo tipo de cambio
experimentado en un sujeto como consecuencia de su experiencia. (Beltrán, 1999).
En función de ello, para que realmente ocurra el aprendizaje significativo, es
necesario que se produzca un cambio de conducta en el alumno. Dicho cambio puede
ser de variada, simultánea y/o múltiple entidad. Es decir, que una persona no puede
ser exactamente el mismo, en el terreno de las habilidades y en el terreno del
conocimiento y actitudes antes y después del aprendizaje. Por ejemplo, si el alumno
después de cursar sus clases en torno a la lengua, sigue siendo un mal hablado, aquí
no se ha producido aprendizaje, esto hay que llevarlo a todos los terrenos. Un
estudiante no puede seguir siendo el mismo de antes, después de una clase de
filosofía e historia.
De alguna manera, su esquema de referencia para interpretar la vida y la
sociedad tienen que haber cambiado necesariamente. Esto es aprender. Lo otro será
memorizar, almacenar…., pero no en modo alguno aprendizaje, porque no ha habido
cambio de conducta.
46
Adicionalmente Morenero (1994), Desarrolla el tema del aprendizaje sobre la
base del procesamiento de la información, plantea que los principales procesos
cognitivos de procesamiento son los de adquisición, codificación y recuperación, en
tanto que las estrategias, tal como se mencionó anteriormente, son secuencias
integradas de procedimientos o actividades mentales que se activan con el propósito
de facilitar la adquisición, almacenamiento y utilización de la información para la
construcción del aprendizaje significativo.
La adquisición de información, es asociada a procesos atencionales como
seleccionar, transformar y transportar la información desde el registro sensorial; la
codificación de información consiste en traducir a un código y/o de un código, este
proceso se sitúa en la base de los niveles de procesamiento y, se aproxima a la
comprensión, al significado. Por su parte, el proceso de recuperación se da en la
búsqueda de recuperación en la memoria y la generación de la respuesta. (p.p.8-10).
Román y Gallegos (1994), consideran que mientras dura el procesamiento de la
información, otros aspectos de naturaleza cognitiva y metacognitiva pueden
optimizar, neutralizar o entorpecer el funcionamiento de las estrategias cognitivas de
aprendizaje y son clasificados como factores de apoyo al procesamiento.
Las Estrategias Cognoscitivas de Aprendizaje son destrezas de manejo de sí
mismo que el alumno adquiere durante varios años, para dirigir su propio proceso de
atender, aprender, pensar y resolver. Estas pueden ser divididas en dos grupos la
primera es la de procesamiento, hace referencia a las cosas que la persona hace para
atender e ingresar exitosamente la información en la memoria. El segundo grupo
abarca las actividades de ejecución e incluye todo lo que la persona hace para
recuperar información.
Por lo tanto se pueden señalar algunos rasgos característicos de las estrategias
cognitivas de aprendizaje, entre los que se destacan:
a) Su aplicación no es automática, sino controlada. Precisan planificación, control
de la ejecución y están relacionadas con la metacognición o conocimiento sobre
los propios procesos mentales.
47
b) Implican un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles.
Para que un alumno pueda ejecutar una estrategia debe disponer de una serie de
recursos alternativos, entre los que pueda decidir utilizar, en función de las
demandas de la tarea a realizar, aquellos que él considere más pertinentes y
adecuados.
c) Las estrategias cognitivas de aprendizaje, están constituidas de otros elementos
más simples, que son las técnicas o tácticas de aprendizaje y las habilidades y
destrezas. Cabe resaltar que, la eficacia de una estrategia depende en gran medida
de las técnicas que la componen. Para la selección, elaboración y uso de las
estrategias se requiere además de las destrezas, un uso reflexivo y no sólo
mecánico o automático de las mismas. (P.84).
2.3.1. Clasificación De Las Estrategias de Aprendizaje
Aún cuando se conoce la existencia de una gran diversidad de estrategias
manejadas por autores como los antes señalados, cabe resaltar que existen muchas
coincidencias entre ellos en establecer tres clases de estrategias de aprendizaje:
Las estrategias cognitivas: Hacen referencia a la integración del nuevo
material con el conocimiento previo. Abarcan un conjunto de estrategias que se
utilizan para aprender, codificar, comprender y recordar la información al
servicio de unas determinadas metas de aprendizaje. Este tipo de estrategias son
consideradas como microestrategias, que son más específicas para cada tarea,
más relacionadas con conocimiento y habilidades concretas, y más susceptibles
de ser enseñadas. Dentro de este grupo Weinstein y Mayer (op.cit), distinguen
cuatro clases de estrategias cognitivas de aprendizaje:
Estrategias de repetición: Consisten en pronunciar, nombrar o decir de forma
repetida los estímulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje. Se trata de
un mecanismo de la memoria que activa los materiales de información para
mantenerlos en la memoria a corto plazo y, a la vez, transferirlos a la memoria a
largo plazo.
Estrategias de elaboración: Trata de integrar los materiales informativos
relacionando la nueva información con la ya almacenada en la memoria.
48
Estrategia de organización: Intenta combinar los elementos informativos
seleccionados en un todo coherente y significativo.
Estrategias de selección o esencialización: Su función principal es la de
seleccionar aquella información más relevante con la finalidad de facilitar su
procesamiento.
Las estrategias metacognitivas: Hacen referencia a la planificación, control y
evaluación de la propia cognición de los estudiantes. Son un conjunto de
estrategias que permiten el conocimiento de los procesos mentales, así como el
control y regulación de los mismos con el objeto de lograr determinadas metas
de aprendizaje.
Adjuntamente, Nisbet y Schucksmith (1986), señalan que el conocimiento
metacognitivo requiere consciencia y conocimiento de variables de la persona, de la
tarea a ejecutar y de la estrategia. En relación con las variables personales está la
consciencia y conocimiento que tiene el sujeto de sí mismo, de sus capacidades y
limitaciones cognitivas; aspectos que se van formando a partir de las percepciones y
comprensiones que desarrolla el individuo por sí mismo, como sujeto que aprende y
piensa.
Las variables referidas a la tarea se refieren a la reflexión sobre el tipo de
problema que se va a tratar de resolver. Ello implica la necesidad de averiguar el
objetivo de la tarea, si es familiar o novedosa, su nivel de dificultad, etc. En lo que
respecta a las variables de estrategias, incluyen el conocimiento acerca de las mismas,
que pueden ayudar a resolver la tarea. En virtud de ello, puede entenderse la
consciencia (conocimiento) metacognitiva como un proceso de utilización de
pensamiento reflexivo para desarrollar la consciencia y conocimiento sobre sí mismo,
la tarea a ejecutar y las estrategias en un determinado contexto.
Por otra parte, es importante resaltar que la metacognición está conformada
por dos grandes componentes generales, por un lado el conocimiento del aprendiz
(general, específico y relacionado) y por el otro, los procedimientos
metacognoscitivos (habilidad para utilizar, organizar, revisar y modificar las
49
estrategias en función de las demandas de la tarea de aprendizaje y de los
aprendizajes obtenidos).
De todo lo anteriormente señalado sobre las estrategias, se observa con cierta
claridad que todos los investigadores coinciden en el carácter deliberado, intencional
y controlado que el alumno ejerce sobre esas actividades o secuencias integradas de
procedimientos dirigidos a facilitar su aprendizaje. De tal manera, se puede afirmar
que no es suficiente con disponer de las estrategias de aprendizaje adecuadas; además
de ello, es necesario saber cómo, cuándo y por qué utilizarlas, controlar su eficacia y
su adaptación en función de las demandas de las tareas. (p.80).
Poggioli (1999), plantea que para resumir o condensar un texto, el alumno debe
poseer o desarrollar varias habilidades o competencias básicas:
Habilidad para comprender el mensaje explícito tanto escrito como
oral.
Habilidad para comprender lo implícito del mismo.
Habilidad para parafrasear, mostrando de manera objetiva la
comprensión de la información recibida.
Con frecuencia se habla de comprensión y expresión o producción del
discurso del texto (resumen) y en cualquier situación sin reparar en la complejidad de
los mecanismos que subyacen en el lenguaje natural, considerado como un conjunto
de procesos generalmente cognitivos.
Por lo tanto la psicología cognitiva considera que el resumir constituye una
estrategia fundamental para los procesos de comprensión, aprendizaje y estudio.
Resumir es una habilidad que consiste en reescribir el material de estudio
parafraseando la información, incluyendo solo la información importante o relevante
y organizando el material mediante el establecimiento de las relaciones presentes en
el texto. (p.44).
Con frecuencia algunos autores como Álvarez (1994), plantean que se ha
hablado mucho de comprensión y expresión o producción del discurso, del texto (oral
o escrito), de cualquier tipo de texto y en cualquier situación, sin reparar en la
50
complejidad de los mecanismos que subyacen en el lenguaje natural considerándolo
como un conjunto de procesos, generalmente denominados cognitivos.
Van Dijk (1980), afirma que la mayoría, si no todas, las estructuras textuales
tienen una función cognitiva. Los procesos y las representaciones que definen la
comprensión textual dependen de las estructuras variables del texto. Por otra parte, la
comprensión depende también de estructuras cognitivas, tales como la memoria
episódica y las condiciones más generales del sujeto.
Tanto el resumir, como tomar notas y subrayar desde el punto de vista de la
psicología cognitiva, son actividades que facilitan tanto el aprendizaje como la
retención, especialmente del material subrayado, focalizando con las notas hasta
lograr elaborar el resumen.
Desde el punto de vista cognitivo, los resúmenes escritos son analizados como claros
indicadores de comprensión. A través de ellos, se puede efectuar un análisis de las
competencias lingüísticas y se considera que las mismas reflejan las elaboraciones
cognitivas. Por ende, se puede afirmar que tomar notas, subrayar y resumir son
estrategias cognitivas, efectivas, sólo cuando logran que los estudiantes focalicen su
atención en la información relevante del material de estudio y la procesen de manera
compatible con las demandas de la tarea de aprendizaje. El resumir no sólo es un
método de seleccionar y retener las informaciones centrales sino también un método
de aprender la forma de decir “lo dicho por otro autor”, es decir, la forma de producir
un texto nuevo en función del texto original. De esta suerte de polifonía, donde las
palabras de otro se entrecruzan con las propias, es que pueden surgir las “propias
palabras”. (p.44).
Para ello es necesario poner en practica una serie de procesos cognitivos o procesos
de pensamiento como lo han señalado algunos de los autores consultados, para poder
lograr llevar a la práctica el proceso de análisis que conllevará a la síntesis o resumen,
éstos procesos elementales dependen de procesos previos que parten de la
observación, descripción, comparación y clasificación, para poder analizar y por
último elaborar el resumen.
51
2.4- EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA Y EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO:
2.4.1. Fundamentos históricos:
Las actuales teorías de aprendizaje poseen raíces que se remontan al pasado.
Los problemas con los que los diversos autores e investigadores actuales luchan, no
son nuevos, sino simples variaciones de un tema interminable como se señala en la
siguiente interrogante, ¿De dónde proviene el conocimiento y cómo la gente llega a
saber? Dos posiciones opuestas han existido por siglos, ellas son el empirismo y el
racionalismo, estas posiciones aún persisten en diversos grados en las teorías
actuales del aprendizaje. A continuación, se presenta una breve descripción de estos
puntos de vista, como una plataforma para comparar las perspectivas modernas del
aprendizaje, como son la conductista, la cognoscitivista y la constructivista.
Schunk (1991) plantea que el empirismo o asociacionismo, considera a la
experiencia como la fuente primaria del conocimiento. Esta teoría sostiene que los
individuos nacen básicamente sin conocimiento y todo se aprende a través de
interacciones y asociaciones con el ambiente. Esta corriente proporcionó el marco de
referencia para muchas teorías de aprendizaje durante la primera mitad del siglo XX,
y fue en este contexto que el conductismo llegó a ser la perspectiva psicológica líder,
por ser la visión dominante cuando se inició la teoría de la instrucción. Cabe resaltar
que el diseño de instrucción tiene sus raíces en la teoría conductista. Para el
conductismo el aprendizaje son meros cambios en la conducta observable, bien sea
respecto a la forma o a la frecuencia de esas conductas.
Esta teoría sostiene que el aprendizaje se logra cuando se demuestra o se exhibe
una respuesta apropiada a continuación de la presentación de un estímulo ambiental
específico. Los elementos claves de esta corriente son: el estímulo, la respuesta y la
asociación entre ambos. Lo más importante es cómo la asociación entre el estímulo y
la respuesta se hace, se refuerza y se mantiene. Cabe resaltar que aquí no se le da
importancia a la estructura cognitiva del estudiante, ni tampoco en determinar cuáles
son los procesos mentales que el alumno debe utilizar. Se caracteriza al educando
52
como reactivo a las condiciones del ambiente y no como sucede en otras teorías,
donde se asume que éste asume una posición activa en el descubrimiento del mismo.
Por su parte el racionalismo concibe al conocimiento como derivado de la razón
sin la ayuda de los sentidos. Schunk (op.cit), afirma que los seres humanos aprenden
mediante el recuerdo y el “descubrimiento” de lo que ya existe en la mente. Desde
esta perspectiva los aspectos críticos del diseño de instrucción se centran en cómo
estructurar mejor la nueva información para facilitar la codificación de esta nueva
información por parte del estudiante, así como también, el recuerdo o evocación de lo
que ya se ha aprendido.
Para la teoría cognoscitivista con Jean Piaget (1972), como uno de sus
máximos exponentes, argumenta que el desarrollo cognoscitivo ocurre con la
reorganización de las estructuras como consecuencia de procesos adaptativos al
medio, a partir de la asimilación de experiencias y acomodación de las mismas de
acuerdo con el conocimiento previo.
En su teoría destaca dos funciones o invariables funcionales denominadas
asimilación y acomodación, que son básicas para la adaptación del organismo a su
ambiente. Esta adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo
para encontrar un equilibrio entre él mismo y su contexto, lo cual se inicia desde el
nacimiento del ser humano y por el resto de su vida haciéndose cada vez más
complejo.
Adicionalmente, Lemke (1997), plantea que la teoría cognoscitiva se preocupa
del estudio de procesos tales como lenguaje, percepción, memoria razonamiento y
resolución de problemas. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los
estímulos, y es este procesamiento, y no los estímulos en forma directa, lo que
determina el comportamiento. (p.31).
Bajo esta perspectiviva, para los representantes de esta teoría, el individuo
construye activamente su mundo al interactuar con él. Estos teóricos ponen énfasis en
el rol de la acción en el proceso de aprendizaje. Lo más resaltante de la referida teoría
es la explicación de la conducta a entidades mentales, estados, procesos,
disposiciones de naturaleza mental, para lo cual reclama un nivel de discurso propio.
53
Según Lachman y Butterfield, citados por Lemke (1997), un aporte resaltante
de la citada teoría es el procesamiento de la información, en la cual se considera
que unas pocas operaciones simbólicas relativamente básicas, tales como codificar,
comparar, localizar y almacenar, pueden, en último extremo dar cuenta de la
inteligencia humana y la capacidad para crear conocimientos, innovaciones y tal vez
expectativas respecto al futuro.
La condición del ser humano para procesar información se basa en una analogía
entre la mente y el funcionamiento de una computadora. En otras palabras, se adoptan
los programas informáticos como una metáfora del funcionamiento cognitivo
humano.
2.4.2. El Constructivismo y el Aprendizaje Significativo:
Una mirada al origen del constructivismo lo muestra como una corriente
intelectual emergente, opuesta a la educación tradicional, por estar desvinculada de
los intereses, inquietudes, conocimientos, experiencias y significados de los
estudiantes y cónsona con el lenguaje positivista subyacente al del conductismo, que
significa rendirse ante lo observable y verificable. En este sentido, el comportamiento
humano se manifiesta radicalmente en contra del método de introspección que
supone: conciencia, sentimientos, emoción, decisiones, crítica y participación activa,
fuerzas estas propulsoras de los procesos de construcción de saberes.
El constructivismo es una postura filosófica y psicológica que sostiene que los
sujetos forman o construyen gran parte de lo que aprenden y comprenden. Enfatiza
las relaciones entre los individuos y las situaciones en la adquisición y
perfeccionamiento de las habilidades y los conocimientos. Este se opone a las teorías
conductistas del aprendizaje que destacan la influencia del medio en el sujeto y se
distingue de los enfoques cognoscitivos que sitúan el aprendizaje en la mente
humana, obviando voluntariamente el contexto social donde el aprendizaje tiene
lugar.
El constructivismo postula que la información no se recibe pasivamente del
entorno, sino que es procesada activamente por el sujeto cognoscente. Dependiendo
de los criterios de organización asumidos, según Silmik, citado por Gallegos (1999),
54
habla de constructivismo exógeno, sostiene que la adquisición del conocimiento
consiste en la reconstrucción de las estructuras del mundo externo, lo que subraya la
influencia de lo externo en la reconstrucción del conocimiento. (ej.: enseñanza,
formación de redes y esquemas).
El constructivismo endógeno, enfatiza la coordinación de actos cognoscitivos,
las estructuras mentales provienen de otras previas, el conocimiento se desarrolla
gracias a la actitud cognoscitiva de la abstracción y sigue una secuencia que se le
llama también constructivismo cognitivo o psicogenético (Piaget, op.cit).
Asumiendo una posición intermedia entre las dos corrientes se encuentra el
constructivismo dialéctico que proclama que el conocimiento es el resultado de las
interacciones del sujeto con su medio sociocultural, donde las construcciones no están
estrictamente ligadas al mundo externo, ni son todos el resultado de la elaboración de
la mente, sino que refleja las construcciones mentales que produce la interacción con
el medio, es lo que también llaman el constructivismo social (Vigotsky y Bandura,
citado por Gallegos 1999).
En resumen el enfoque constructivista considera el aprendizaje como una
construcción interna que depende de experiencias previas del sujeto que organiza
esquemas mentales y afectivos, si esto se cumple se puede hablar de lo que Ausubel
(1982), llama Aprendizaje Significativo.
Desde esta perspectiva, Ausubel (op.cit), define el aprendizaje significativo
como el proceso que ocurre en el interior del sujeto, donde la actividad perceptiva le
permite incorporar nuevas ideas, hechos y circunstancias a su estructura cognitiva ;
Éste, plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa
que se relaciona con la nueva información, define la estructura cognitiva como el
conjunto de conceptos e ideas que un individuo posee en un determinado campo de
conocimiento, así como su organización.
Este tipo de aprendizaje puede darse de varias formas: El aprendizaje
significativo por recepción es aquel donde el total del contenido que debe ser
aprendido por el estudiante se le presenta en su forma final. Aquí el alumno tiene
como tarea comprender e incorporar la nueva información a su estructura cognitiva.
55
El aprendizaje significativo por descubrimiento se da cuando se le presenta
al alumno la información de manera tal que el debe descubrir el contenido,
organizarlo, formar nuevas combinaciones en su estructura cognitiva preexistente e
internalizar el nuevo contenido y lo compara con el aprendizaje de
representaciones que tiene como objeto las unidades simbólicas aisladas de otras
unidades simbólicas, significados simples o nominalistas. Finalmente presenta como
totalmente opuesto el aprendizaje por repetición, el cual se produce cuando el
estudiante incorpora el nuevo contenido de manera mecánica, repetitiva, sin
vinculación con su estructura cognoscitiva.
Lo planteado por Ausubel (op.cit), constituye hoy un referente fundamental del
modelo constructivista, especialmente en lo que concierne a sus aportes al desarrollo
de una teoría de aprendizaje que, en la psicología moderna, es el aprendizaje
significativo. Sin restar relevancia a otros aspectos de este modelo de aprendizaje, se
puede afirmar que el núcleo fuerte de su aporte es la idea de la importancia de los
conocimientos previos que posee el estudiante como factor de mayor influencia en su
aprendizaje ; ello conlleva a la necesidad de centrar la acción docente en conocer lo
que el alumno ya sabe y por lo tanto, toda estrategia consistirá básicamente en el uso
y manejo de una serie de procedimientos, técnicas y métodos que permitan facilitar la
construcción del aprendizaje, relacionando la nueva información con la estructura
cognoscitiva de cada uno de los alumnos. (p.86)
Se pude afirmar que el docente, ejecutando sus funciones, manejando el
aprendizaje significativo y el enfoque constructivista, brindando autonomía a sus
alumnos, facilitándoles estrategias cognitivas y afectivas pudiera logar éxito y
calidad en el aprendizaje, para la construcción de sus conocimientos.
Es importante agregar lo señalado por Casteleiro (1998), quien plantea que
para lograr la construcción de un aprendizaje verdaderamente significativo, es
necesario promover la colaboración y el trabajo grupal de los estudiantes, ya que ellos
establecen mejores relaciones con los demás alumnos, se les facilita la construcción
del aprendizaje, promueve la motivación, aumenta la autoestima y aprenden
habilidades sociales mas efectivas al trabajar en grupos cooperativos.
56
El trabajo en equipo tiene efectos positivos en el rendimiento académico, así
como también en las relaciones socioafectivas, ello se evidencia en unas relaciones
interpersonales favorables, ya que se incrementa el respeto, la solidaridad, los
sentimientos de obligación y ayuda. Esto es lo que se ha denominado aprendizaje
cooperativo. (p.55).
Cabe resaltar que existe una variada gama de estrategias que fomentan tanto el
aprendizaje significativo como el cooperativo. El estilo de trabajo y/o ejecución del
docente, el tipo de actividades planificadas (exposiciones orales, seminarios, talleres),
las características de los alumnos y la naturaleza de los contenidos, determinaran la
frecuencia y énfasis de estas estrategias.
2.4.3. Estrategias de enseñanza para la promoción del Aprendizaje Significativo
Díaz y Hernández (2002), señalan algunas de las estrategias de enseñanza que
el educador puede utilizar para facilitar el aprendizaje significativo en los estudiantes:
Las preinstruccionales: Son utilizadas para preparar, alertar y ayudar a ubicar
al estudiante en el tema a desarrollar. Aquí se establecen las condiciones, tipos
de actividad y el organizador previo (éste abarca la información introductoria,
tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa. Entre estas
estrategias se sugieren la lluvia de ideas y los preinterrogatorios, ellas van a
permitir al docente, activar en los alumnos, conocimientos previos de tipo
preinstruccional para conocer lo que saben y para utilizar tal conocimiento como
base para promover nuevos aprendizajes, se recomienda utilizarlas al inicio de la
clase. Entre estas estrategias se pueden señalar las preguntas inspiradoras,
ilustraciones, mapas conceptuales previos señalando conceptos y sus relaciones
a tratar en clase.
Las coinstruccionales: Apoya los contenidos curriculares durante el proceso
de enseñanza, cubren las funciones de detección de la información principal,
conceptualizaciones de contenidos, delimitación de la organización y la
motivación. Aquí se incluyen estrategias como ilustraciones, mapas
conceptuales, redes semánticas y analogías.
57
Las posinstruccionales: Se presentan después del contenido que se ha de
aprender y permiten al alumno formarse una visión sintética e integradora del
tema tratado. Permite al estudiante valorar su propio aprendizaje. Algunas de
ellas pueden ser preguntas intercaladas, resúmenes, mapas conceptuales.
Estrategias para orientar la atención de los alumnos: Son aquellas que el
profesor utiliza para mantener la atención de los aprendices durante la clase. Son
de tipo construccional pueden darse de manera continua para indicar a los
estudiantes que las ideas deben centrar sus procesos de atención, codificación y
aprendizaje. Algunas de ellas pueden ser preguntas insertadas, el uso de pistas o
claves e ilustraciones.
Estrategias para organizar información que se ha de aprender: permiten
dar mayor contexto organizativo a la información nueva que se ha de aprender al
representar en forma gráfica o escrita, ello conlleva a un aprendizaje más
concreto y significativo en los alumnos. Estas estrategias pueden ser utilizadas
en cualquier momento de la enseñanza. Se pueden citar entre ellas mapas o redes
semánticas y representaciones lingüísticas como resúmenes o cuadros
sinópticos.
Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la
nueva información que se ha de aprender: Son aquellas destinadas a crear y
potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la nueva
información que ha de aprender, asegurando con ella una mayor significatividad
de los aprendizajes logrados.
Estrategias para la comprensión y composición de texto: La comprensión
de texto se definió como un proceso cognitivo complejo de carácter
constructivo, en el que interaccionan características del lector, del texto y de un
contexto determinado. La comprensión de un texto es una actividad estratégica
porque el lector reconoce sus alcances y limitaciones de memoria y sabe que de
no utilizar y organizar sus recursos y herramientas cognitivas en forma
58
inteligente y adaptativa, el resultado de su comprensión no será alcanzado y no
ocurrirá el aprendizaje significativo. Aquí se distinguen tres subestrategias, ellas
son:
Las estrategias previas a la lectura: Se establece el propósito de la
lectura para promover la participación activa de los alumnos para que
la perciban como actividad autoinicial y así como mejorar la
motivación al leer. Se reconoce como actividad autorreguladora en
donde se planifican distintas acciones a realizar en todo el proceso
enseñanza-aprendizaje. Algunas de ellas podrían ser la elaboración de
predicciones y preguntas.
Estrategias durante la lectura: Se aplican cuando ocurre la
interacción directa con el texto y al ejecutarse el micro y
macroproceso de la lectura. Una de las actividades autorreguladoras
más relevantes durante la lectura es el monitoreo o supervisión del
proceso, en donde se establecen actividades específicas como resaltar
la importancia de partes relevantes del texto, estrategias de apoyo al
repaso, subrayar, tomar nota o elaborar conceptos.
Estrategias después de la lectura: Ocurren cuando ha finalizado la
lectura. Se da la actividad autorreguladora que es la evaluación de los
procesos en función del proceso establecido. Las estrategias más
relevantes son la elaboración de resúmenes, identificación de ideas
principales, formulación y contestación de preguntas. (pp. 99-104)
Es importante hacer notar que el uso de esas estrategias dependerá del
contenido a desarrollar en la clase, de las tareas a ejecutar por los alumnos, de las
actividades didácticas efectuadas y de ciertas características de los aprendices.
59
2.4. 4. Fases para un Aprendizaje Significativo:
De acuerdo a lo establecido por Ausubel (op.cit), se pueden distinguir tres fases en el
proceso de aprendizaje: Una Fase inicial, una intermedia y una terminal.
En la fase inicial, el alumno percibe la información como elementos
inconexos, con tendencia a la repetición, haciendo uso de estrategias y códigos
generales más específicos al área de conocimiento tratado, construyendo suposiciones
con base a los referentes previos.
En el período intermedio, el estudiante comienza a establecer relaciones entre
los elementos inconexos, configura esquemas, verifica las suposiciones previas,
relaciona lo aprendido con otros contextos, se hace menos dependiente de la
repetición y de la concreción para pasar paulatinamente a ser abstracto.
En la fase terminal, los esquemas son elaborados con mayor autonomía, con
ejecuciones más automáticas, con mayor control de la ejecución y menor control
consciente, hay mayor énfasis en el producto que en el proceso y se establecen
progresivamente interrelaciones de alto nivel entre los esquemas preexistentes.
Para que todas estas fases se cumplan con éxito, es preciso que los contenidos,
estrategias y procedimientos estén orientados a cambios actitudinales, que
fortalezcan la motivación de los estudiantes para la ejecución de actividades que
faciliten la construcción del aprendizaje significativo. Es decir, que el contenido o
tema a desarrollar debe estar centrado en los intereses y necesidades de los alumnos,
para que pueda ser realmente significante para ellos. (p.56).
2.4.5. Fases del Proceso Enseñanza-Aprendizaje:
De acuerdo a lo establecido en el aprendizaje significativo, en todo proceso
enseñanza-aprendizaje se advierten tres fases, ellas son: Fase de Apertura,
Desarrollo y Cierre. Los propósitos y procedimientos para cada fase, se presentan a
continuación:
Apertura: El propósito de la apertura o inicio de la clase se describe dentro del
primer nivel de la motivación. Aquí el docente debe comenzar por ubicar a los
alumnos en el tema, explorar los conocimientos previos sobre éste y centrar su
60
atención en el mismo. En esta fase, es necesario establecer la importancia de las
competencias a desarrollar y las razones por las cuales deben ser logradas.
Desarrollo: Como su nombre lo indica, en este espacio se desarrolla el contenido o
tema establecido en la planificación de la clase, aplicando estrategias de enseñanza
que promuevan la participación activa de los alumnos en la ejecución de actividades
para poder así, construir un conocimiento nuevo en función de sus experiencias
previas, de esta manera lograr un aprendizaje concreto y por ende significativo. Se
recomienda implementar la ejecución de ejercicios prácticos, solicitar opiniones,
intercambio de ideas, formular preguntas al grupo en general, que puedan ser
respondidas espontáneamente. El profesor, debe ser muy cuidadoso para no dejar
rezagados a los alumnos más tímidos y cohibidos, en este caso los ejercicios prácticos
son muy útiles ya que de alguna manera conducen a la participación en la ejecución
de los mismos.
Un aspecto muy relevante en el desarrollo de la clase es la retroalimentación o
Feed-back de los resultados obtenidos tanto de los ejercicios prácticos, como de las
respuestas a interrogantes, de igual manera en la participación del alumno,
permitiendo reorientar el proceso hasta lograr el dominio del contenido y el logro de
las competencias previstas.
Cierre: Su propósito es ayudar al alumno a consolidar los conceptos e ideas del tema
desarrollado y verificar el logro de las competencias previstas, como también la
transferencia del aprendizaje. En esta fase es indispensable hacer una recapitulación o
resumen de todo el contenido desarrollado, éste debe ser construido en forma oral,
conjuntamente entre el docente y los alumnos a través del intercambio de ideas y
opiniones al respecto. Todo ello permite conocer el progreso de los estudiantes en el
transcurso y cierre del proceso enseñanza-aprendizaje, facilitando al profesor la
evaluación tanto individual como grupal. (p.88).
61
3.- REDISEÑO CURRICULAR DEL PROYECTO DE CARRERA
EDUCACIÓN INTEGRAL DE UNEG.
Dado el momento histórico en que se encuentra el país, el cambio de paradigma
representa el modo de dirigirse a una visión de futuro retadora y motivante. Por
supuesto que hablar de cambios significa que existe la necesidad de desviarse de las
normas establecidas anteriormente y consideradas válidas, para dar paso a la toma de
decisiones basadas no sólo en las normas sino en el contexto social, cultural y
político del país, por ende la visión de futuro sustentada en ese contexto, es la que
inspira dichos cambios.
En virtud de ello desde enero del 2005, la Coordinación de Currículo de la
UNEG, conjuntamente con la comisión de currículo del Proyecto de Carrera de
Educación Integral de esta universidad, dieron inicio al proceso de rediseño
curricular, apoyándose en los lineamientos emanados de organismos e instituciones
tanto nacionales como internacionales y de la Coordinación Nacional de Currículo
(2002), tomando en consideración los resultados de la evaluación curricular realizada
en el año 2003.
El surgimiento del nuevo modelo curricular tiene como concepción teórica
promover las nuevas prácticas sociales, científicas y tecnológicas en el ámbito de la
Educación Superior, por lo tanto la universidad tiene como función no sólo formar
profesionales para el momento actual sino para el futuro, comprometidos con el
desarrollo de su país y con conciencia de servicio a la comunidad. Toma como base
fundamental para la formación integral las directrices emanadas de la UNESCO
(1996), para la educación del mundo: aprender a conocer, a hacer, a convivir y
aprender a ser, donde estos aprenderes están enmarcados en las tres dimensiones de la
educación del futuro: la dimensión ética, la científica y tecnológica, la dimensión
social y cultural.
El enfoque teórico de este modelo está basado en la propuesta de un currículo
por procesos que se inserta en un modelo pedagógico progresivo también
denominado constructivista cuyo eje central es el progreso de los alumnos
62
considerando sus aprendizajes previos, para el desarrollo de las habilidades de
pensamiento, donde los contenidos convencionales son dejados de lado para dar lugar
al diseño de proyectos educativos centrados en el desarrollo de destrezas cognitivas,
en la selección e interpretación de situaciones problemáticas que los alumnos deben
solucionar tomando en cuenta sus conocimientos anteriores para el logro de
aprendizajes significativos.
3.1. Nueva visión de la Carrera de Educación Integral de la UNEG.
En el proceso de reconstrucción y redefinición de la licenciatura en Educación
Integral, se determinaron los siguientes objetivos generales de la carrera:
Formar profesionales altamente capacitados en el campo de la Educación, para
desempeñarse eficiente y eficazmente en el nivel de educación que le
corresponde, con espíritu democrático, crítico, participativo, ético y con
sentido de servicio a la comunidad local, regional, nacional e internacional.
Formar profesionales con sentido de la cultura de trabajo en equipo, capaces de
resolver problemas del sector educativo, de participar en la toma de
decisiones que tienen incidencia en el campo educativo donde se
desempeñan, y de atender las necesidades de su comunidad.
Formar profesionales con competencias investigativas que le permiten generar
trabajos de investigación en el área educativa.
Formar profesionales líderes capaces de promover la integración de la
comunidad a través del desarrollo de actividades socio-culturales.
3.2. Áreas de desempeño
El licenciado en Educación Integral en el campo ocupacional puede desempeñarse:
Como docente de aula, en las diferentes dependencias propuestas por la ley y el
Ministerio del Poder Popular para la Educación.
Como asesor de proyectos educativos, en el que se refiere a mejorar la calidad
de los procesos educativos.
63
Como promotor comunitario, promoviendo espacios de integración
sociocultural para una mejor calidad de vida.
Como coordinadores de comisiones, áreas, departamento y otras dependencias
propias de la estructura organizativa de la institución educativa.
Como supervisor de los procesos de gestión educativa.
3.3. Funciones a desarrollar.
El Licenciado en Educación Integral realizará las siguientes funciones:
Como profesor en el área de su especialidad en instituciones públicas y
privadas. También puede desarrollar funciones en el área de orientación,
planificación, evaluación de proyectos y programas educativos de los
organismos públicos y privados.
Investigación, en el área socioeducativa vinculada con la realidad educativa,
social y cultural, de forma independiente o adscrita a una institución en
particular.
Analista de instrumentos de información proveniente de estudios de carácter
social y educativo.
Extensión, promotor del quehacer y trabajo comunitario en una relación amplia
con la comunidad.
Administración, promotor de planes y programas dirigidos a la ampliación y
mejoras de la calidad de los procesos de enseñanza.
Supervisor de la gestión académica curricular de las instituciones educativas.
3.4. Modelo Curricular.
El modelo se basa en un enfoque teórico conceptual de formación profesional
por competencias que orienta los procesos de enseñanza-aprendizaje. Para establecer
el perfil profesional centrado en competencias, se tomaron en consideración los
lineamientos emanados del gobierno venezolano en lo que respecta a las nuevas
políticas de formación profesional, así como los documentos emanados por el Núcleo
de Vicerrectores Académicos y la Comisión Nacional de Currículo. A nivel
internacional se siguieron las normativas establecidas en Latinoamérica y de la
64
Comunidad Europea a través de lo establecido en el Proyecto Alfa-Tuning (2003). En
virtud de ello, el perfil del Licenciado en Educación Integral se sustenta en las
siguientes competencias:
3.4.1. Competencias Genéricas: Identifican comportamientos asociados a
desempeños comunes en cualquier profesión.
Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.
Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.
Capacidad de comunicación oral y escrita.
Capacidad de comunicación en un segundo idioma.
Capacidad para tomar decisiones.
Capacidad para formular y gestionar proyectos.
Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.
Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.
Capacidad de trabajo en equipo.
Capacidad para actuar en nuevas situaciones.
Compromiso ético.
Dominio de habilidades, destrezas, aptitudes, y actitudes para propiciar el
desarrollo de la enseñanza.
Capacidad para transformar su práctica pedagógica.
Habilidad para desarrollar estrategias de interrelación escuela –comunidad.
Habilidad para hacer uso de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación.
Habilidad para investigar el contexto educativo y socio-cultural.
3.4.2. Competencias Específicas:
Estas se relacionan con el conocimiento concreto de un área temática vinculada
a las disciplinas académicas.
Competencias comunicativas básicas: Capacidad de utilizar el lenguaje oral y
escrito.
Comprensión lectora.
65
Capacidad de análisis y síntesis.
Domina los saberes de las disciplinas del área de conocimiento de su
especialidad.
Conoce y aplica en el accionar educativo de las teorías que fundamentan las
didácticas generales y especificas.
Selecciona, elabora y utiliza materiales didácticos pertenecientes al contexto.
Desarrolla el pensamiento lógico, crítico y creativo de los alumnos.
Diseña e implementa estrategias educativas que integran a personas que
necesitan educación especial.
Inculca valores en formación ciudadana y en democracia.
Analiza críticamente las políticas educativas.
Desarrolla e implementa estrategias educativas que correspondan a la
diversidad Socio-cultural.
Conoce los procesos históricos de la educación del país y Latinoamérica.
Interpreta y utiliza las diferentes teorías de otras ciencias que fundamentan la
educación: Lingüística, filosofía, sociología, psicología, antropología, política
e historia.
Proyecta y desarrolla acciones educativas de carácter interdisciplinario.
(pp. 4 - 5).
Produce materiales educativos acorde a los diferentes contextos que fortalezcan
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Diseña, gestiona, implementa y evalúa programas y proyectos educativos.
Crea y evalúa ambientes favorables y desfavorables para el aprendizaje.
Ordena y facilita con acciones educativas los procesos de cambio en la
comunidad.
Interactúa social y educativamente con los diferentes actores de la comunidad
para favorecer los procesos de desarrollo.
Identifica y gestiona apoyos para atender necesidades educativas específicas en
diferentes contextos.
66
3.5. Perfil Profesional por Competencias del Licenciado en Educación Integral.
Con el modelo curricular propuesto para este Proyecto de Carrera, se pretende
formar un profesional Integral con competencias psicopedagógicas, didácticas,
científicas, técnicas y sociohumanistas, capaz de desarrollar funciones de docencias,
investigación, extensión y administración del proceso educativo, que lo califican
como un facilitador del hecho educativo, promotor de la participación social, con
capacidad de manejo grupal y toma de decisiones, comprometido con la realidad de
su contexto social-cultural y con compromiso ético y ciudadano.
3.6. Bases Teóricas del Modelo Curricular.
Las Bases Teóricas constituyen los principios que orientan y direccionan el
proceso de planificación curricular para que se puedan llevar a la práctica en los
niveles curriculares: macro (perfil del egresado), meso (planes de estudio) y micro
(programas de asignaturas o unidades curriculares). De igual manera sirven de
sustento para la formación de los docentes, como responsables de la
operacionalización del currículum.
3.6.1. Bases filosóficas:
Los principios filosóficos contenidos en el referido modelo enrumban su visión
hacia nuevas posturas paradigmáticas, asumiendo que la educación tiene la
responsabilidad de permitir la comprensión de las diferentes concepciones del mundo,
formas de ver y explicar la realidad, desde donde se van desarrollando nuevas
maneras de actuar. Es decir, que la educación esta orientada a introducir al ser
humano a un mundo en constante cambio, donde se muestran posibilidades para que
cada sujeto construya su proyecto de vida.
El enfoque filosófico hace énfasis en la calidad de las relaciones humanas,
orientadas a un desarrollo físico y psíquico cónsonos con la integración de los
individuos en grupos comunitarios, la promoción y práctica de valores como la
solidaridad, honestidad, libertad y respeto, como una opción de vida compartida.
Cabe desatacar que el planteamiento filosófico contenido en el diseño curricular
de la carrera, hace referencia a los postulados constructivistas. Por otro lado señala
67
que la función cognoscitiva es considerada como una situación adaptativa, y en
consecuencia esto permite al educando organizar su mundo experiencial y vivencial.
Se plantea que de acuerdo al constructivismo pedagógico el verdadero
aprendizaje humano es una construcción de cada individuo, que logra modificar su
estructura mental y alcanzar un mayor nivel de complejidad, diversidad e integración.
Con respecto al aspecto teológico de la educación, el modelo se orienta a la
formación integral del aprendiz, tomando en cuenta la problemática social, mediante
el uso del juicio crítico, la reflexión y la innovación.
3.6.2. Bases Psicológicas:
El modelo se sustenta en el enfoque cognitivo-constructivista, visto como una
perspectiva pedagógica que orienta el quehacer educativo en la práctica docente y
representa la guía orientadora del desarrollo curricular, como alternativa de
enseñanza y evaluación. En virtud ello, el diseño curricular se aproxima a
planteamientos subjetivistas del conocimiento, centrados en el proceso, la
participación y la autorrealización; en contraposición al énfasis conductista de las
posturas objetivista.
En este contexto, el profesor universitario deja de ser un administrador del
saber, para convertirse en creador de situaciones de aprendizaje y organizador del
proceso enseñanza-aprendizaje. De ese rol de transmisor del saber a través del
discurso magistral, se pasa a la de facilitador y mediador de dicho proceso,
mediante la interacción entre docente, aprendiz, el entorno y el trabajo cooperativo.
Por su parte, el alumno deja de ser un receptor pasivo para convertirse en autogestor
de la construcción de un aprendizaje significativo.
3.6.3. Bases Pedagógicas:
Al considerar el constructivismo desde una perspectiva metodológica para
abordar los cambios educativos, éste se concibe como un enfoque multimetodológico,
que enfatiza el diálogo, la dialéctica y los métodos interactivos, donde el aprendizaje
se concibe como un proceso eminentemente activo, y el sujeto se convierte en un
verdadero protagonista de su aprendizaje, no se limita a recibir y procesar
68
información; por el contrario, construye y reconstruye conocimientos y significados
sobre la base de sus experiencias previas.
La postura constructivista se apoya en algunos aspectos característicos que
engloban elementos constitutivos del proceso enseñanza-aprendizaje-evaluación,
entre los que se destacan los siguientes:
En cuanto a meta educativa se hace referencia a que cada individuo
accede progresiva y secuencialmente, a la etapa superior de su
desarrollo intelectual, de acuerdo a sus necesidades y condiciones
particulares. De esta manera el docente debe propiciar experiencias
educativas variadas y estimulantes, que permitan el acceso a las
estructuras cognitivas superiores.
En cuanto a los contenidos de enseñanza y aprendizaje, es necesario
que el profesor estimule en el estudiante el logro de aprendizajes
significativos, tomando en consideración el aporte de su experiencia
previa y personal.
Por último lo social-cognitivo, referido a la enseñanza orientada hacia
la interacción y comunicación de los alumnos, en el debate y la crítica
argumentativa para el logro de resultados cognitivos y éticas
colectivas, para dar solución a los problemas reales de la comunidad
mediante la interacción teórico-práctica.
Este planteamiento obliga a que los profesores basen su enseñanza en lograr
que los estudiantes “aprendan a pensar”, se autoenriquezcan interiormente con
estructuras, esquemas, operaciones mentales, que les permitan pensar, resolver y
decidir con éxito situaciones vivenciales y de estudio.
3.6.4. Bases Sociológicas:
Se hace referencia al contexto social y sus implicaciones de índole culturales,
políticas y económicas que inciden significativamente en el ámbito educativo. Aquí
se toman en consideración las directrices del gobierno nacional relacionadas con los
derechos sociales, el desarrollo sostenible y la protección del medio ambiente, donde
la universidad debe actuar como agente de cambio social. Para ello el currículo se
69
debe construir y operacionalizar sobre la base de la problemática cotidiana, los
valores sociales y las posiciones políticas, buscando de esta manera el desarrollo del
individuo en concordancia con una sociedad en permanente cambio y transformación.
4. La Transversalidad como estrategia de formación integral:
La transversalidad curricular surge como una propuesta de cambio de
paradigma, enmarcada en el concepto de innovación curricular, que busca integrar
aspectos intelectuales, afectivos, corporales, sociales y ético-morales en concordancia
con el contexto social, permitiendo así la construcción de un pensamiento social
crítico.
En este nuevo diseño se insertan como elementos innovadores la investigación
como eje transversal y los valores. Señalando que los ejes transversales son temas
que se encuentran entretejidos en cada una de las áreas y unidades curriculares que
conforman la estructura del currículo, convirtiéndose entonces en fundamento para la
práctica pedagógica, al integrar los componentes del ser, conocer, hacer y convivir, a
través de conceptos, valores y actitudes que orientan la enseñanza y el aprendizaje.
En consecuencia, no pueden considerarse como contenidos paralelos a las áreas
curriculares, sino como ejes que transversan todas y cada una de ellas, orientados a
lograr un aprendizaje significativo, que propicie la formación científico-humanística
y ético-moral del ser, en consonancia con los cambios sociales y culturales que se
suscitan en el sociedad actual.
Por lo tanto, el proceso de aprendizaje sustentado en los temas transversales
deberá responder a la problemática y realidad social contextualizada dentro de los
contenidos programáticos en todas y cada una de las áreas, abarcando procesos,
habilidades, destrezas, actitudes, valores y por ende competencias, que se
operacionalizan en un conjunto de dimensiones e indicadores, que permiten delimitar
su alcance con sentido globalizador e interdisciplinario.
De tal manera, los ejes transversales como medios de enseñanza, atraviesan,
envuelven y permean todos los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales, ayudando de esta manera a que los aprendizajes sean más significativos
para los alumnos y que la enseñanza lo sea para el profesor.
70
5.- La Interdisciplinariedad:
Constituye un referente determinante en el marco del currículo integral, ya que
es evidente que deben superarse los límites impuestos por el abanico de las
disciplinas universitarias. Este modelo curricular integrador, junto a la articulación
interdisciplinaria, parten de la formulación de núcleos problemáticos, en lo cuales se
articulan relaciones entre disciplinas para la comprensión y solución de interrogantes
acordes con los propósitos formativos.
La interdisciplinariedad convoca diversas disciplinas alrededor de un objeto en
una relación simétrica, dinámica e interactiva donde se promueve la unidad a partir de
la pluralidad. Este proceso supone cuatro grandes pasos que no poseen naturaleza
tecnológica: búsqueda de la horizontalidad disciplinaria, desarrollo de conceptos
conectivos, la mutua interrogación y la construcción de un marco común. (Dirección
de Planificación y Evaluación Institucional, UNEG, 2005, pp.3-10).
Como se puede observar el actual Diseño Curricular del Proyecto de Carrera
Educación Integral de la UNEG, es muy novedosos e incluye aspectos innovadores
sugeridos por instituciones y organismos tanto nacionales como internacionales como
la UNESCO y el Proyecto Tuning (versión Latinoamérica), donde el perfil del
egresado es diseñado en función de competencias, orientado a la pertinencia social y
a la calidad educativa. De tal manera en los programas de las diversas unidades
curriculares que conforman el Plan de Estudios de la referida carrera, se destacan
tanto las competencias generales como las específicas de cada asignatura. Cabe hacer
la salvedad que en todas las unidades curriculares se reflejan como competencias
comunicativas básicas el desarrollo de la capacidad de análisis y síntesis (resumir),
considerando esto de gran relevancia para esta investigación cuyo tema central es el
resumen.
Para lograr desarrollar las citadas competencias se hace necesario el uso de
estrategias que permitan consolidar en los estudiantes esas habilidades y destrezas
que conforman el perfil profesional planteado en el Diseño Curricular. Es por ello que
se ha elaborado esta investigación, con miras a sugerir lineamientos que pueden ser
manejados por los profesores en las diversas unidades curriculares, para adiestrar a
71
los alumnos en la elaboración del resumen, considerando que éste es una estrategia
cognitiva que parte de los conocimientos previos del estudiante, y permite elaborar un
texto nuevo a partir de un texto fuente, así como también se puede hacer una
recapitulación de una clase o un contenido desarrollado previamente, el cual puede
ser realizado tanto de forma oral como escrita.
Es importante tener presente que este Diseño Curricular se esta comenzando a
implementar, por lo que se requiere de todas las sugerencias y aportes que la
comunidad universitaria y especialmente estudiantes y personal docente puedan
aportar para optimizar su operacionalización. El resumen es una estrategia cognitiva
que puede ser manejada en forma transversal en la operatividad del referido diseño a
través de su empleo, uso y manejo en todas y cada una de las asignaturas.
6. EL RESUMEN COMO ESTRATEGIA COGNITIVA ORIENTADA AL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS QUE SE REQUIEREN PARA SU
ELABORACIÓN:
Una de las propiedades fundamentales del resumen como estrategia cognitiva,
es la que hace referencia a su naturaleza creativa y analítica, formando parte de una
planificación cuya ejecución posibilita desarrollar, fortalecer y consolidar
competencias, orientadas a la construcción del conocimiento y por ende al
aprendizaje significativo. Su elaboración implica una determinada secuencia de
operaciones cognitivas que conllevan a la construcción del mismo, para ello es
indispensable el proceso de análisis que permite la comprensión del texto o tema
desarrollado, a través de la descomposición de sus partes de acuerdo al criterio de
interés del sujeto que analiza, ello conlleva a la posibilidad de resumir como proceso
que permite recomponer e integrar. Ambos procesos son complementarios e
interactúan y se perfeccionan constantemente, razón por la cual se les ha denominado
procesos integradores. (Bautista, op.cit)
El aprendizaje es un proceso subjetivo, activo y orientado a la construcción del
conocimiento, por lo que las estrategias a utilizar habrán de tener una incidencia
72
relevante en la calidad de la construcción de éste, ya que el alumno que aprende
necesariamente pondrá en funcionamiento una serie de operaciones cognitivas
tendentes a:
Seleccionar la información que más le interese
Organizarlas de acuerdo al género discursivo correspondiente
Elaborarla, relacionándola con sus conocimientos previos
Expresarla o comunicarla mediante el lenguaje oral o escrito (aquí se ubica el
resumen como estrategia cognitiva).
En virtud de toda la revisión y análisis de la información recabada y de los
planteamientos de los autores consultados, se considera pertinente y necesario
establecer una serie de lineamientos a seguir para su elaboración, estos lineamientos
están orientados a instruir tanto a los estudiantes como los profesores que así lo
requieran para la redacción de resúmenes pertinentes y cónsonos con lo establecido
en las normas y reglas señaladas en las investigaciones que han servido de soporte a
este trabajo, entre ellos se destacan:
Análisis de contexto: Conviene analizar las características del texto original,
determinar su destinatario, concretar los propósitos de la reducción y seleccionar el
tipo de reducción más adecuado. Para ello se sugiere plantearse algunas interrogantes
tales como:
¿Qué características presenta el original?
¿para quién es el resumen? ¿Para mí?, ¿Para otra persona?
¿Qué se pretende hacer con el resumen?
¿Qué voy a hacer después con él?
Comprensión del original y selección de los datos: Consiste en comprender el
texto original que hay que reducir y discriminar los datos relevantes de los
irrelevantes, de acuerdo con la finalidad de la reducción. Se pueden hacer varias
lecturas y marcar el texto: subrayarlo, identificar las partes que lo componen, etc.,
tratando de dar respuesta a las siguientes preguntas:
¿Cuál es su mensaje o significado esencial?
73
Intentar reducir el sentido global del tema a una frase. El título o alguna
frase especialmente significativa del texto, pude ser de mucha ayuda.
¿Cuáles son las ideas o los puntos fundamentales del texto? ¿Qué datos del
original deben incluirse en la reducción, de acuerdo con el objetivo final del
resumen?
Para ello se sugiere identificar las ideas principales y diferenciarlas de
los ejemplos y las ideas secundarias.
¿Qué estructura tiene el texto?
Se trata de descubrir el plan del texto, ver su articulación lógica, es
decir, como se van relacionando las diferentes ideas de una manera
lógica. Se recomienda observar la disposición del texto en párrafos. Con
frecuencia cada párrafo desarrolla una idea central.
Es muy útil subrayar las palabras claves de cada idea esencial y señalar
los conectores que le puedan mostrar cómo es la articulación lógica del
texto.
¿Cuál es el esquema del texto?
Estos primeros pasos se tendrán que reflejar en un esquema, que será el
paso previo a la redacción final del resumen.
¿Cómo se estructurarán los datos en la reducción?
Al observar el esquema del texto, se podrán identificar nuevas relaciones
entre las ideas que se han retenido. Esto ayuda a sugerir nuevas formas
de organizar estas ideas y reflejarlas en la redacción del resumen,
aplicando con eficacia las operaciones de reducción.
En virtud de ello desde enero del 2005, la Coordinación de Currículo de
la Textualización: Consiste en redactar el resumen, de acuerdo con los
criterios en la fase inicial de análisis del contexto y aplicando las diversas
operaciones de reducción.
Ahora bien, ¿cuáles son las operaciones de reducción?
Elisión: Se suprimen los contenidos y las expresiones que presenten
informaciones redundantes o no absolutamente necesarias.
74
Generalización: Se realiza una abstracción de la información común o
redundante con el propósito de formar un concepto general.
Fusión y reorganización: Se seleccionan contenidos importantes y
algunas informaciones complementarias, para elaborar un concepto o
una idea que los contenga todos. Después se reúnen los contenidos
importantes.
Condensación y reorganización: Se sintetizan varios contenidos
esenciales en una sola idea.
Paráfrasis: El parafrasear un texto, consiste en aquella traducción que da una visión
clara y didáctica del mismo, por traducción no quiere decir cambio de un idioma a
otro necesariamente, sino la reestructura del texto original. La paráfrasis lo imita, sin
reproducirlo y muestra de manera objetiva que se ha comprendido la información
proporcionada. En sentido estricto es la explicación del contenido de un texto para
aclararlo en todos sus aspectos y facilitar su comprensión. También es un recurso
didáctico y una estrategia para adquirir conocimientos, con ella se ejercita la
redacción, además es una estrategia muy útil para resumir textos muy extensos.
Cabe destacar que a parte de los lineamientos antes citados, se pueden agregar
algunas sugerencias generales presentadas por Carvajal (op.cit), para la elaboración
del resumen, entre ellas se pueden mencionar las siguientes:
Utilice un vocabulario sencillo, sin sobrecargarlo con adjetivos o adverbios.
Elimine palabras vacías remplazándolas por otras con mayor significación.
Incluya varios aspectos particulares en una generalización. Por ejemplo: Pizza,
espagueti y torta se generalizan como harinas. Es posible también sustituir una
frase o una oración muy extensa por otra más breve que contenga las mismas
ideas.
Elija adecuadamente los nexos o elementos de enlace (por el contrario, luego,
además, en efecto, por consiguiente), pues ellos van ayudando a la coherencia y
cohesión del texto. Además, establezca la relación existente entre las ideas
seleccionadas.
75
Evite el uso de citas textuales. Redacte el nuevo texto con sus propios términos
y a la vez con los del autor, respetando fielmente el texto original.
Tenga mucho cuidado y preste atención a la coherencia.
Al redactar utilice correctamente los signos de puntuación; ellos le ayudarán a
dar mayor claridad al nuevo texto.
Cabe resaltar que, tomando en consideración todo el soporte teórico de esta
investigación y tomando en consideración los lineamientos señalados, se obtendrá un
escrito breve elaborado en pequeñas etapas, que contenga lo esencial.
76
CAPITULO III
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Una vez revisada, analizada y presentada toda la información previa,
considerada pertinente y necesaria para sustentar teóricamente y justificar la
elaboración de esta investigación, ha sido posible dar respuesta a las interrogantes
formuladas en el planteamiento del problema y a los objetivos propuestos para este
estudio. En función de ello se concluye que:
Los alumnos que cursan la carrera Educación Integral, muestran debilidades
para resumir tanto en forma oral como escrita, lo que conlleva a inferir que tal
vez los docentes desconocen los parámetros y lineamientos establecidos por
autores que se han dedicado a investigar sobre el resumen, y por ello quizás, no
facilitan a los estudiantes las orientaciones e instrucciones pertinentes y
necesarias para su elaboración.
El resumen es indispensable para iniciar la presentación de artículos científicos,
tesis de grado e investigaciones diversas, ya que se presenta al inicio de éstos,
para brindar al lector una información completa del mismo. Puede ser utilizado
tanto en el ámbito científico y académico destacándose en el área de la
medicina y trabajo social para el estudio de casos y presentación de informes
que generalmente se inician con un resumen.
El uso y manejo del resumen como estrategia cognitiva en la carrera educación
integral se considera muy relevante, ya que al igual que la investigación
considerada como eje transversal de ese proyecto de carrera y del diseño
curricular de la UNEG en general, esta estrategia puede ser abordada manejada
e implementada en todas las unidades curriculares como eje que transversa y
permea todas y cada una de las asignaturas que conforman el plan de estudios de
la citada carrera. Ello se justifica mucho más cuando se toma en consideración
77
que uno de los roles que va a desempeñar en su campo laboral, el futuro docente
es el de investigador.
Para la elaboración del resumen hay que ejecutar una serie de procesos
cognitivos previos que parten de la observación y del análisis, para poder
recomponer e integrar ideas que permitan como último proceso, la redacción del
mismo.
La producción del resumen como actividad sintetizadora de un contenido en
una determinada unidad curricular le permite al alumno reflexionar y potenciar
su capacidad de análisis discursivo, aparte de generar experiencias y
oportunidades de escritura que van más allá de la repetición y el mecanicismo.
Al seleccionar y usar adecuadamente las estrategias, se puede inducir al
estudiante a través del procesamiento de información, a desarrollar y potenciar
procesos cognitivos como la adquisición de la información, codificación,
almacenamiento y utilización de dicha información para la construcción del
nuevo conocimiento, que proporcione un aprendizaje más significativo para
ellos, y a la vez facilite la retención y transferencia exitosa y productiva del
conocimiento y del aprendizaje.
Ello se podrá constatar en las producciones de los alumnos a través de
sus trabajos escritos, trabajos de investigación, lectura comprensiva y crítica y en
la expresión de opiniones en forma oral y escrita por parte de éstos, donde el
resumen sería la estrategia cognitiva por excelencia.
El presente estudio sirve de base para plantearse hipótesis de trabajo que
conlleven a otras investigaciones sobre el tema.
De acuerdo a las investigaciones y estudios consultados para este trabajo,
incluyendo lo establecido en el Diseño Curricular del Proyecto de Carrera Educación
Integral, y en función a las conclusiones señaladas, se recomienda:
Realizar una investigación más exhaustiva sobre el resumen, donde se apliquen
a los profesores instrumentos que permitan conocer las fortalezas y debilidades
que estos presentan sobre este tópico, a fin de ampliar y enriquecer los
resultados de este estudio.
78
Dictar cursos y talleres a los profesores sobre la elaboración, uso y manejo del
resumen como estrategia cognitiva, que facilite el desarrollo de competencias
comunicativas básicas, tanto para la construcción del conocimiento y el
aprendizaje significativo en el alumno.
Utilizar el referente teórico de esta investigación como soporte para
proporcionar mayor información a los profesores y alumnos, sobre los
lineamientos y parámetros a seguir en la elaboración del resumen.
Se hace énfasis en la complejidad de la tarea de resumir, por lo que se requiere
que los profesores hagan uso de diversas estrategias orientadas a estimular las
potencialidades del alumno y a desarrollar competencias, habilidades y destrezas
para que éste pueda elaborar un resumen bien estructurado.
La compleja tarea de resumir, se puede facilitar haciendo uso sistematizado de
los parámetros, lineamientos y macrorreglas establecidas por los autores
consultados.
Al utilizar el resumen como estrategia de elaboración, es importante tomar en
consideración las diferencias individuales de los alumnos, su estructura
cognitiva, intereses y necesidades. Considerando que las estrategias son las
guías de acción que hay que seguir para desarrollar habilidades y destrezas en
los estudiantes con miras a la construcción del conocimiento y al logro de un
aprendizaje significativo.
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