SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2005

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005 REVISTA DE eeDUCACIÓN

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EDUCACIÓNNO FORMAL

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SUMARIOEDUCACIÓN NO FORMAL

FLORENTINO SANZ FERNÁNDEZ: Presentación. —ANTONIO J. COLOM CAÑELLAS:Continuidad y complementariedad entre la Educación formal y no formal. —JOAQUÍN GARCÍA CARRASCO: Educación informal de personas adultas en culturasorales, lectoescritoras e informacionales. —ANTONIO VÍCTOR MARTÍN GARCÍA yAGUSTÍN REQUEJO OSORIO : Fundamentos y propuestas de la Educación no formalcon personas mayores. —JESÚS MARTÍN BARBERO: Nuevos regímenes de visuali-dad y des-centramientos educativos. —ROBERTO APARICI MARINO: Medios decomunicación y educación. —FLORENTINO SANZ FERNÁNDEZ: La validación universi-taria de los aprendizajes adquiridos en la experiencia: su contexto económicoy social. —JORDI PLANAS COLL: El papel de la empresa en la formación de los tra-bajadores en España. —MARÍA NOVO VILLAVERDE: Educación ambiental yEducación no formal: dos realidades que se realimentan. —JOSÉ ORTEGA

ESTEBAN: La Educación a lo largo de la vida: la Educación social, la Educaciónescolar, la Educación continua… todas son Educaciones formales. —VÍCTOR

MANUEL MARÍ SÁEZ: Movimientos sociales y Educación popular en tiempos deglobalización. —ENRIQUE MIRET MAGDALENA: Los catecismos: pros y contras comocamino de enseñanza religiosa. —Mª CARMEN PEREIRA DOMÍNGUEZ: Cine yEducación social. —LUIS TORREGO EGIDO: La educación a través de la canciónde autor. —CONCEPCIÓN MEDRANO SAMANIEGO: ¿Se puede favorecer el aprendi-zaje de valores a través de las narraciones televisivas?

JUAN JIMÉNEZ DEL CASTILLO: Redefinición del analfabetismo: el analfabetismo fun-cional. —JOSÉ MANUEL SUÁREZ RIVEIRO; ANA PATRICIA FERNÁNDEZ SUÁREZ y DANIEL ANAYA

NIETO: Un modelo sobre la determinación motivacional del aprendizaje auto-rregulado.

VICENÇ FONT MOLL y ANA BEATRIZ RAMOS: Objetos personales matemáticos y didác-ticos del profesorado y cambio institucional. El caso de la contextualizaciónde funciones en una facultad de ciencias económicas y sociales. —MARIBEL

GARCÍA GRACIA: Culturas de enseñanza y absentismo escolar en la EnseñanzaSecundaria Obligatoria: estudio de casos en la ciudad de Barcelona.

AMELIA BARQUÍN y NEKANE PLAZA: La luciérnaga que era... ¿diferente? Un aula«multicultural» en Guipúzcoa: convivencia y conflictos entre los alumnos eintervención de las maestras.

ISSN 0034-8082

MINISTERIODE EDUCACIÓNY CIENCIA

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La revista no comparte necesariamente las opiniones y juicios expuestos en los trabajos firmados

Número 338 septiembre-diciembre 2005

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5. Se incluirá, tanto en castellano como en inglés, un listado de 5 a 10 términos con laspalabras clave del artículo (key words).

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9. El Consejo de Redacción se reserva la facultad de introducir las modificaciones que con-sidere oportunas en la aplicación de estas normas de edición. Los originales enviados no serándevueltos.

EDUCACIÓN NO FORMAL

s u m a r i oMONOGRÁFICO

FLORENTINO SANZ FERNÁNDEZ: Presentación......................................

ANTONIO J. COLOM CAÑELLAS: Continuidad y complementariedadentre la Educación formal y no formal .....................................................

JOAQUÍN GARCÍA CARRASCO: Educación informal de personas adultasen culturas orales, lectoescritoras e informacionales ...............................

ANTONIO VÍCTOR MARTÍN GARCÍA y AGUSTÍN REQUEJO OSORIO:Fundamentos y propuestas de la Educación no formal con personasmayores......................................................................................................

JESÚS MARTÍN BARBERO: Nuevos regímenes de visualidad ydes-centramientos educativos ...................................................................

ROBERTO APARICI MARINO: Medios de comunicación y educación......

FLORENTINO SANZ FERNÁNDEZ: La validación universitaria de losaprendizajes adquiridos en la experiencia: su contexto económico ysocial ..........................................................................................................

JORDI PLANAS COLL: El papel de la empresa en la formación de los tra-bajadores en España..................................................................................

MARÍA NOVO VILLAVERDE: Educación ambiental y Educación no for-mal: dos realidades que se realimentan....................................................

JOSÉ ORTEGA ESTEBAN: La Educación a lo largo de la vida: laEducación social, la Educación escolar, la Educación continua … todasson Educaciones formales .........................................................................

VÍCTOR MANUEL MARÍ SÁEZ: Movimientos sociales y Educación popu-lar en tiempos de globalización ................................................................

ENRIQUE MIRET MAGDALENA: Los catecismos: pros y contras comocamino de enseñanza religiosa .................................................................

Mª CARMEN PEREIRA DOMÍNGUEZ: Cine y Educación social ................

LUIS TORREGO EGIDO: La educación a través de la canción de autor ..

CONCEPCIÓN MEDRANO SAMANIEGO: ¿Se puede favorecer el aprendi-zaje de valores a través de las narraciones televisivas? .............................

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ESTUDIOS

JUAN JIMÉNEZ DEL CASTILLO: Redefinición del analfabetismo: el anal-fabetismo funcional ...................................................................................

JOSÉ MANUEL SUÁREZ RIVEIRO; ANA PATRICIA FERNÁNDEZ SUÁREZ yDANIEL ANAYA NIETO: Un modelo sobre la determinación motivacionaldel aprendizaje autorregulado ..................................................................

INVESTIGACIONES Y EXPERIENCIAS

VICENÇ FONT MOLL y ANA BEATRIZ RAMOS: Objetos personales mate-máticos y didácticos del profesorado y cambio institucional. El caso dela contextualización de funciones en una facultad de ciencias económi-cas y sociales..............................................................................................

MARIBEL GARCÍA GRACIA: Culturas de enseñanza y absentismo escolaren la Enseñanza Secundaria Obligatoria: estudio de casos en la ciudadde Barcelona..............................................................................................

INFORMES Y DOCUMENTOS

AMELIA BARQUÍN y NEKANE PLAZA: La luciérnaga que era... ¿diferente?Un aula «multicultural» en Guipúzcoa: convivencia y conflictos entre losalumnos e intervención de las maestras ...................................................

RECENSIONES ..........................................................................................

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FLORENTINO SANZ FERNÁNDEZPresentación

ANTONIO J. COLOM CAÑELLASContinuidad y complementariedad entre la Educación formal y no formal

JOAQUÍN GARCÍA CARRASCOEducación informal de personas adultas en culturas orales,

lectoescritoras e informacionales

ANTONIO VÍCTOR MARTÍN GARCÍA y AGUSTÍN REQUEJO OSORIOFundamentos y propuestas de la Educación no formal con personas mayores

JESÚS MARTÍN BARBERONuevos regímenes de visualidad y des-centramientos educativos

ROBERTO APARICI MARINOMedios de comunicación y educación

FLORENTINO SANZ FERNÁNDEZLa validación universitaria de los aprendizajes adquiridos en la experiencia:

su contexto económico y social

JORDI PLANAS COLLEl papel de la empresa en la formación de los trabajadores en España

MARÍA NOVO VILLAVERDEEducación ambiental y Educación no formal: dos realidades que se realimentan

JOSÉ ORTEGA ESTEBANLa Educación a lo largo de la vida: la Educación social, la Educación escolar,

la Educación continua… todas son Educaciones formales

VÍCTOR MANUEL MARÍ SÁEZMovimientos sociales y Educación popular en tiempos de globalización

ENRIQUE MIRET MAGDALENALos catecismos: pros y contras como camino de enseñanza religiosa

m o n o g r á f i c o

Mª CARMEN PEREIRA DOMÍNGUEZCine y Educación social

LUIS TORREGO EGIDOLa educación a través de la canción de autor

CONCEPCIÓN MEDRANO SAMANIEGO¿Se puede favorecer el aprendizaje de valores a través de las

narraciones televisivas?

PRESENTACIÓN

FLORENTINO SANZ FERNÁNDEZ*

Hace casi cuarenta años que el concepto de «educación no formal» comenzó a circularpor el mundo con el fin de servir al análisis de las diferentes modalidades y prácticaseducativas. La sociedad ha cambiado mucho después de aquellos años y las reformaseducativas se han acelerado de tal manera que puede ser un buen momento para refle-xionar sobre la vigencia y utilidad de este concepto en el momento actual.

Desde los años sesenta hasta los primeros años del siglo XXI, los sistemas naciona-les de enseñanza, denominados también sistemas formales, han sido zarandeados detal forma que las lindes entre sus prácticas educativas (formales) y aquéllas otras quese califican como prácticas educativas no formales se han movido y en muchas ocasio-nes desdibujado. Ya no existe una frontera tan definida entre educación formal y noformal como se pensaba en los años sesenta porque muchas tareas educativas, consi-deradas tradicionalmente como no formales, están ofreciéndose en espacios escolaresy otras, consideradas formales, también se ofrecen en los espacios tradicionalmenteclasificados como no formales (A. Colom); porque determinados públicos, como el delos adultos, considerados como públicos privilegiados de la educación no formal, seestán convirtiendo en sujetos normales de la formación reglada (J. García Carrasco; A.V.Martín García; A. Requejo Osorio); porque la tecnología de la imagen y la comunica-ción digital están desafiando más profundamente de lo que se percibe a simple vista alos sistemas de enseñanza formal (J. Martín Barbero; R. Aparici); porque la sanción jurí-dica de la titulación oficial que se obtenía solamente después de un proceso de ense-ñanza formal ahora también se puede obtener después de un proceso de aprendizajea través de la experiencia (F. Sanz Fernández); porque las empresas están, cada vezmás, normalizando los sistemas de formación continua por encima y con más potenciaque la enseñanza formal y los convenios formativos entre universidad y empresa soncada vez más la norma común (J. Planas); porque la intencionalidad de los procesoseducativos no necesariamente ha de ser explícita y porque el marco tradicional de laenseñanza formal, que es el de la formación inicial, está siendo superado por la forma-ción en ejercicio y por la formación a lo largo de toda la vida que tienen lugar en unmarco comunitario más amplio que el de la comunidad escolar.

Todo ello indica que existe una mutua contaminación entre las distintas modali-dades de enseñanza y aprendizaje que pertenecen a un mismo ecosistema de saberes

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* Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)

Revista de Educación, núm. 338 (2005), pp. 7-8Fecha de entrada: 11-04-2005 Fecha de aceptación: 10-05-2005

(Novo, M.) y que hoy hace difícil establecer con claridad donde están las fronteras entrelas modalidades de enseñanza (formal, no formal e informal) que estableció la famosatrilogía de Coombs, utilizada primero en la ponencia pronunciada en la InternacionalConference on World Crisis in Education de 1967 y después publicada en la primeraversión de su famoso libro sobre La crisis mundial de la educación. Eso obliga a plan-tear la utilidad actual y la verdadera función de esta herramienta conceptual (J. Ortega).

De todas formas para lo que sí sirve, todavía, esta categoría de análisis es para recor-darnos que el escenario de la educación, de la formación, del aprendizaje y de la ense-ñanza trasciende los límites impuestos por la tradicional institución escolar. La escue-la no es capaz por sí sola de acompañar a todo el pueblo en el proceso formativo quelos ciudadanos de la sociedad actual necesitan (V. M. Mari Sáez). Históricamente, laescuela nunca totalizó la función social de la educación ni siquiera en las sociedadesletradas del segundo entorno en las que el estado sistematizó la educación y confióhegemónicamente a la institución escolar la función social de educar. La educaciónencontró otros cauces muy plurales y diversos. Hubo otros muchos espacios educati-vos, además de la escuela, como, por ejemplo, el hogar, las plazas, los pórticos, las igle-sias, los ateneos, los museos, las empresas, las ciudades educadoras, etc. Han existidodiversas modalidades de agentes educativos, además de la del maestro o profesor,como lo han sido la madre de familia, los predicadores, los confesores, los líderessociales, los periodistas y, también ha habido diversidad de recursos, además del libroescolar, como, por ejemplo, las imágenes (desde las vidrieras hasta las estampas ydesde las portadas románicas hasta los graffity, o desde los Belenes hasta los pasos deSemana Santa), los sermonarios, los devocionarios, los cuentos, los pliegos de cordel,o los catecismos tanto políticos como religiosos que se estudian en este número (E.Miret Magdalena). Pero si la educación se ha desarrollado por vertientes no escolaresa lo largo de la historia, en la época actual no lo es menos. La sociedad digital modifi-ca las conductas y las mentalidades a través de nuevos discursos, lenguajes y espacios.En este sentido el cine (C. Pereira), la canción (L. Torrego Egido) y la televisión (C.Medrano Samaniego) se han convertido en un gran potencial para el aprendizaje y laenseñanza. Solamente son tres ejemplos pero podríamos haber estudiado otros comoel teatro, la novela, la pintura o cualquier expresión artística que el ser humano utilizapara transmitir y comunicar su saber y su experiencia.

En este número, la Revista de Educación pretende ofrecer un marco de reflexiónabierto y plural sobre el concepto de educación no formal, así como sobre las nuevasprácticas que, por el hecho de ser clasificadas como prácticas no escolares no por esopertenecen a un rango educativo de inferior categoría. La escuela está dejando de serel espacio hegemónico de la educación y la formación. Los aprendizajes se adquierencada vez más en espacios compartidos y en modalidades diferentes pero ninguna deellas ha de considerarse de segunda categoría. La educación no formal que, como tér-mino negativo, venía reuniendo prácticas educativas consideradas como de segundoorden respecto a la enseñanza formal, ha ganado en prestigio y en repercusión social.

Con estas reflexiones no se trata de poner en cuestión la función de la escuela comoinstitución de la enseñanza formal, ni la función del libro como recurso de la enseñan-za y del aprendizaje, ni tampoco la función del maestro como profesional académico. Setrata de repensar la enseñanza y el aprendizaje desde una perspectiva que trasciende lasfunciones tradicionalmente asignadas a la escuela, al libro de texto y al profesor.

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RESUMEN. A partir de la desescolarización y de las metáforas de la ciudad educa-tiva, la sociedad del aprendizaje, la sociedad de la información, etc., se hace unarevisión de la educación formal y no formal, a fin de fundamentar una críticasobre su discriminación o diferenciación, ya que, hoy en día, encontramos tantassimilitudes entre ellas que se nos hace difícil distinguirlas; ni por sus institucio-nes, ni por la edad de los usuarios ni por planteamientos de carácter pedagógico;hoy las escuelas propician educación no formal, y centros de educación no formaldesarrollan programas formales de educación. Todo ello nos lleva a promulgarque entre la educación formal y no formal se da una continuidad en lo que seríaarquitectura pedagógica y una complementariedad en cuanto a su desarrollopráctico. Para llegar a tal conclusión analizamos 30 características educativas queabarcan los aspectos más importantes del profesorado, del alumnado, de las ins-tituciones y de sus recursos físicos.

ABSTRACT. Formal and non-formal education are analysed taking as a startingpoint un-schooling and the metaphors of the educating city, the learning society,the information society, etc. The aim is to provide the basis for criticism on theirdiscrimination or differentiation, since nowadays, so many similarities can befound that differentiation between them is difficult (they cannot even be distin-guished neither by their establishments, nor users'age, nor pedagogical approa-ches). These days, educational establishments provide non-formal education andnon-formal education centres implement formal education programmes. All thisleads us to state that what exists between formal and non-formal education is con-tinuity as regards pedagogical architecture and complementarity as regards theirpractical development. This conclusion has been reached by analysing 30 educa-tional characteristics that cover the main aspects related to teachers, pupils, esta-blishments and their physical resources.

CONTINUIDAD Y COMPLENTARIEDAD ENTRE LA EDUCACIÓN FORMAL Y NO FORMAL

ANTONIO J. COLOM CAÑELLAS*

(*) Universidad de las Islas Baleares y miembro académico de l’Institut d’Estudis Catalans.

Revista de Educación, núm. 338 (2005), pp. 9-22Fecha de entrada: 06-09-2005 Fecha de aceptación: 23-09-2005

LA NECESIDADDE UN MARCO HISTÓRICO

La complejidad de la sociedad actual, fun-damentalmente con el surgimiento de lasnuevas tecnologías, ha propiciado lanecesidad del conocimiento –la sociedaddel conocimiento– de forma imperativamás allá de los muros escolares, dandoentonces –al menos en parte– la razón alos viejos visionarios que en la década delos años sesenta y de los setenta noshablaban del «aula sin muros» (M.MacLuhan y E. Carpenter, 1968), de la«deseducación» (P. Goodman, 1973), de la«muerte de la escuela» (E. Reimer, 1974),de la «sociedad desescolarizada» (I. Illich,1976), o del «fracaso de la escuela», (J.Holt, 1979). Una histórica y olvidadabibliografía pero que se merecería unaseria consideración visto como se han idoproduciendo los acontecimientos, y comose han desarrollado los procesos de ense-ñanza a distancia, las universidades, ocampus virtuales, y en general, las deno-minadas formas flexibles de educación.

Paralelamente, en estos mismos años,se iniciaba la preocupación de cómodotar de funcionalidad educativa a estasociedad que tenía que competir con laescuela. Uno de los primeros ejemplos detal actitud fue (Reimes, 1974), «la socie-dad educativa», o «la sociedad del apren-dizaje» (T. Husen, 1978, 1988), la «ciudadeducadora» (Ayuntamiento de Barcelona,1990), o incluso la «era de la informa-ción» o la «sociedad red» (M. Castells,1997), eran algunas de las denominacio-nes que con mayor o menor fortuna seutilizaron entre nosotros. Como fácilmen-te podemos comprobar todas ellas tien-den a poner en evidencia la ampliacióndel espacio educativo más allá de lo esco-lar, poniendo énfasis en un tipo de educa-ción que es, o permanente o propia de laciudad, de la sociedad, de la red, o engeneral, de los medios de la información.

De hecho la propia definición de edu-cación permanente que nos aportaba E.Faure (1972, p. 265) «proceso (educativo)continuo e inacabable que se prolonga alo largo de la vida…» venía a ser una solu-ción de síntesis entre la educación escolary los nuevos retos educativos que ya seperfilaban de forma global. La educaciónpermanente no sólo defendía la amplia-ción de la educación escolar sino quetambién abogaba por un sentido formati-vo que se prolongase en el tiempo y enotros espacios sociales, como los propiosdel ocio, o del tiempo libre, o en las esfe-ras laborales.

Era necesario reseñar este contextopues es en él, y paralelamente a talesdenominaciones y enfoques, cuando seacuña en la literatura pedagógica unosconceptos que son claves en el ampliomarco de las ciencias de la educación yaque se han querido utilizar para deslindarestas otras educaciones (J. Trilla, 1993a).Me refiero, claro está, a lo que entende-mos por educación formal, no formal einformal, terminología que, con el tiem-po, y a pesar de sus posibles confusionesde significado, ha sido aceptada amplia-mente. Pues bien, de entre ellas, la educa-ción no formal, pretende dar cuenta delos fenómenos educativos a los que noshemos ido refiriendo hasta ahora, esdecir, los propios de las formas educativasno convencionales.

Según J. Trilla (1993b, pp. 17-ss.) eltérmino «educación no formal» pareceque se usa por primera vez en laInternational Conference on World Crisisin Education que se celebró en Virgina(USA) allá por 1967. Pues bien el docu-mento que sirvió de base para asentar losobjetivos de este congreso fue elaboradobajo la supervisión de Philip Coombs porla Oficina de Planeamiento de laEducación de la UNESCO que el mismodirigía. Ahora bien como las aportaciones

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al mencionado congreso no se publicaronhasta algunos años más tarde (Ph.Coombs, 1971) el uso de la expresión«educación no formal» siguió postergada.I. Pastor que recientemente ha estudiadola cuestión (2001) y afirma que no fuehasta 1975, con la publicación del libro dePh. Coombs y M. Ahmed (1975), cuandose comenzó a deslindar los sentidos y sig-nificaciones de lo que se entendería poreducación formal, no formal e informal.

LA NECESIDAD DE UNA REITERACIÓN

Personalmente he venido defendiendoque la diferencia más determinante quese da entre educación formal y no formales, sorprendentemente, de carácter jurí-dico y no pedagógico (Colom et al.,2001); es decir, entiendo la educaciónformal como aquella que concluye contitulaciones reconocidas y otorgadassegún las leyes educativas promulgadaspor los Estados, desde los diplomas deenseñanza primaria o básica hasta la titu-lación de doctor. Es pues la propia de lossistemas educativos reglados jurídicamen-te por el Estado y en consecuencia la quemayoritariamente se imparte en centros oinstituciones docentes, aunque esta últi-ma característica espacial, no puede ser,hoy en día, tomada como un elementodefinidor o de distinción en relación conla educación no formal, pues se dan casosde enseñanzas regladas que se imparten adistancia desde los niveles primarioshasta los universitarios.

En consecuencia la educación no for-mal sería, por el contrario, la que noviene contemplada en las legislacionesestatales de educación; es decir, que suresponsabilidad no recae directamente enlos ordenamientos jurídicos del Estado.Es, por ejemplo, el caso de los postgradoso maestrías universitarias que son ejem-plo de educación no formal, pues si bien

se llevan a cabo en instituciones educati-vas oficiales como puedan ser las propiasuniversidades, su marco legal no vienedefinido por la legislación ministerial sinopor la Universidad misma.

Tener en cuenta cualquier otra varia-ble creo que nos lleva a la confusión, puesla educación formal o no formal aceptanmúltiples aspectos comunes como puedaser el espacial (que ya hemos analizadosomeramente), el profesional, el sistemá-tico o por el contrario la flexibilidad, laracionalidad, la planificación, lo evaluati-vo, etc. Efectivamente, ambos tipos deeducación pueden tener finalidades pro-fesionales, ser racionales –estar pre-pen-sadas– ser sistemáticas y ordenadas, conobjetivos por conseguir, ser flexibles ybasarse, por ejemplo en climas no autori-tarios o en metodologías agradables, serobjeto de evaluación y de planificación,etc. Es decir, y de ahí la confusión de sig-nificados de tales terminologías, la forma-lidad o no formalidad educativa no serefieren a características de índole peda-gógica ya que si intentásemos a partir delas Ciencias de la Educación distinguir loque significa una «pedagogía formal» deotra «pedagogía no formal», no llegaría-mos a conclusión alguna.

Como muestra un botón, puedehaber procesos educativos no formalesque son mucho más rígidos o sistematiza-dos que las prácticas escolares más al uso;por ejemplo, lo que sucede con las acade-mias que ayudan a superar los exámenessuspendidos o los múltiples programasde formación en la empresa (por ejem-plo, la formación de cajeros o cajeras), ola mera aplicación del «método del caso»que obedece a unas reglas y tiempos pre-establecidos. Son éstos ejemplos pedagó-gicamente muy formalizados pero que,paradójicamente, son propios de la edu-cación no formal. En cambio, la aplica-ción en una escuela del método de proyectos o la práctica del método

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Freinet –ambos de carácter cooperativo–o la práctica institucional francesa –auto-gestionada– nos propician ejemplos deno formalidad pedagógica en procesoseducativos formales.

La concepción formal o no formal nodepende pues de ninguna variable peda-gógica siendo en todo caso el argumentojurídico el que más claramente sirve paradiscriminar ambos tipos de educación.Asimismo la denominada educación infor-mal, tampoco atiende a ningún tipo deproceso o regla pedagógica ya que se con-cibe como la educación que el individuorecibe sin depender para nada de ningunaopción o característica educativo-pedagó-gica; es por tanto un tipo de educación enla que no interviene ninguno de los aspec-tos que abrazan las ciencias de la educa-ción. Diríamos que es una educación eté-rea, con influencias desconocidas peroque el propio ambiente, el vivir cotidiano,el contacto con la gente, o el desarrollo deactividades que nada tienen que ver con laeducación, aportan sin embargo, procesosde aprendizaje útiles para desarrollar conmayor eficacia nuestra vida. Podríamosdecir pues que la «educación informal» eslo «desconocido pedagógico», de talmanera que si llegáramos a saber como seinfluye informalmente en la formación delas personas, dejaría de existir la educa-ción informal pues al conocer su forma deactuación podría aplicarse en los ámbitosformales y no formales de la educación.Hace años intenté un ejercicio clarificadora través del turismo, de cómo poder acce-der al conocimiento de lo informal eneducación (Colom; Brown, 1993).

LA NECESIDAD DE UNA (AUTO)CRÍTICA

Tras haber revisado someramente el con-texto histórico de su implantación asícomo el significado de lo que se entien-de por educación formal, no formal e

informal, creemos que es hora de denun-ciar un hecho que ahora, mirando biblio-gráficamente hacia atrás, no nos deja desorprender. Me refiero a que los autoresque, principalmente, hemos tratado estascuestiones, como podamos ser J.M.Touriñán (1983), J. Mª Quintana (1989), J.Sarramona (1992), J. Trilla (1993a,1993b), J. Sarramona, G. Vázquez y A.J.Colom (1998), I. Pastor (2001), en granmedida hemos intentado siempre un ejer-cicio diferenciador, discriminativo, entrelos tres universos de la educación, de-sarrollando en todo caso, algunas de susparcelas o campos de aplicación.

Ahora bien, si tenemos en cuenta susinicios históricos, tanto la educación noformal como las metáforas educativas másallá de la escuela, no surgen en oposicióna, sino por la perentoria necesidad de quela labor de la escuela se desarrolle fuera deella, en otros ámbitos sociales o cívicos,pues la necesidad de la educación se ve, apartir de los años setenta, como una nece-sidad plural y permanente. La complejidadsocial, el desarrollo incesante de la innova-ción tecnológica, la necesidad de nuevosconocimientos que a su vez pronto que-dan obsoletos ha hecho que la sociedadactual requiera de formas más flexibles yconstantes de educación: requiere deescuelas para después de la escuela. Éstaes la razón de la educación no formal. Susurgimiento pues, no requería de análisisdiscriminativos, sino poner en evidencia lanecesidad de una continuidad y perma-nencia estable entre la educación formal yla educación no formal. Un estudio ade-cuado del fenómeno de la no formalidadeducativa tendría que basarse entonces enla continuidad y complementariedad entrela escuela oficial –educación no formal– ylos procesos educativos que se dan en losámbitos más diversos de la sociedad. Yefectivamente, al menos entre nosotrosnos ha faltado esta perspectiva longitudi-nal de análisis.

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La educación no formal nace por nece-sidades perentorias marcadas por las inno-vaciones sociales que se producen en elmercado laboral, en el tiempo libre o deocio, en la necesidad de crear nuevas pro-fesiones para nuevas necesidades, en lacontinuidad de reciclajes o actualizacionesde conocimientos, o simplemente, comoformas de desarrollo o crecimiento perso-nal. En cualquiera de estas circunstanciasse atisba una necesidad de continuidad enla formación, en el aprendizaje, en la cultu-ralización y, en definitiva, en la educaciónhumana. Reiteramos pues que la adecuadaubicación de la educación no formal seencuentra en ser considerada como uncontinuum de la educación formal. Así, siésta es la encargada de aportar los funda-mentos del conocimiento y de las aptitu-des necesarias para que el hombre puedaencauzar su vida, la educación no formal, amodo de segunda etapa, presupone apor-tar las herramientas para capacitarlo antelos cambios e innovaciones a los que setendrá que someter en las múltiples face-tas que a buen seguro le aportará la vida.

Ni tan siquiera hay entre la educaciónformal y no formal diferencias significati-vas de objetivos. Ambas están para facili-tar la vida personal, social y cultural delhombre en todas sus dimensiones y a lolargo de su vida. Por tanto, ambas formanun todo diferenciado pero, al mismotiempo, unitario que se conformaríacomo el sistema educativo idóneo para elhombre de nuestro tiempo. Además, laeducación formal y no formal, a pesar desu disyuntiva jurídica, pedagógicamentetienden, cada día más, a entremezclarse ya confabularse mutuamente, de tal mane-ra que ni tan siquiera la edad de los edu-candos es un argumento distintivo entreambas. Veamos sus mutuas interferencias:

• La educación no formal se estructu-ra de forma paralela a la educaciónformal, ya que ambas están institu-

cionalizadas, son racionales, estánplanificadas, poseen objetivos, uti-lizan técnicas y materiales que tam-bién son propios de las escuelas;además, son evaluables, el profeso-rado, docente u orientador, actúade forma parecida… Con ello nonegaré algunas diferencias –funda-mentalmente en el plano de lasmetodologías, horarios, institucio-nes, etc.<– pero de lo que no hayduda es que, en gran parte, la edu-cación no formal está, pedagógica-mente, tan formalizada como laeducación formal.

• La educación formal se contaminade materias y contenidos que hastahace sólo unas décadas eran pro-pios de la educación no formal. Merefiero por ejemplo a una granparte de las materias transversalesque han inundado, obligatoriamen-te, el sistema educativo. La educa-ción para la salud, la educaciónambiental, la educación para elconsumo, para la igualdad de sexosy tantas otras, eran hasta antes de laLOGSE competencia casi absolutade los diversos modos de desarro-llo de la educación no formal, peroque, sin embargo y como decía-mos, forman parte ahora del acervoescolar formal.

• La educación formal, al menos enlo que se refiere a sus instituciones,ha invadido los ámbitos de la edu-cación no formal; es el caso ya rese-ñado de las universidades quepublicitan y desarrollan maestrías ypostgrados, o las universidadespara mayores, así como la forma-ción continuada de los docentes dela educación formal que se desarro-lla en ámbitos no formales (el casode los CEP o de los ICE).

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• Por el contrario la educación noformal se ha apoderado de las insti-tuciones formales de educación, talcomo sucede con las actividadesdenominadas extraescolares que serealizan en escuelas de enseñanza

primaria y en los centros de secun-daria.

Abundando en este último caso, unainvestigación llevada a cabo en las IslasBaleares sobre este tema (Colom;

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TABLA INúmero de actividades diferentes, según centro y territorio

ENSEÑANZA PÚBLICA ENSEÑANZACONCERTADA

Zona Primaria Secundaria

Palma de Mallorca 39 25 36

Resto de Mallorca 46 22 20

Menorca 25 10 6

Ibiza/Formentera 29 3 13

TABLA IILas actividades más solicitadas

PALMA RESTO deMALLORCA MENORCA IBIZA/FORMENTERA

Inglés Inglés Informática Informática

Teatro Informática Inglés Inglés

Baloncesto Manualidades Teatro Fútbol

Manualidades Baloncesto Baloncesto Baloncesto

Judo Voleibol Manualidades Cerámica

Música Teatro Dibujo Psicomotricidad

Informática Psicomotricidad Fútbol Manualidades

Tecn. Estudio Cerámica Cerámica Judo

Gimn. Rítmica Dibujo Ajedrez Tenis

Aula juegos Fútbol Música/ Voleibol/Psicomotricidad Fútbol-Ajedrez

Vilanova, 2002) dejaba bien patente estano formalización de la educación formal.De este trabajo queremos extraer almenos los siguientes datos que creemosson determinantes de lo que venimosdiciendo.

La cifra que aportamos correspondeal número de actividades diferentes quese realizan en los centros indicados y enlos territorios en los que dividimos nues-tro estudio.

En consecuencia podemos afirmar,paradójicamente, que una de las fuentesmás significativas de educación no formalson los centros propios de la educaciónformal, hasta tal punto que en el sistemapúblico de enseñanza las actividades dife-rentes que se desarrollan de educaciónno formal –o actividades extraescolares–va de las 25 de Menorca hasta las 46 quese imparten en Mallorca (sin contar lacapital). Por otra parte, y si nos fijamos enel tipo de actividades más solicitadas porlos alumnos (o sus padres), nos encontra-mos con un alto índice de diversificacióny con alguna sorpresa ya que por gruposlas que más éxito tienen, de mayor amenor, son las siguientes:

• Culturales: Informática e Inglés• Deportivas: Baloncesto y Fútbol• Artísticas: Teatro y Cerámica• Psicomotrices: Manualidades

Es decir, los centros formales de edu-cación ofertan –no formalmente– con elmayor de los éxitos, materias que pertene-cen a sus propios currículos y que son,además, de carácter instrumental, si-guiendo después las deportivas y las máspropias de la educación para el ocio ytiempo libre, que no dejan de ser por otraparte, óptimas para el desarrollo personal.

Creemos pues que no ha sido perti-nente el enfoque con el que se ha analiza-do la educación no formal en nuestro país

y, como estamos viendo, es muy difícil,por no decir imposible, realizar una dife-renciación de su utilización, bien sea porcentros o por espacios (centros de educa-ción formal realizan educación no for-mal), o por edades (niños se matriculanen actividades extraescolares y adultos encentros tanto formales –universidades–como no formales de educación).Estamos, en la actualidad, ante una ósmo-sis pedagógica entre ambos tipos de edu-cación que desde la perspectiva de laedad y de los espacios no nos es posiblediferenciarlas.

El estudio de la educación formal y noformal requiere, fundamentalmente, unasíntesis, ya que ambas no sólo establecenrelaciones de continuidad sino más biende algo más profundo e interesante,como pueda ser la complementariedad.Ya sabemos que, desde el principio, lacuestión de la continuidad es evidente; setrataría de una continuidad de edades yque grosso modo se correspondería conel consabido cliché de la educación for-mal para niños y adolescentes (y algunosjóvenes), y la educación no formal paralos adultos (y algunos jóvenes). De todasformas y como hemos visto, la realidad noestá tan clarificada, ya que en los mismosgrupos de edad se superponen las posibi-lidades formales y no formales de educa-ción.

De ahí que abogue por la comple-mentariedad como el contexto más idó-neo para analizar los efectos de ambosuniversos educativos; la complejidadsocial es tal que aquellas metáforas de lasque hablábamos en las primeras líneassuperan el criterio evolutivo –de continui-dad– para darse al unísono en cualquiercircunstancia de la vida del hombre.Tanto el niño como el adulto necesitanformalidad y no formalidad educativa almismo tiempo, porque no existe ya nin-guna institución que por sí sola sea capaz

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de dar la formación pertinente que nues-tra realidad social demanda de sus miem-bros. No nos extrañe que la comprensiónsistémica de la educación sea cada díamás útil ya que nos explica meridiana-mente la relación que se da entre la edu-cación formal y no formal, al constatarque es una relación permanente entredos elementos presentes y constantes enlos sistemas educativos actuales. Es decir,no puede entenderse la educación actualsin el aporte formal o no formal que, alunísono, la propia pedagogía nos ofrecede tal manera que su continuidad entreuna y otra se ha resuelto en una verdade-ra y necesaria complementariedad.

LA NECESIDAD DEUN NUEVO ABORDAJE

Tras este ejercicio sumario de contextuali-zación histórica, definidora y crítica,intentaremos poner en evidencia la nece-sidad de contar con una nueva perspecti-va para abordar las relaciones entre laeducación formal y no formal, basada,fundamentalmente, en la complementa-riedad que se dan entre ambos formatoseducativos. Con ello nos aproximaremosa un modelo completo y sistémico de losaportes de cada una de estas educaciones.

Para ello someteremos a análisis lascuestiones básicas que entran en juego enel proceso educativo. En concreto seránlas siguientes:

• Ámbito del profesorado– Área de la formación

inicialen ejercicio

– Área de la profesionalización:preparaciónplanificaciónprogramación

– Área de la ejecución: métodos y estrategiasprocedimientosmediosevaluación

• Ámbito del alumnado– Área de conocimientos:

contenidos de aprendizajeresultados del aprendizajeacciones y ejecuciones aprendidas

– Área del desarrollo personal: comportamientoconvivenciavaloresmaduración

• Ámbito de la institución– Área de la administración:

economíaadministración internautilización de otros servicios

– Área de la organización: sistemas, formascomunicacióncohesión

– Área mediacional: imagen exteriortutoríasrelación padresrelación con otras instituciones sociales

• Ámbito físicoedificiosdiferenciación espaciosmaterial tecnológico

En total treinta variables definidorasde un sistema educativo que pasamos acontinuación a confrontar con el fin derealizar una evaluación en referencia a los

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aportes de complementariedad que nosofrecen la educación formal y la no formal.

ÁMBITO DEL PROFESORADO

En cuanto a la formación de los docentes,y a pesar de los evidentes esfuerzos quemuchos desarrollos educativos no forma-les han realizado en los últimos años eneste terreno (caso de la educación para elocio, o de la formación en la empresa),tanto por lo que se refiere a la formacióninicial como a la formación en ejercicio, laeducación formal, sin género de dudas, ya pesar de sus defectos, posee mayor tra-dición y sistematismo tanto en la forma-ción inicial como en la continua de supropio profesorado. Además, la duraciónde sus estudios, el nivel de los mismos yla formación de sus formadores hace que,sin duda, la balanza de la calidad sedecante en tales aspectos hacia la educa-ción formal. Claro que también debemostener en cuenta que en muchas ocasionesy circunstancias ambas educaciones com-parten el mismo profesorado.

Por lo que se refiere a la profesionali-zación, y como consecuencia directa de lomencionado, consideramos mejor la pre-paración de los profesores del sistemaformal de educación, con mayor dominioentonces de las diversas técnicas de plani-ficación y programación de los aprendiza-jes y de los ejercicios de enseñanza. Sóloadvertir que, en contrapartida, en algunoscasos, los profesores de educación no for-mal pueden poseer mayores niveles deespecialización.

En cuanto a la ejecución de la activi-dad docente, y también debido a sumayor preparación, el profesorado de laeducación formal está más capacitado enmétodos, estrategias y procedimientos deaprendizaje así como en los sistemas de

evaluación. En cambio, vemos que algu-nos profesores de educación no formaldominan estrategias metodológicas espe-cíficas muy interesantes, como es el casopor ejemplo de los educadores ambienta-les y la toma de decisiones, o las múltiplesestrategias, interesantes y creativas, quese utilizan en la educación del consumi-dor, así como otras propias de la forma-ción empresarial, de la educación patri-monial, hospitalaria, etc. Por lo general,estas metodologías aportan flexibilidad,activismo y participación así como nove-dad. Asimismo consideramos que, en tér-minos generales, es en el universo de laeducación no formal en donde se danmayores grados de innovación en el usode los medios educativos y de entre ellos,especialmente, las nuevas tecnologías.

ÁMBITO DEL ALUMNADO

Siguiendo de forma paralela, tal comohemos ido desarrollando la cuestión enreferencia al profesorado, podemos decirque respecto del alumnado la educaciónformal, por su tradición, por ser en gene-ral un sistema más cerrado que el propiode la educación no formal, alcanza mayo-res niveles en el aprendizaje de conteni-dos, por lo que podemos extender estegrado cualitativo a los resultados delaprendizaje, sobre todo, como decíamos,en el aspecto cultural. Visiones curricula-res más completas, mayor ejercitaciónprofesional del profesorado, así comomayor dominio de las técnicas de evalua-ción y control hacen que el aprendizajeescolar sea más eficiente –excepcionesaparte– que el propio de los ámbitos noformales de educación.

En cambio, y en contrapartida, la edu-cación no formal oferta mayores cotas yniveles en el aprendizaje procedimental,es decir, en el campo de las acciones y

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ejecuciones aprendidas. La flexibilidadmetodológica, más participativa y activa,así como un aprendizaje más enfocado ala resolución de problemas y situaciones,junto con una mayor presencia de apren-dizajes prácticos, hacen que en estecampo la balanza se decante por la educa-ción no formal.

Si aplicamos nuestro análisis bifronteal área del desarrollo personal de losalumnos no hay duda que en el campodel comportamiento y del orden, seencuentra mucho más distendido en laeducación no formal, por la mera razónde que generalmente está dirigida a adul-tos. No obstante en el caso de niños,acaso por la flexibilidad, y por no proce-sarse en su seno el clima o ambiente esco-lar, también se dan menos problemascomportamentales. Lo mismo podríamosdecir de los patrones convivenciales aun-que aquí cabría matizar nuestra afirma-ción. Muy posiblemente los niveles deconvivencia sean aparentemente más nor-malizados en la educación no formal,pero muy probablemente nunca son tanintensos, para bien o para mal, como losque se dan en el ámbito de la educaciónformal. El ambiente más cerrado y aisla-do, así como el clima continuo de rela-ción a lo largo de tantas horas, influye deforma diferente en los niveles conviven-ciales, de tal manera que podríamos decirque en la educación no formal, la convi-vencia está menos problematizada y másequilibrada, mientras que en la educaciónformal se propician relaciones conviven-ciales más intensas.

En cambio, a la hora de juzgar losefectos madurativos, no hay duda que laeducación formal consigue mayores cotasque la educación no formal, aunque seapor la cuestión de la edad de los educan-dos, por lo general más propicia a lamaduración en período escolar.Asimismo, la educación en valores y la

impregnación axiológica se encuentramás presente en el seno de la educaciónformal que en la educación no formal, sal-vando acaso, excepcionalmente, aquellosámbitos de la educación no formal cuyapropia razón de ser se encuentra centradaen la comunicación e impregnación axio-lógica, como pueda ser el caso de la edu-cación ambiental, de la educación delconsumidor y de la educación patrimo-nial, y también, en todo caso, en la educa-ción para la salud, aunque también debe-mos decir que este tipo de intervenciónestá, hoy en día, contemplada en el siste-ma formal de educación a través de lasmaterias transversales. En todo caso diría-mos que la integración en valores es másefectiva en la escuela, o sea, en el seno dela educación formal, presentando en todocaso la educación no formal alguna pers-pectiva axiológica de mayor especializa-ción y concreción.

ÁMBITO INSTITUCIONAL

En esta parcela de los sistemas educativosno hay duda que los niveles económicosalcanzan mayores cotas en el campo de laeducación no formal, más onerosa econó-micamente hablando que la educaciónformalizada. En cuanto a la administra-ción interna no vemos diferencias entreambos tipos de educación, al menosdesde un nivel general, dependiendo entodo caso su eficacia de causísticas pro-pias de algunos centros e instituciones.En todo caso veríamos a la educación noformal menos burocratizada, y en estesentido, acaso más ágil, al no dependerde estructuras organizativas oficiales queposeen ya una cultura administrativa pre-determinada desde hace muchos años. Enreferencia a la utilización de otros servi-cios es también más probable que se de,con mayor abundancia, en el seno de la

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educación no formal por la flexibilidad yapertura que evidencia.

En cuanto a los tipos o sistemas deorganización, también encontramosmodelos más flexibles y adaptados en elsistema educativo no formal, acaso por suindependencia de estructuras administra-tivas oficiales, siempre, como decíamosmás burocratizadas. Por lo que se refierea los canales de comunicación no vemosmayores diferencias entre la educaciónformal y la no formal, dependiendo tam-bién de situaciones específicas de cen-tros, instituciones y personas.

En referencia a la cohesión, en cam-bio, vemos mayores facilidades de logroen los sistemas educativos escolares o for-males, a pesar de que no siempre se pue-dan formar equipos de profesores dura-deros; no obstante, la propia cultura delcentro escolar hace necesarios ciertosniveles de cohesión lo que, acaso por suespecialización, o por no necesitarse unprofesorado tan numeroso, no se eviden-cia tanto en las actividades de educaciónno formal.

En otro orden de cosas, pero aúndentro del ámbito institucional, creemosque los factores mediacionales alcanzanmayores cotas de utilización en el seno dela educación no formal, al menos en loreferente a la imagen externa de sus ense-ñanzas o actividades; el mero hecho deque estén desarrolladas o patrocinadaspor instituciones con implantación socialy más abiertas a la publicidad, al marke-ting y en general a la venta pública delproducto, hace que así sea. Las mismasrazones nos asistirían para decantarnostambién en favor de la educación no for-mal en cuanto a los niveles de coopera-ción inter-institucional; una mayor tradi-ción y necesidad de esponsorización, asícomo la necesidad de una imagen deprestigio de sus actividades, hacen quesea más común la relación entre diversas

instituciones para desarrollar programasno formales de educación, lo que almismo tiempo conlleva la inclusión enestas instituciones de una cultura coope-rativa de cada día más afianzada.

En cambio, y siguiendo con los aspec-tos mediacionales consideramos que laeducación formal desarrolla mayorescotas de corresponsabilidad en la forma-ción de los educandos que la educaciónno formal. La existencia de las AMPAS (aso-ciaciones de madres y padres de familia),el contacto continuado entre los padres yel profesorado, la mayor duración de laeducación formal así como la edad de losalumnos, hace que en este sentido decorresponsabilización se den mayoresniveles de significación en el entramadoformal de la educación. Por lo que serefiere a las tutorías, también inclinaría-mos la balanza a favor de la educación for-mal, al menos por el mayor número deaños de escolarización a que ésta obliga, ypor contar, también, con personal y gabi-netes especializados, lo que hace que lle-gue a ser una actividad más normal y con-tinuada en el seno de la escuela que noen cursos mucho más limitados en cuan-to a su duración y a la preparación psico-pedagógica de su profesorado.

ÁMBITO FÍSICO

Por lo general, las instalaciones de la edu-cación formal están más capacitadas y másde acorde con las funciones que de ellasse esperan ya que no en balde se trata deedificios construidos expresamente parala actividad educativa.

En cambio, la diversidad de espaciosexteriores a los propios educativos peroque sin embargo se utilizan para desarro-llar programas de formación es una ofer-ta más propia y específica de la educaciónno formal, o al menos de alguna de sus

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actividades. Es el caso por ejemplo, de loque bien podríamos denominar aprendi-zaje in situ propio de las situaciones enalternancia –aprender trabajando– que sedan con mayor rigor en el seno de lasempresas que no en la formación profe-sional reglada; lo mismo podríamoshablar de las posibilidades que oferta laeducación a distancia, asimismo más de-sarrollada en el ámbito de la educaciónno formal. Todo ello sin olvidar quemuchos ámbitos de la educación no for-mal poseen espacios nuevos, no académi-cos, para desarrollar sus objetivos. Nosviene a la memoria, por ejemplo, el casode las granjas-escuela o de los centros deinterpretación, propias de la educaciónambiental; en cambio, otros utilizan lapropia realidad para el aprendizaje, comosería asimismo el caso de la educaciónambiental (visita y conocimiento de eco-sistemas), de la educación patrimonial enrelación con los museos, o a las ciudades,de la educación para la salud en relacióncon hospitales o centros de salud, o el delos supermercados y grandes superficies,por lo que hace a los programas de edu-cación del consumidor.

Por último, y en cuanto a instalacio-nes y material de corte tecnológico, cree-mos que también la educación no formalposee no sólo un mayor acceso, sino quecuenta con instalaciones mejor dotadas yaque para tales instituciones la dotación deequipos forma parte de su estrategia deventa del producto que ofertan, indepen-dientemente de que pueden acceder fácil-mente al alquiler o al lessing, formas deoperar que como se sabe no están con-templadas por la administración pública.Por tanto, y a pesar de los esfuerzos querealiza el sistema formal de educaciónpara no perder el tren de las nuevas tec-nologías, seguimos creyendo que, hoypor hoy, se alcanzan mayores cotas decalidad en la no formalidad educativa.

PARA CONCLUIR

Como hemos ido viendo cada conceptoreseñado tiene su retraducción o conti-nuidad en el seno de ambos tipos de edu-caciones; las treinta características quenos han servido de elementos de análisisse dan tanto en la educación formal comoen la no formal, por lo que conceptual-mente, las arquitecturas estructuralestanto de la una como de la otra son atodas luces continuistas. En cambio sibajamos a los niveles de la práctica educa-tiva encontramos diferencias en muchosaspectos pero en absoluto contradiccio-nes por lo que aquí, desde la praxis edu-cativa podemos incluir explicaciones decomplementariedad para analizar sussemejanzas y diferencias.

Es decir, y para clarificar aún másnuestras conclusiones, las pedagogías deambas educaciones –formal y no formal–nos ofertan continuidad y prolongaciónde términos, de conceptos y de estructu-ras, es decir de teoría curricular; en cam-bio, las prácticas de ambas educaciones senos presentan con diverso formato, si biensiempre la una es complementaria de laotra, por lo que suscribimos que un verda-dero análisis de la educación formal y noformal, atendiendo a su situación actualdentro de los sistemas educativos, nodebe basarse en sus diferenciaciones sinoen sus relaciones de continuidad y decomplementariedad. Atendiendo a estesegundo criterio, un resumen de lo afir-mado vendría dado en la tabla III:

Un formato de educación que en lapráctica pudiese reunir ambas sistemáticaslograría unificar en una sola estructura decontinuidad una práctica educativa quepor ahora se nos presenta a modo de com-plemento entre la educación formal y lano formal. Por tanto, la última conclusiónes clara, de hecho la tenemos a la vista, yaque la complementariedad descubierta va

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de una educación formal más cerrada auna educación no formal más abierta. Poresto mismo, flexibilizar el sistema formalde educación, cerrar y controlar en mayornivel el sistema de educación no formal,

sería la estrategia que nos aportaría unmestizaje de formación que acaso podríareunir las mejores estrategias de acciónque por ahora se alcanzan por separadoen ambos universos educativos.

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TABLA IIIComplementaridad en la educación formal y no formal

EDUCACIÓN FORMAL Puntos fuertes EDUCACIÓN NO FORMAL

ÁMBITO DEL PROFESORADO

Formación inicial y continua Mayores niveles de especialización

Formación en planificación y programación Utilización de los medios

Métodos, estrategias y procedimientos Métodos y estrategias más específicasy novedosas

Evaluación y control

ÁMBITO DEL ALUMNADO

Contenidos y resultados del aprendizaje Acciones y procedimientos

Relación convivencial más intensa Convivencia más equilibrada

Maduración Comportamiento

Integración en valores amplios Desarrollo de valores específicos

ÁMBITO DE LA INSTITUCIÓN

Más económica Administración menos burocratizada

Mayor cohesión Mayores niveles de adaptación yflexibilidad

Utilización de otros servicios

Tutorías Imagen exterior

Corresponsabilidad Cooperación externa

ÁMBITO FÍSICO

Edificios especializados Espacios multivariados

Espacios diferenciados Espacios especializados

Material, instituciones tecnológicas

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EL CARÁCTER INFORMALDE LA FORMACIÓN EN LASCOMUNIDADES CULTURALES

Si se analiza la bibliografía, existe coinciden-cia en estimar que el concepto de educa-ción informal, y lo que se entiende como su

referente en la práctica, se convierte entema pedagógico a partir de la obra dePhilip H. Coombs1. Era el año de 1968, el dela denominada «Revolución de mayo».Curiosamente, los epígonos en aquél mayoconvulsivo fueron dos personas mayores yun difunto: Mao, Marcuse y Marx.

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RESUMEN. Este artículo, después de definir el concepto de la adultez, desde laperspectiva de la naturaleza y de la cultura, ofrece un análisis del significado de laeducación de personas adultas en las distintas contingencias: la oral, la lectoescri-tora y la de la tecnología digital. En cada una de ellas la educación de las perso-nas adultas se configura e identifica de una forma sensiblemente distinta. En rea-lidad, el análisis va más allá del ámbito de la educación de personas adultas parareplantear una definición de los diferentes retos educativos en cada contingenciasocial y más en concreto en la actual coyuntura.

ABSTRACT. First, the article defines the concept of adulthood from the point ofview of nature and culture, and secondly, provides an analysis of the meaning ofAdult Education in the different situations: the oral one, the one related to rea-ding and writing, and that of digital technology. In each of them, the education ofadults takes shape and identifies itself in a very different way. Actually, the analy-sis goes beyond the scope of Adult Education in order to redefine the differenteducational challenges in each social situation, and more particularly in the pre-sent circumstances.

EDUCACIÓN INFORMAL DE PERSONAS ADULTASEN CULTURAS ORALES, LECTOESCRITORAS E INFORMACIONALES

JOAQUÍN GARCÍA CARRASCO*

(*) Universidad de Salamanca.(1) H. COOMBS: La crisis mundial de la educación. Barcelona, Península, 1971.

Revista de Educación, núm. 338 (2005), pp. 23-44Fecha de entrada: 06-09-2005 Fecha de aceptación: 23-09-2005

Coombs advertía que el esfuerzo totalde formación en las comunidades desarro-lladas estaba formado por los mastodónti-cos «Sistemas de Enseñanza» y por el «des-concertante surtido de educación no for-mal»: un sistema de sistemas de forma-ción, indefinido, con alto potencial de con-tribución al enriquecimiento cultural y a larealización personal, de respuesta rápida,tanto al desarrollo personal como al nacio-nal. Para el autor, en aquél momento, laclientela era indefinida y la respuesta pococlara. Estos sistemas equivalían a los de laeconomía sumergida en la actividad econó-mica. El tema se consideraba interesante,porque mostraba que los sistemas educati-vos no proporcionaban respuesta, rápida ypróxima, a las demandas formativas; pare-cían divergentes las exigencias sociales y lasde la habilitación académica. El sistema deenseñanza parecía poder responder a unanecesidad de formación básica o general enrespuesta a metas estables, pero parecíaincapaz de adaptación a una demanda decontinuidad con particularidades inesta-bles. La iniciativa de corporaciones y hastade particulares habían advertido ahí unpotencial de ocupación emergente, uncampo para la empresa cultural. Es decir, lainiciativa, informal y no formal, se organiza-ba desde la crisis, desde los problemas noresueltos. Desde entonces, en los currícu-los personales, en las hojas de vida, lossujetos se identifican ante los empleadorescon referencias acreditadas por el sistemaformal y por el magma de las acreditacio-nes informales. Si bien se mira, cualquiercurrículo académico exhibe títulos forma-les y créditos informales (acreditación deCongresos, Seminarios, Cursos y hastaestancias en instituciones nacionales y

extranjeras). Con todas esas referenciasconstruimos la descripción de nuestra acre-ditación cultural. La formación, en cual-quier sujeto humano, está elaborada den-tro de una dialéctica de formalidad, no for-malidad e informalidad.

La crisis de la educación en elmomento actual no es como la definíaCoombs una crisis por contraste de plas-ticidad de respuesta en la educación for-mal y la informal, sino una crisis cuyacausa se atribuye a una contingencia cul-tural; está favorecida por un suceso querompe la dinámica evolutiva que traía lacultura. Ese suceso ha sido identificadocomo el «impacto» de las tecnologíasinformacionales, que produjo la apariciónde un nuevo entorno de actividad, deno-minado «ciberespacio» –una «alucinaciónconsensuada»2 respecto a un mundo vir-tualmente detrás de la pantalla– y la meta-morfosis de prácticas culturales de todotipo; aparecen desde las «tecnociencias»3

a la extravagante galaxia de la «ciberde-lia»4. Los problemas más graves de la edu-cación contemporánea, sin embargo,parecen conectarse de manera muy lejanacon el impacto; son dificultades en lapotencialidad formativa de las comunida-des de práctica tanto formales comoinformales. Me atrevería a decir que es cri-sis, sobre todo, en el potencial formativode las comunidades del área de la infor-malidad: en la familia, en el asociacionis-mo, crisis de afiliación en institucionessociales participativas, en los dominios deocio y tiempo libre... Estimo que es estacrisis en el espacio informal, la que trans-fiere en forma de reclamación asistencialal Sistema de Enseñanza; esta transferen-cia es la que convulsiona la actividad

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(2) W. GIBSON: Neuromante. Barcelona, Minotauro, 2000, v.o.1984.(3) J. ECHEVERRÍA: La revolución tecnocientífica. Madrid, Fondo de Cultura Económica, 2003.(4) M. DERRY: Velocidad de escape. La cibercultura en el final del siglo. Madrid, Siruela,

1998.

formal5. No son las TIC las que introdu-cen violencia en las aulas, pérdida deautoridad, ni las que desacreditan la fun-ción docente, las que llevan a algunosalumnos a plantarse como «objetores deenseñanza». Es la convulsión informativadel espacio informal, a esto sí contribu-yen las TIC, las que hacen replantearse latrama de contenidos y las formas de ense-ñanza del Sistema formal.

Esto equivale a decir, soy conscientede ello, que el problema de la educacióncontemporánea es un problema de edu-cación de adultos. De ser cierto, equival-dría a proponer que tenemos que recons-truir la Teoría de la Educación, la cual hasido elaborada desde una perspectiva vin-culada especialmente al proceso evoluti-vo, cuyo destinatario ha sido fundamen-talmente la infancia y la adolescencia.Ahora aparece que la perspectiva ha deser, por principio y desde el principio, latotalidad del decurso vital de las perso-nas. El adulto es sujeto genuino del pro-ceso formativo y no únicamente cuandoculturalmente está hecho una lástima. Dehecho, son los adultos mejor formadoslos mayores consumidores de cultura. Elhecho de que hoy, el adulto aparezcagenuinamente, y no por déficits de acre-ditación cultural, como sujeto de forma-ción lo tomo como una contingenciaexistencial, tan sorprendente como elotro impacto. La «escuela» (en todos susniveles, hasta el de las altas ingenierías),hasta ahora, había sido hogar formativopara alumnos y jóvenes; un adulto forma-do, tenía que estar culturalmente termi-nado.

Ambas contingencias, la del decursovital y la de la revolución tecnológica,obligan a una consideración de la forma-ción necesaria dentro del modelo del

juguete de las muñecas rusas: una estruc-tura de vigencia dentro de vigencia.Vigencia de la cultura de la oralidad y delas competencias comunicativas –ejercita-das especialmente dentro de los ámbitosinformales–; dentro de la vigencia de lacultura lectoescritora –hoy desparramadatanto en el ámbito noformal como en elinformal–; dentro de la virtualidad delcontexto informacional, especialmenteintegrado en los ámbitos lúdicos, infor-males y en los niveles más desarrolladosde los altos centros de la investigación. Eldesarrollo que aguarda es el que corres-ponde al Sistema de Enseñanza, a conti-nuación señalaremos pautas para lareconstrucción de la narrativa de la for-mación, dentro de los problemas noresueltos y las contingencias culturales.

LAS PERSONAS ADULTAS VISTAS DESDELA NATURALEZA Y DESDE LA CULTURA

LA CONDICIÓN NATURAL DEL ADULTO

La referencia primaria del concepto «adul-to» indica una etapa en el desarrollo deun organismo en la que alcanza madurezsexual, tanto en los machos como en lashembras. Toma en consideración, en pri-mer lugar, la función biológica reproduc-tora y la madurez de la morfología que lasustenta. Pero la práctica de la reproduc-ción que mantiene la especie, carece desentido si no se contempla en el marcomás amplio del comportamiento, espe-cialmente si se trata de las especies nosólo gregarias sino sociales, a las que per-tenecen los primates y los seres humanos.

El quehacer vital adulto en las espe-cies antropomorfas, incluyendo en el

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(5) J. M. ESTEVE ZARAZAGA: La tercera revolución educativa. Barcelona, Paidós Ibérica, 2003.

grupo los seres humanos, se muestra porel ejercicio de funciones mentales com-plejas de carácter convivencial. La adultezno adquiere sentido en la mera madura-ción reproductora, sino en la búsquedade estabilidad psicológica, en lo indivi-dual y de estabilidad social, en lo comuni-tario. Lo uno y lo otro requiere del ejerci-cio competente de funciones mentalescomplejas que juegan un papel decisivoen el anclaje adaptativo de los individuosen su comunidad de prácticas, jugandoun papel esencial en su dinámica vital.Estas funciones mentales definen unámbito de experiencias vitales de partici-pación en la comunidad de prácticas,cuya complejidad se advierte de maneraespecial en los patrones de comporta-miento que juegan entre la confrontacióny la reconciliación. Supone en esas espe-cies un fino análisis de las percepcionespor las que notan y sienten particularida-des del mundo en el que viven, y la com-prensión de acontecimientos relacionalesen los que notan y sienten los estados decosas entre los sujetos con los que convi-ven. Especialmente, la reconciliación con-cierne a acontecimientos del pasado y aintenciones sobre acontecimientos que seproyectan hacia el futuro. La reconcilia-ción exige y demuestra la sensibilidadpara la perturbación de las relaciones, laimplantación de una heurística del temora estas alteraciones, la gestión de los con-tactos y de las interacciones, la percep-ción de la necesidad de cambio antes dela normalización de la relación, la valora-ción de los cambios y la estimación delvalor «del palo y de la zanahoria», el ma-nejo de artificios de coalición para el

mantenimiento de la posición en la iden-tidad y de la estructura o el cambio en losvínculos sociales. El estadio vital de laadultez se encuentra indexado, desde lanaturaleza, por funciones madurativas ypor funciones mentales para la represen-tación y elaboración de informaciónsocial6, en las que se encuentran implica-dos todos los miembros de la comunidad(machos y hembras, niños, adolescentes yjóvenes). El estatuto de adulto, inicial-mente, se alcanza por el desarrollo y porla incorporación a las prácticas sociales deconvivencia. En este marco global esdonde adquiere sentido la ventaja adapta-tiva de estas especies, al margen de estareferencia no se puede comprender lacondición de adulto.

La etiología había sorprendido con eldescubrimiento de «inteligentes» patro-nes de comportamiento animal, inimagi-nables antes de ser demostrados fehacien-temente por la observación7; aunque mástranscendencia tuvo el desmoronamientode la hegemonía de los seres humanoscomo los únicos frabricantes de herra-mientas y los únicos identificados comopertenecientes a comunidades cultura-les8. Lo que más maravilla, y a lo que atri-buyo mayores consecuencias para laantropología, es la cada vez más evidentey compleja inteligencia social de los pri-mates. Respecto a las evidencias de lafinura y del calibrado de la planificaciónde la conducta social pierde relieve, man-teniendo su importancia, la inteligenciatécnica. La condición de adulto capaz,quedaba reflejada por la habilitaciónreproductora y por la madurez en los pa-trones de relación social, una inteligencia

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(6) F. de WAAL: De la réconciliation chez les primates. París, Champs Flammarion, 1993. Elautor plantea su estudio diferencial y comparativo en cuatro especies de primates y estableceinferencias respecto al comportamiento social humano.

(7) J. VAUCLAIR: L’intelligence animal. París, Editions du Senil, 1995.(8) J. SABATER PI: El chimpancé y los orígenes de la cultura. Barcelona, 1992.

social operatoria, que resuelve problemasrelacionales mediante estrategias signifi-cativas de comportamiento, comunicán-dose9. Es curioso que también entre loshumanos, los problemas culturales másgraves, los de consecuencias más tremen-das cuando permanecen irresueltos, sonproblemas relacionados con la dificultadde encontrar una salida negociada a con-flictos convivenciales. Conflictos que tie-nen como sujetos actores a los adultos,son problemas de personas mayores.

LA CONDICIÓN CULTURAL DEL ADULTO

No se puede negar que, en la segundamitad del siglo pasado, prevalecía la opi-nión acerca de que el locus en el que segeneraba la condición de «ser humanohecho y derecho», acabado en lo que apunto de formación se refiere, era el suje-to particular, como si cada quien hubiesede descubrir por sí mismo el patrón detrato con el mundo, tanto el mundo natu-ral como el social. El desarrollo era privi-legiadamente entendido como un proce-so constructivo desde el interior, a partirde lo biológicamente dado, «esquemas deacción» e «invariantes funcionales» (asimi-lación, acomodación, adaptación y orga-nización), en función de los cuales sedefinen etapas, secuencialmente inaltera-bles y universales, independientes delcontenido al que se aplican, del contextocultural en el que operan, el lenguaje enel que se expresan y las mediacionessociales en las que se elicitan y consoli-dan. La transición unidireccional de unosestadios de desarrollo a otros sólo sealcanza por la actividad de las funciones

mentales que caracterizan el precedente.Adulto, por lo tanto, en el pleno sentido,era algo a lo que inexorablemente sellega, si el proceso no es impedido porcontingencias vitales que bloqueen elproceso funcional: el accidente, la patolo-gía o la muerte prematura. Desde estemodelo «a lo Piaget», quedó definitiva-mente subrayada la importancia del des-pliegue individual en la práctica y la exi-gencia de atención personal que inspiróel proyecto cultural de la mayor parte delas instituciones de formación10. Estemodelo se acopla perfectamente a su-puestos muy extendidos, que implícita-mente vertebran los Sistemas de Ense-ñanza y las Instituciones de Formación:aprender es un proceso individualmenteatribuible, planificado en lo fundamentalcomo un período de formación con prin-cipio y final; había coincidencia colectivaen que es mejor segregarlo de otras acti-vidades y, dada su trascendencia, estable-cerlo finalmente como período obligato-rio; la formación cualificada se concibecomo resultado de una planificación siste-mática de enseñanza.

Esquematizando, también diremos,que el cambio más profundo en la visióndel desarrollo humano se produce,mediado el siglo pasado, al concebirlocomo generado socialmente y entenderloculturalmente mediado «a lo Vygotsky»;se recuperó e integró la perspectiva etoló-gica a la que aludimos en el párrafo ante-rior. La madurez en la formación se inter-pretó como un proceso integrado en eldesarrollo, pero social y culturalmentemediado. La mediación se entiende en unsentido radical y propio al explicar el pro-ceso evolutivo de las funciones mentales

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(9) F. de WAAL: La política de los chimpancés. Madrid, Alianza, 1993.(10) M. PÉREZ PEREIRA: Nuevas perspectivas en psicología del desarrollo. Madrid, Alianza,

1995. Se trata de un texto en el que se compendian las más importantes aportaciones al estudiodel desarrollo.

desde una configuración intersubjetiva,en el exterior, hacia una configuraciónintrasubjetiva, en el interior. El procesointerpsicológico, al que se alude en la teo-ría no es el global de la sociedad, sino elque tiene lugar entre individuos implica-dos en prácticas sociales e interaccionescomunicativas, dentro de comunidadesde práctica. De aquí se deriva la «ley gené-tica general del desarrollo cultural», encualquier persona de cualquier edad11:cualquier función, presente en el desarro-llo cultural de un individuo, aparece endos planos distintos; primero, en elinterpsicológico, en el dominio de lasrelaciones entre las personas actores en lasituación cultural; segundo, como catego-ría intrapsicológica, en el actor que lainternaliza o la incorpora, ejecutando sufunción en el medio interno. Esto tantoen lo referente a lo que la mente de losindividuos atienden, a lo que memorizanlógicamente organizado, a lo que, engeneral, denominamos pensamientoestructurado y afectividad armonizada. Laexperiencia, incluso la conciencia, esexperiencia «realizativa» en lo social y enlo personal; la conciencia elaborada, seconstruye primero en la zona social,luego en el ámbito personal. El locusdonde se promueve la evolución del suje-to, desde sus funciones naturales (aten-ción, memoria, pensamiento...), es esa«zona de desarrollo próximo», instituidaen la interacción donde se define elpotencial de cambio en la operación men-tal superior12. Yo creo que estas conside-raciones constituyen fundamento para la tendencia actual de presentar la educa-ción y la formación de adultos desde una

perspectiva dialógica, por tener en cuen-ta, por principio, que son adultos y no«como niños».

Desde esta perspectiva, el basamentovital sobre el que se construye la madura-ción antropológica, la adultez cultural y elproceso de formación cultural, es elcarácter constituyente del sistema dehabilidades sociales. La calidad en elconocimiento se realiza como competen-cia en la ejecución de prácticas socialesvaloradas: cazador eficiente, agricultorcompetente, mecánico fino, compañerocordial, deliberador comprensivo, obser-vador compasivo. El ejercicio de conocery saber aparece como compromiso y par-ticipación en empresas colectivas, unechar la mano activa en el ajetreo comu-nitario; la marginación social, en corres-pondencia, se muestra como un no tenerdonde echar una mano ni mano que ofre-cer; la malignidad social, como un echarla mano al cuello y no sentir el horror deandar maltratando. El conocer significati-vo aparece integrado por la experienciade un mundo con significado y por laexperiencia de sentido en el compromisocon la comunidad.

Según esto, la educación formaltoma el cometido de una preparaciónpara la verdaderamente importante yvitalmente decisiva: el proceso informalde formación de los seres humanos ensus comunidades de práctica responsa-ble. En este espacio genuinamente adultode formación es donde, por tenerla o notenerla, el grupo humano se juega la cali-dad de vida y los pequeños la oportuni-dad de tener una vida de calidad. En los procesos informales, comunitarios y

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(11) L. S. VYGOTSKY: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona, Crítica,1989.

(12) J. WERTSCH: Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona, Paidós, 1988.Especialmente los capítulos «Orígenes sociales de las funciones psicológicas superiores» y«Mecanismos semióticos en la ley genética del desarrollo cultural».

prácticos, en los que los adultos habitual-mente deambulan, y que no es de dere-cho que se comprometa a los niños, esdonde se juegan sus destinos y sus pro-blemas la cultura. Soy consciente de estarproponiendo un punto de vista en el quela educación es cosa de adultos y tiene laconsecuencia lógica, de no poder dejarlaexclusivamente a la responsabilidad delos profesores.

EL PROCESO SOCIAL DE CONOCER

E. Wenger13 extrae de estos supuestosque el significado del proceso de aprendi-zaje cristaliza en contexto de prácticassociales: para el individuo como habilita-ción en la participación y en la contribu-ción a las prácticas de su comunidad; parala comunidad en gestión política del refi-namiento cultural del contexto de lasprácticas valoradas, para la comunidadpresente y las generaciones futuras.Desde este punto de vista, el quehacer devivir es acción de participar, aprender escomponente de la integridad de la vidacotidiana. De ahí se deduce que la evolu-ción de las comunidades de práctica defi-ne al mismo tiempo el sentido y el signifi-cado de la evolución cultural; la secuen-cia de alternativas cambiantes de la parti-cipación del individuo en las prácticassociales expresa las transformacionesexperienciales de la identidad del sujetoen el contexto de su comunidad.

Estimo que, dentro de este plantea-miento, la definición de etapas en el de-sarrollo adquieren una dimensión de atri-bución y calificación social que no se esta-blece en función ni de rasgos morfológicos

ni de potencialidad reproductiva; así escomo la condición de adulto se impregnade papeles y cometidos socioculturales.En esta perspectiva es donde adquieresentido el concepto de educación de per-sonas adultas, por el papel que jueganlas prácticas culturales en la actividad delas funciones mentales y la calidad de lasfunciones mentales, en el compromisosocial con las prácticas culturales; siendola práctica cultural el medio en el que seconfigura el papel del adulto en la comu-nidad social y en el que se construye odesmorona su identidad. En una comuni-dad en permanente situación de cambio,porque cambia la comunidad y cambianlas prácticas, la identidad aparece frag-mentada, como los espacios de conviven-cia; la identidad del sujeto adulto, detodos los adultos, se encuentra en equili-brio inestable, en estado permanente denecesidad formación: una formaciónconstructora y reparadora permanente.La atención preferente al aprendizaje ins-titucionalizado, transitorio, ocultó el esta-do permanente de necesidad de sosteni-miento de la identidad. De hecho, losmejor formados son los mayores consu-midores de formación. El efecto mayor demi formación fue convertir en pasión eljuego de la formación en algunas zonasde mi tablero y la fascinación por el juegoen cualquiera de las demás. A esto sellama curiosidad intelectual, la pérdida deesta curiosidad mental en el adulto es lafuente de su deterioro; en el caso delniño y el adolescente preocupa menos,porque socialmente se encuentran enperíodo de instrucción obligatoria; pero,incluso aquí, esa curiosidad es el pro-blema.

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(13) E. WENGER: Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad. Barcelona,Paidós, 2001, pp. 21-ss.

LA PRÁCTICA CULTURALCOMO CONTEXTO PARA LACONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDADSOCIAL DE LA PERSONA ADULTA

LA CONSTRUCCIÓN DE LAIDENTIDAD CULTURAL DELADULTO EN LA EXPERIENCIA SITUADA

Nos adherimos en lo que sigue a la pro-puesta reflexiva de E. Wenger. Primamosen la investigación la perspectiva que daprioridad a la noción de dominio vital,estructurado por el contexto de práctica yla forma de participación. El dominio vitalse encuentra fragmentado en multitud decomunidades de práctica, directa o indi-rectamente interdependientes, a través decontinuidades-discontinuidades en lasformas en las que el adulto implica suidentidad. La experiencia situada deladulto evoluciona y se metamorfoseadentro de la vida cotidiana.

Al elegir como metódica la observa-ción etnográfica, aparecen las comunida-des de práctica en forma de contextos deexperiencia realizativa de los sujetos, enpermanente estado de construcción-reali-zación. Las comunidades de práctica seinstituyen como zonas de construcciónde identidades, para bien o para mal.Desde el punto de vista de la calidad devida, en las transiciones entre comunida-des de práctica, la identidad del adulto seconstruye-destruye, dentro de unasecuencia de continuidades-discontinui-dades: lo que en cada circunstancia, paracada persona, su vida en la circunstanciapuede ir dando de sí. Cada etapa de lavida aparece en la cultura como unademanda de identidad, de participación,de afiliación, de interdependencia, en laque para cada sujeto, independientemen-te de la edad, el dominio vital aparececomo oportunidad de identidad, o comouna zona donde la identidad se pierde.

Culturalmente, la decepción, la deser-ción, la pérdida, el abandono, el no poderdar de sí, siempre se mantiene, en cadacuadro del tablero, al acecho: especial-mente en los cuadros de la ocupación yen los cuadros de la emoción.

El concepto de sociedad adquierecomo referente el tejido que forma lacomunidad fragmentada, la textura decomunidades de práctica en las que parti-cipa el adulto; desde cada uno se puedeobtener la energía para el sostenimientode la identidad participante o el infortu-nio para la deserción total.

La identidad aparece como continui-dad-discontinuidad en la forma de partici-pación y de compromiso con los diferen-tes dominios de práctica, pudiendo apre-ciarse el carácter fragmentado también dela identidad, la cual adquiere una presen-tación («rostro») diferente en cada domi-nio, yendo de la racionalidad a la impro-visación, de la coherencia a la incoheren-cia; como dice Morin, puede ser descon-certante ir desde el sapiens al demens,según el dominio y la comunidad de prác-tica, dependiendo del sentido y de larepresentación que se asume en cadacontexto. En cada contexto, la identidaddel sujeto adulto puede proporcionarsorpresa, dado que esa identidad seexpresa dentro de una experiencia situa-da y no como un abstracto a priori ocomo una constante, en cada situación.

EL ESPECTRO DE LAINTENCIONALIDAD FORMATIVAEN LAS COMUNIDADES DE PRÁCTICA

La intencionalidad de las agencias de for-mación, sean personales o instituciona-les, se formulen de manera explícita o secontengan implícitas en la estructura de la organización, adquiere la condi-ción de intencionalidad quebrada.

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La comunidad cultural fracasa en lamisión de instituirse en locus informal deformación de sus actores mayormenterequeridos, los adultos. Porque no se rea-liza plenamente el compromiso del sujetoadulto con la práctica, porque frecuente-mente repudia la afiliación a la comuni-dad de práctica, por las discontinuidadesde sus experiencias formativas.

Todo ello indica que la dinámica dela actividad en la práctica vital del adultose integra en su experiencia de subjetivi-dad y con su proceso formativo, para bieno para mal. De ahí que en las sociedadesactuales, tan importante como la preocu-pación por la calidad de los Sistemas deEnseñanza, es la preocupación social y laresponsabilidad política, por la salubri-dad del sistema de los sistemas de accio-nes cívicas informales que satisfagan lasnecesidades formativas de la comunidadde personas adultas. No suele plantearsela importancia de las inversiones para eldesarrollo de iniciativas cívicas informalesde carácter cultural para personas adul-tas, respecto al aumento de la calidad (efi-cacia formativa) de los sistemas de ense-ñanza. En cambio se subraya la importan-cia el medio adulto en la formación dedisposiciones y actitudes, de los niños yadolescentes, necesarias para beneficiarsedel sistema institucional formal. El de-sarrollo cultural sostenible no dependeexclusivamente de la eficacia del sistemade enseñanza.

Digamos finalmente, que todo com-promiso con la práctica es compromisoen la negociación de su significado, escompromiso con el procedimiento de eje-cución y compromiso de afiliación con lacomunidad en la que la práctica se de-sarrolla. Este es el sentido que asumimospara el concepto de participación. Por esola comunidad de práctica tiene unadimensión social, una dimensión deaprendizaje y una dimensión de límite de

oportunidad. Las comunidades de prácti-cas envuelven el dominio vital y lo defi-nen, por eso toda comunidad humana decualquier cultura es un dominio vital, undominio de aprendizaje y una oportuni-dad limitada de identidad, para bien opara mal. En el dominio vital cada sujetoestá en estado permanente de interacciónsocial, en estado permanente de aprendi-zaje, en estado permanente de redefini-ción de identidad. Esta advertencia esfundamental para comprender el com-promiso integral de la comunidad deprácticas con la formación de las personasadultas. Su compromiso no es exclusiva-mente con el desarrollo económico, tam-bién lo es con el social; y, éste, no esexclusivamente sanitario. Está, también,en crisis global, la salud cultural del siste-ma social, por más que sea, por naturale-za, esencialmente informal.

La inmadurez, desde la cultura, sedefiniría por tres caracteres: identitaria-mente flexibles, prácticamente ignorantesy comunitariamente dependientes. Laadultez se definiría por una transiciónhacia la participación: comunitariamentecomprometidos, participativos en lasprácticas y habilitados como actores. Estapodría ser la figura adulta en sociedadesorales y en comunidades de práctica en laque la oralidad predomine como media-ción en la interacción. Tal vez haya sidoésta, en escorzo, la tipología de la adultezdurante centenares de miles de años.

El concepto de educación de adultosse encuentra asociado a contingenciasculturales. Estimo que la contingenciafundamental, desde nuestra perspectiva,haya sido la contingencia cultural de lalecto-escritura y sus diferentes interfacesdurante el recorrido global de una dece-na de miles de años. En ese recorrido sefue consolidando una metamorfosis delas prácticas culturales, por la mediaciónde la escritura, que fue impregnando

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todo el tejido de la actividad en las comu-nidades humanas. Hoy, progresa veloz-mente una nueva contingencia cultural, lade las Ciencias y Tecnologías delConocimiento, que progresa acelerada-mente en la impregnación de las prácticas,replanteando participaciones, aprendiza-jes, compromisos, representaciones eidentidades; lo que se intuye consideran-do todas las manifestaciones de la «ciber-delia». En esos entornos antropológica-mente primarios, como en la praxis edu-cativa tradicional, la relación formativase mantiene dentro de pautas de relaciónintergeneracionales, de generaciones dife-rentes y de relaciones entre iguales, y eleje de la acción se centra en la familia entodas sus formas y manifestaciones, nucle-ar o ampliada (en el clan), donde sesiguen encontrando fundidos el espaciointersubjetivo y el espacio productivo14.¿Por qué en las sociedades tradicionalesno aparece el adulto como sujeto genuinode educación? ¿Por qué la educación deadultos tiene relación directa con losmodos de la educación contemporánea?¿Por qué la educación de adultos se trans-forma en un asunto central en el siglo XXI?

¿Cuáles han sido los elementos querompieron el equilibrio y la secuencia delciclo vital, que han quebraron la relaciónentre maduración biológica y roles adul-tos? ¿Qué ha hecho que las personas adul-tas se vean en la necesidad de reconstruirparte de su identidad social y parte de supapel como actores sociales? ¿Dónde ypor qué se producen estas fracturas gene-racionales?

LA METAMORFOSIS DE LA PRÁCTICA DELA FORMACIÓN COMO CONSECUENCIADE LAS CONTINGENCIAS CULTURALES

LA CONTINGENCIA CULTURALDE LA ESCRITURA

Estimo que no se puede entender el con-cepto de educación de personas adultassin hacer referencia a contingencias cultu-rales. La Educación de Adultos se institu-ye como término y como concepto peda-gógico cuando, desde la cultura dominan-te, aparecen adultos que reproducen ensu situación las claves educativas dedependencia formativa, análogas (noiguales) a las de la infancia en las socieda-des tradicionales: adultos culturalmentedependientes, adultos culturalmentemaleables y adultos culturalmente igno-rantes15; adultos con carencias de autono-mía cultural, adultos que manifiestanvoluntad de aprendizaje y en los que sesupone capacidad de aprendizaje, adultoscuya ignorancia convierte en inaccesibleel flujo social de los bienes y los serviciosculturales disponibles; la consecuenciafinal es la de que esos adultos están situa-dos en una zona de riesgo respecto alcompromiso social, en una zona de mar-ginación respecto a las posibilidades departicipación en comunidades de prácti-cas, estrechando los límites de su identi-dad como actores sociales.

En la raíz del problema de la educa-ción de personas adultas se encuentra lainnovación lectoescritora y todas susinterfaces, unas lentas como la evolu-ción del formato y las características del

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(14) Muchos de estos rasgos pueden rastrearse e intuirse dentro y a partir de las observacio-nes presentadas por M. MEAD: Educación y cultura en Nueva Guinea. Barcelona, Paidós, 1999(v.o. 1930).

(15) R. FLECHA: Dos siglos de educación de adultos. De las Sociedades de Amigos del País alos modelos actuales. Barcelona, El Roure, 1988.

soporte, otras revolucionarias como laimprenta. El cambio se acelera cuando seintegran las consecuencias derivadas delnuevo sistema de comunicación en code-riva con la evolución del sistema de pro-ducción. Esta coderiva originó la escuela,y en la Ilustración, la aparición de losSistemas de Enseñanza. Por eso la educa-ción de personas adultas tuvo y tiene laalfabetización como basamento impres-cindible. La escritura introdujo una frac-tura generacional que rompió el ciclovital de la formación. Cada etapa en estacoderiva aumentó la fractura generacio-nal, entre los quedaban a uno u otro ladode la zona lectoescritora de transferenciade información, entre los que locomocio-naban socialmente en el centro de lacorriente y los que viajaban en los bordes.

Esta fractura hace años proporcionólos términos: «analfabeto», «alfabetiza-ción» «analfabetismo funcional», cuandola alfabetización era incompleta, cuando,poseyendo el instrumento técnico lecto-escritor, el uso cultural del mismo eraincompleto y no permitía usar y disfrutardel núcleo básico del acervo cultural –ladenominada cultura básica– tanto en elámbito simbólico como en el profesional.Y, tanto la participación social como elejercicio profesional exigen de esa incor-poración del acervo cultural básico, «cul-tura mínima», porque los Estados demo-cráticos fundamentan el ejercicio de laciudadanía en grandes transferencias deinformación consensuada; el ejercicioprofesional y las dinámicas comunidadesde práctica, requieren de cantidadesingentes y continuas de información, conmediación de textos de todo tipo. Nadieduda hoy, de que el mantenimiento de laocupación profesional y la incorporación

a las organizaciones emergentes requiereun constante reciclaje de la formación.

Las culturas lectoescritoras aparecencuando se aplica la función gráfica a laconstrucción de un sistema de comunica-ción simbólica. Aunque asociamos escri-tura y comunicación oral, sobre todo enlos casos de la escritura silábica y conso-nántica, la escritura tiene muchos otrosaspectos que permiten identificarla comootra manera de hablar, un campo nuevode producción simbólica16 creado por elhombre, un nuevo espacio para la activi-dad mental, un nuevo ecosistema para larelación intersubjetiva y para los sistemasde acciones que desde ella pueden sergenerados. La comunicación maximiza sucarácter público más allá de los límitesque permite la cultura fundamentalmentemediada por la conversación.

Al codificarse la cultura en un nuevosoporte, la escritura, la hace susceptiblede superar un espacio de referencia localy alcanzar espacios de influencia expandi-dos. La consistencia del soporte aumentala accesibilidad y reconstructividad delsignificado y las posibilidades potencialesde reproducción suprimen la condiciónde presencialidad para la comunicaciónefectiva con la fuente del significado; seinstituye como espacio potencial el uni-versal, se inicia el proceso de «globaliza-ción» cultural, del que es una buena prue-ba la dinámica cultural del espacio defini-do por el mar Mediterráneo. Los sistemasde escritura introducen un cambio cuali-tativo en la evolución cultural de la huma-nidad17.

Olson, muy acorde con el gusto actualde introducir metáforas espaciales parareferirse a cambios culturales, alude a lanueva situación mediante la expresión de

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(16) G. R. CARDONA: Antropología de la escritura. Barcelona, Gedisa, 1994.(17) E. HAVELOCK: Prefacio a Platón. Madrid, Visor, 1994, v. o.1963.

que –ahora está– «el mundo sobre elpapel». El verdadero interés del inventose encuentra en que la invención persi-gue la construcción de «artefactos litera-rios»18 cuyas propiedades hacen posiblecambios cualitatitvos en la acción comuni-cativa humana y en las prácticas producti-vas, siendo ésta la base de los procesos detransmisión cultural y el cemento y laenergía de la estructura y actividad del sis-tema social. No estamos meramente anteun mero sistema de registro del habla19.La técnica de la escritura podrá investigar-se desde el punto de vista del desarrollode sus virtualidades comunicacionales ydesde el de sus virtualidades ecológicaspara la producción de actividad mental20.No se olvide que es la escritura la queproporciona al sujeto la conciencia de laestructura de la lengua y con ella la posi-bilidad de convertir la lengua en objetode investigación.

Al modificarse el medio de comunica-ción se contribuye sustancialmente a latransformación de las prácticas sociales einstitucionales. Es decir, que además deconstituir la escritura un nuevo registronemónico implica una renovación de lasfunciones de la acción social y una reno-vación, también, de la actividad dentro dela función epistémica o de conocimiento.Se produce como una impregnaciónlecto-escritora de la cultura. En las socie-dades lecto-escritoras prácticamente todala actividad social se encuentra total oparcialmente mediada por esa técnica.Precisamente muchos autores indicanque la escritura se encuentra en la raízmisma de la de la dinámica hacia la com-plejidad social. Todo ello implica que el

estudio de las competencias lectoescrito-ras no deben únicamente ser analizadasdesde la pedagogía de la lectura y la escri-tura, sino desde la afectación que los sis-temas de comunicación producen dentrode la totalidad de la organización social.Por eso hemos superado una concepciónalfabetizadora de la Educación de Perso-nas Adultas para situarnos dentro de unaperspectiva de formación general, profe-sional y sociocultural. Pero, hemos termi-nado el siglo pensando que las personasadultas sujetas de formación siguen iden-tificando un segmento poblacional connecesidades especiales. Porque el analfa-betismo y el uso limitado del acervo cul-tural lectoescritor no constituye única-mente una fuente de marginación cultu-ral sino una evidencia de distanciamientogeneracional. Si ha de mantenerse elcemento social intergeneracional todosdeben incorporarse a la sociedad lectoes-critora; y, no basta con aprender a leer,hay que incorporarse funcionalmentecomo actores sociales, aprender a «leer»ese «mundo sobre papel», del que sepa-ran más cosas que la mera competencialectoescritora: separan compromisos yafiliaciones con los temas y separan losdiferenciales emocionales asociados a lostemas.

Goody concluye su libro con lasiguiente afirmación: «Tanto desde unpunto de vista cognitivo como sociológi-co, la escritura ha sido la ‘‘civilización’’, lacultura de las ciudades»21. Una ciudad,respecto a la aldea de las culturas de ora-lidad, no es meramente un espacioestructurado de habitación, sino tambiénun sistema organizado de producción;

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(18) D. R. OLSON: El mundo sobre el papel. El impacto de la escritura y la lectura en laestructura del conocimiento. Barcelona, Gedisa, 1998, p. 14.

(19) J. GOODY: Entre l’oralité et l’écriture. París, PUF, 1993.(20) D. R. OLSON; N. TORRENCE: Cultura escrita y oralidad. Barcelona, Gedisa, 1998.(21) J. GODOY. 1990, op. cit., pp. 295-ss.

precisamente es la escritura la que institu-ye la posibilidad de mantenimiento y pre-servación de esta estructura compleja,reconstruyendo la tradición en forma deleyes e instituciones y haciendo de laconstancia escrita un componente de lagestión social.

En las sociedades complejas que hizoposible la lectoescritura, se disocia paula-tinamente el sistema de producción y elsistema de gestión social de la actividadde formación. Constituirán contextosdiferentes: Sistemas de Formación,Sistemas de Producción, Sistemas deGestión Social. Algunos hablarían de tressistemas con riesgos de hipertrofia, enposible connivencia ideológica, pero conuna evidente autonomía funcional, pare-cen crecer demandándose unos a otros,pero hablando idiomas cada vez menosintercambiables. No parece viable que lossistemas de formación puedan acomodar-se a la diversificación de las demandas deproducción, ni las políticas de educaciónde personas adultas constituir el remediodirecto de las imperfecciones del merca-do de trabajo o de la distribución equita-tiva de la riqueza o la oportunidad social.La demanda de formación entre personasadultas seguirá creciendo en extensióndemográfica y en profundidad de conte-nidos, sin que puedan crecer sin límite lasoportunidades institucionales. De ahí laimportancia del desarrollo de la iniciativacívica de carácter informal y la responsa-bilidad política de invertir en ella.

Aunque no sea atribuible causalmentetoda la evolución cultural de los últimos10.000 años exclusivamente a la escritura,la totalidad del período sería incompren-sible sin la contingencia que hizo posibleun mundo sobre el papel. Basten estosindicios para comprender el significadosocial del analfabetismo y la radical

comprensión del mismo por parte dePaulo Freire, cuando propone la alfabeti-zación dentro de un proceso de concien-tización social. Cada vez se hace más difí-cil vivir las vidas con calidad en funciónexclusivamente del conocimiento local,de la oralidad o del grupo de parentescoinmediato. Cada vez cabe menos estelocalismo en los tiempos modernos.

Estos fueron los motivos por los quela III Conferencia Europea de Educaciónde Adultos, organizada bajo la PresidenciaEspañola de la Unión Europea en noviem-bre de 1995, incluía entre sus consideran-dos: «... la educación y la formación a lolargo de la vida es fundamento para eldesarrollo personal, sociocultural y eco-nómico sostenido y sostenible de laComunidad». Y manifestó en el cuerpo dela Declaración: «En nuestro mundo laspersonas adultas han de ser considera-das como sujetos genuinos de educacióny formación a lo largo de toda su vida,independientemente de toda considera-ción de edad, sexo o condición socioeco-nómica, o de falta de oportunidad duran-te su pasado formativo». La formacióndeja de formar parte de la definición deuna etapa dentro del ciclo vital. En idénti-ca dirección se expresa el «Informe a laUNESCO de la Comisión Internacionalsobre la educación para el siglo XXI», pre-sidida por Jacques Delors; en ese Informese indica: «la educación durante toda lavida se presenta como una de las llavesde acceso al siglo XXI»22. Los pedagogos,los psicólogos y los políticos debemosprofundizar en las consecuencias de estosenunciados si queremos llevar a la par losacontecimientos socioculturales, la refle-xión sobre las acciones y los planes de for-mación, incluso las teorías generales sobrelos procesos educativos. La educación delas personas adultas sigue reflejando

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(22) J. DELORS: La educación encierra un tesoro. Madrid, Santillana-UNESCO, 1996, p. 21.

institucional y políticamente la compensa-ción de una fractura generacional entemas de titulaciones, acreditaciones.

Empezamos a vislumbrar que, ennuestro contexto social, el derecho a laformación no es un derecho de la infanciasino un derecho de la persona humana,independientemente de su situación den-tro del ciclo vital. La teoría de la educa-ción debe incorporar este hecho realmen-te, no por la vía puramente metafísica dela «persona humana», sino por la vía realde incorporar en la reflexión la condiciónadulta, la tercera edad... y las condicionesreales de acciones de formación en estasetapas de ciclos vitales, desde el principioy por principio.

En el caso de la denominada Sociedadde la Información, Negroponte lo expresacon toda claridad: «la verdadera divisióncultural va a ser generacional»23. Cuandoen nuestro entorno un grupo de adultosdiscute el tema de la sociedad informati-zada, la mayor parte de las veces, es quetienen en casa niños o jóvenes que mane-jan ordenadores o manipulan interfacesinformáticos.

LA FORMACIÓN DE LOS ADULTOSDESDE LOS PROBLEMAS CULTURALESNO RESUELTOS Y LA METAMORFOSISDE LA ALFABETIZACIÓN

La reflexión sobre la educación y forma-ción de las personas adultas en la últimamitad del siglo XX estimo que se organizaba

en torno a la idea de una cultura disponi-ble, desigualmente accesible, comunita-riamente exigible para el desarrollo delsistema científico y técnico, para el man-tenimiento del mercado de trabajo dentrode la evolución productiva de las organi-zaciones, como garantía de una distribu-ción equitativa de la riqueza y para elmantenimiento de la identidad participa-tiva en las comunidades de práctica24.

METAMORFOSIS DE LA ALFABETIZACIÓN YDEL ANALFABETISMO

Por la velocidad de evolución cultural entodos los ámbitos del sistema social, com-probamos que sin la mediación activa dela lectoescritura, se expandía el acervocultural inaccesible, el espacio de prácti-cas indisponible.

El primer indicio de la metamorfosisfue la aparición del concepto de analfa-betismo funcional. Muchos autores toma-ron la situación como un dramático«nuevo punto de partida»25. El analfabe-tismo funcional, de límites difusos, sevaloraba como problema silencioso y per-verso, catástrofe cultural. El númeromágico de analfabetos funcionales era el30%; si la cata era muy exigente, como larealizada por Roland Barthes, entonces,uno de cada dos franceses aparecía comoanalfabeto funcional26. Parte de la refle-xión sobre la terapéutica alfabetizaciónfuncional, se centraba en el gusto, aficióny afiliación a las prácticas de lectura;

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(23) N. NEGROPONTE: El mundo digital. Un futuro que ha llegado. Madrid, Ediciones B,1999. Nótese que el título original es aún más radical: «Being digital» (existencia digital).

(24) J. GARCÍA CARRASCO; A. GARCÍA DEL DUJO: Educación de adultos. Barcelona, Ariel, 1997.En la obra colectiva, diferentes autores proponen variadas perspectivas desde las que conside-rar la educación y formación de personas adultas.

(25) L. O. LONDOÑO (coord.): El analfabetismo funcional. Un nuevo punto de partida.Madrid, Popular, 1990.

(26) R. BARTHES: Le degré zéro de l’écriture. Paris, Seuil, 1972, p. 15.

otros, incluían como síntoma la correc-ción ortográfica, otros añadían la habili-dad argumentativa. Al ir calibrando la cul-tura indispensable, cada vez era más altala estimación del analfabetismo funcionaly cada vez eran más novedosos los ámbi-tos en los que se reclamaba alfabetizaciónfuncional. Lo que algunos han empezadoa denominar los nuevos analfabetismos.Y es que la comprensión del mundopodemos representarla como un procesode legibilidad. Da Veiga Neto lo indicacon claridad, en un texto que aduce J.Larrosa:

Desde mi punto de vista, todo lo quenos pasa puede ser considerado un texto,algo que compromete nuestra capacidadde escucha, algo a lo que tenemos queprestar atención. Es como si los librospero también las personas, los objetos,las obras de arte, la naturaleza, o los acon-tecimientos que suceden a nuestro alre-dedor quisieran decirnos algo. Y la forma-ción implica necesariamente nuestracapacidad de escuchar (o de leer) eso quequieren decirnos27.

Cuando H. Bloom escribe un librocon el propósito de «enseñar a leer», nose trata de un libro de primeras letras,sino un texto que orienta por un itinera-rio de alfabetización literaria. En la meji-cana «Gaceta Universitaria» (15/07/2002)un profesor ingeniero alertaba ante elriesgo que representa el analfabetismotecnológico, que permanece como tal

riesgo aunque sea compatible con conoci-mientos enciclopédicos. El profesor aludea lo que otros llaman exigencia de alfabe-tización informática, cuyo mínimo pasapor la construcción y manipulación dedocumentos mediante un «procesador detextos» en una computadora. Otro profe-sor calificaba el monolingüismo comootro forma de analfabetismo, dado que elmundo global que soporta Internet, apesar de todo, se expresa en inglés. Siuno recoge en un puño lo que ha sido suactividad como profesor tal vez sea razo-nable estimar que ha sido una dedicaciónexclusiva a la alfabetización cognitiva. Sicomo se ve, la metafórica de la lectura28,cada vez es más empleada en la narrativareferida a la educación y la formación, nodebe extrañar que algunos expresen lanecesidad de que la alfabetización nosdebe acompañar como proceso y comopráctica a lo largo de la vida. D.A. Moreiraentiende esa actitud como el remedio «omal nosso da cada día». Mark Greenbergdenomina alfabetización emocional, a laaplicación de un programa de mejora dela conciencia, el reconocimiento y la ges-tión personal de las emociones29. Lamanera como se extienden los denomina-dos hábitos de riesgo para la salud, tantohábitos de consumo (tabaco, alcohol,drogas), como hábitos inadecuados deimplicación en las prácticas (estrés)30,postulan alfabetización sanitaria o cul-tura de la corporalidad31. El fomento de

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(27) J. LARROSA: La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. México,Fondo de Cultura Económica, 2003, p. 29.

(28) H. BLUMENBERG: La legibilidad del mundo. Barcelona, Paidós, 2000.(29) D. GOLEMAN: Emociones destructivas. Barcelona, Kairós, 2003. El libro comenta un

Seminario entre especialistas de diversas disciplinas y el Dalai Lama, sobre el tema de las emo-ciones.

(30) J. GUIMON: Salud mental relacional. Concepto, etiología y diagnóstico. Madrid, CoreAcademia, 2001.

(31) J. GIL MORALES-NIETO: Psicología de la salud. Aproximación histórica, conceptual yaplicaciones. Madrid, Pirámide, 2004.

un humanismo de pertenencia al mundode la vida que promueva los fundamentosde una cultura ambiental, se apoya en laalfabetización etológica: «Conocerse a símismo como organismo consiste, pues,en establecer unos cuantos principiosbásicos comunes a todos los sistemasvivos»32.

Los riesgos reales a los que un huma-nismo de dominancia –que funda la cali-dad del progreso en la conquista perma-nente– somete a la biosfera, postulan enel proceso cultural una alfabetizaciónecológica33 (alfabetización artística,alfabetización matemática…).

La respuesta cultural a la demandaformativa, respecto a estos problemas cul-turales y sociales no resueltos, afecta atodo el sistema cultural y no meramente asu taller más programado: el Sistema deEnseñanza o a un programa de institucio-nes de educación de adultos, más omenos formales.

Yo creo que está implicado el aprove-chamiento del flujo de divulgación deconocimiento, de producción de textoscon el objetivo de desarrollar la compren-sión de la legibilidad del mundo, mos-trando la evidencia de que al hacer elmundo de la vida más legible se hace elde la humanidad más transparente: divul-gar. En segundo lugar, que los medios decomunicación de masas construyan susplanificaciones desde la comprensión deesta necesidad de la audiencia. Para queel sujeto particular se implique, compro-meta y se afilie a esta corriente de delibe-ración sobre el mundo y la vida, para enella fundar su moralidad. En la «Sociedadde la Información» se hace de nuevo

imprescindible leer, quedar fascinado enla lectura, quedar prendido en la com-prensión de lo comprendido: leer. De ellodeduzco que la mejor manera de alfabeti-zar, la mejor manera de prevenir los dife-rentes analfabetismos, la mejor de soste-ner en la alfabetización durante toda lavida, consiste precisamente en algo tanelemental como enseñar a leer, contagiarla fascinación por la lectura y dejar quecada uno en el inmenso amazonas deinformación en fluidez constante, queidentifica la sociedad contemporánea,vaya encontrando sus propios itinerarios.Será su sensibilidad la que le guíe prestan-do atención a la señales que va marcandola divulgación. La mejor ayuda que puedeprestar el Sistema de Enseñanza en las pri-meras etapas es esta de prender el gusto,y el refinamiento en el gusto, por la lectu-ra: una clave está en la maestría de las pri-meras letras, conscientes de que la socie-dad alfabeta tiene muchos enemigos.

LAS FORMAS DE LA ALFABETIZACIÓN,LAS FORMAS DE LA FORMACIÓN

J. Trilla reconoce la importancia y el pers-pectivismo de toda taxonomía. Entre lasclasificaciones de las acciones de forma-ción, tal vez la más extendida y apoyadacon firmas prestigiosas, sea la de educa-ción formal, no formal e informal34. Porla denominación pareciera que se presen-tan con un gradiente cuya tensión culmi-na en la formal. Pero entendemos que laeficacia de toda acción pedagógica, comoel destino de toda andadera, se ha demedir por su tendencia a que el tutelado

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(32) L. MARGULIS; D. SAGAN: ¿Qué es la vida? Barcelona, Metatemas, 2001. La frase citada per-tenece a Niles Eldrege en el prólogo del libro.

(33) N. ELDREDGE: La vida en la cuerda floja. La humanidad y la crisis de la biodiversidad.Barcelona, Metatemas, 2001.

(34) J. TRILLA: La educación informal. Barcelona, PPU, 1986.

persista en la búsqueda de la meta y eltutor deje de ser necesario. En este senti-do se invierte la dirección de la jerarquíay todas las formas de educación tienenpuesto el norte hacia el fortalecimiento,durante todo el arco de la vida, de unsaludable estado de educación informal:el estado de informalidad se transformaen la meta. La persona educada es aquellacon capacidad de extraer significado yconstruirlo desde del acervo cambiantede la cultura por itinerarios que autóno-mamente construye. De hecho mientrasmás cultivada es una persona, cuantomejor es su formación, de mayor autono-mía da muestra en la selección de prácti-cas culturales, mayor deliberación dedicaa los acontecimientos que se ofrecen a suexperiencia, más cuidadoso consumidorde cultura es. La taxonomía presenta,pues, la paradoja de que la meta de laeducación formal es el aumento de lahabilitación para, para prácticas, iniciati-vas sociales, acciones cívicas, la educacióninformal permanente y autónoma.

Aunque lo habitual es plantear aque-lla triarquía en el contexto cultural próxi-mo, un famoso trabajo de S. Scribner y M.Cole, la sitúan en el contexto cultural glo-bal35. Tanto las culturas de oralidad pri-maria, que no poseen en su repertoriotécnico sistemas escritores, como las cul-turas lectoescritoras, tienen sus propiossistemas de preservación de experiencia ysistemas de procedimientos para maximi-zar la eficacia en la incorporación cultu-ral. Se puede apreciar ésto si se analizacomparativamente el procedimiento deincorporación cultural presente en laestructura del rito y en el procedimiento,que con la misma intención, estructura lalección; el mismo análisis podríamos rea-

lizarlo para el artificio oral de la parábolao para el artificio planificado en el proce-so de enseñanza que configura una uni-dad didáctica. Podríamos en todos loscasos verificar la presencia de tácticaspara la atención, estrategias para facilitarla retención, para la recuperación del sig-nificado sin alteraciones de bulto, paraalentar la actitudes o para promover laidentificación con modelos valorados. Entodas las culturas podrían aislarse, conapariencias más o menos resaltadas, lasintenciones de las prácticas, su diseñofacilitador de experiencia, los elementosque en la misma son testigos de experien-cia acumulada por tradición, su condiciónde contexto para el conocimiento porparticipación. Es decir, con mayor omenor fortuna, según sea la familiaridadcon cada género cultural, se podríanseleccionar ejemplos de cada categoría dela triarquía que comentamos.

LOS CARACTERES DELA TRANSMISIÓN CULTURAL INFORMAL

Trilla, después de pasar por el calibradorcada uno de estos medidores se decidepor la propuesta siguiente: «La educacióninformal es la que se produce medianteprocesos educativamente indiferenciadoso inespecíficos»36. Para ejemplificar estecriterio de discriminación, pone comoejemplo el Museo. Su función es de exhi-bición y custodia, de muestra representa-tiva de un acervo cultural; la función deincorporación cultural, la efectividad edu-cativa cae del lado del visitante; mostraríaasí su vertiente informal; un gabineteinterno al museo puede planificar progra-mas para maximizar los efectos culturales

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(35) S. SCRIBNER; M. COLE: «Consecuencias cognitivas de la educación formal e informal», enInfancia y Aprendizaje, 17 (1982), pp. 3-18.

(36) J. TRILLA, 1986, op. cit., pp. 224-225.

de la visita, mostrando, por esta vía, la vir-tualidad no formal del museo. Yo añadi-ría que muchos museos, especialmente lode antropología, tienen laboratoriosdonde se investiga, se realizan tesis dedoctorado y se planifican programas deformación de investigadores. En este rin-cón del museo estaría su ámbito formal.

No quiero entrar en discusiones sobrelo formal o informal, porque la distinciónes útil, aunque al tiempo que clarifica elhorizonte con su ley, oculta para conse-guirlo parte de la riqueza del panorama.Por ejemplo, esconde que la medida enque la intencionalidad educativa sea dis-tinguible en una práctica depende, tam-bién, de la potencia discriminativa delobservador y del grado de formación delsujeto que participa en las prácticas, de sunivel de participación. Las gentes que lle-van sus hijos a prácticas culturales del fol-klore local tienen cierta conciencia deque la participación contribuye a la cons-trucción de identidad cultural. Que notenga necesidad de especificarse la inten-ción como advertencia a los participantes,se debe al hecho de que las culturasdepuran evolutivamente los procedimien-tos y por economía mental, terminan cris-talizándolos; la especificidad del procesoes sólo tácita. En ello funda su pedagogíael ritual o la liturgia con el eterno retor-nar de los misterios. La participación enel ritual y los estados actitudinales delparticipante completan los ingredientespara que el mecanismo del ritual ejercitesu labor de talla sobre el pensamiento y elsentimiento, provocando desde la partici-pación enraizamiento de la afiliación. Elotro caso sería el del crítico de arte, estu-dioso sistemático de movimientos artísti-cos, el cual encuentra el «texto» privilegia-do para su estudio, precisamente en elmuseo: allí está su aula de estudio, allíestán los maestros y sus magistrales lec-ciones.

Las culturas orales no tenían explícita-mente instituciones de formación, ni pro-fesionales de formación, ni programasacreditables de formación. Sin embargo,sus rituales fueron instituidos con unafunción expresa y clara de formación deidentidad, de promoción de participa-ción, de acrecentamiento de afiliación a lacomunidad cultural; por esta vía transmi-tían contenidos de experiencia, valoracio-nes de experiencia y diferenciales senti-mentales asociados a la experiencia.

LOS CARACTERES INFORMALES DELA FORMACIÓN PLANIFICADA

Aparentemente una lección, aporta conte-nido cultural preservado objetivamenteen el texto, lo que permite prácticas obje-tivadas y manifiestas de elaboración designificado mediante un complejo sistemade procedimientos precisados de «trata-miento de los textos», cuya justificación avarios niveles se declara explícitamente.Sin embargo, la significatividad del pro-pósito llega al alumno con ambigüedad(p.ej., la justificación del aprendizaje decomplejos ejercicios de álgebra, en laenseñanza secundaria, únicamente semostrará palpable en determinados cam-pos de conocimiento en el nivel universi-tario); una cosa es la explicitación textualdel objetivo pedagógico y otra muy distin-ta la claridad con la que aparece la inten-cionalidad y el sentido de la práctica en laque el objetivo pretende cumplirse. Lastareas en la educación formal se diseñan yconstruyen en la encrucijada de estos dosbancos de ambigüedad. La tarea se plan-tea, en consecuencia, como una ficciónestratégica. Puesto que se trata de queuno aprenda (no sabe) y es otro el quediseña la tarea, la vaguedad en la zona deconstrucción del conocimiento es siste-mática, no incidental. Por eso deja única-mente un margen relativamente estrecho

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para el aprendizaje significativo. Precisa-mente a esa zona la denominó Vygotsky«zona de desarrollo potencial». La planifi-cación, la intencionalidad, la estructurade significación de la tarea no es real espropositiva, intencional. «Se trata de unideal, una plantilla, un mapa por el quenos guiamos para crear una sucesiónorganizada de conductas en el tiempo»37.¿Qué motivos tenemos para considerarque la intencionalidad se encuentramejor definida en el discurso planificadode la lección, que en la estructura de laacción decantada por la tradición quecontienen los rituales de la vida cotidiana?Que unas se acrediten y otras no, no esrazón suficiente para medir intencionali-dad; la explicitación del procedimiento yla razón pedagógica no es garantía sufi-ciente para la asimilación significativa deuna tarea cultural.

Manténgase, pues, la utilidad de latriarquía para la catalogación de ámbitosde formación, porque facilita un mapa delas prácticas con que organizar la gestiónde la oferta política de las mismas en pro-yectos culturales. Pero esta triarquía nopuede ser la fuente de los juicios de valorsobre los diferentes dominios de la forma-ción. La comunidad no puede tomar lasinstituciones formales como fábricas dehombres con compromiso de garantía.Pueden darse comunidades de prácticaen muchos dominios, para bien o paramal, en las que se encuentre mucho másy mejor garantizada es formación, dehecho.

LOS DOMINIOS CULTURALESDE LAS TECNOLOGÍAS DE LACOMUNICACIÓN Y LA INFORMACIÓN

Hoy se plantea, la necesidad de aplicar elmarco de referencia que hemos plantea-do para la formación de personas adultas,dentro de una nueva contingencia cultu-ral. Trabajo apasionante que se encuentraabierto y por hacer; aún dominado por la«tecnofantasía», la «tecnoescatología» y elarte de la anticipación y la adivinatoria. F. Sanz Fernández y J. C. Sanz Bachillerhan publicado un libro que titulanInternet como fuente de información ydocumentación sobre la educción y for-mación de personas adultas38. El docu-mento es en sí mismo un testimonio de lacontingencia y de lo que se puede hacer.En primer lugar calificaríamos el docu-mento de texto híbrido porque, parte dela documentación se presenta en soportepapel y parte en CD-rom; el CD-rom pro-porciona las aplicaciones necesarias paraque el lector, auxiliado por la tecnología,tenga posibilidad de acceder a un verda-dero hipertexto, texto virtual, con capaci-dad de acceso a información que no seencuentra ni en el libro ni el CD-rom, sinoen numerosos servidores de informaciónque alimentan otros tantos Web-masteren las correspondientes instituciones;para acceder a esa información es impres-cindible estar conectado a internet; seconvierte en cultura disponible unainagotable documentación, que no estáen Alejandría, sino en el ciberespacio. Losautores tutorizan las búsquedas mediante

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(37) D. NEWMAN; D. GRIFFIN; P. GRIFFIN; M. COLE: La zona de construcción del conocimien-to. Madrid, Morata, 1991.

(38) F. SANZ HERNÁNDEZ; J.C. SAN BACHILLER: Internet como fuente de información y docu-mentación sobre la educación y formación de personas adultas. Madrid, Ministerio deEducación y Ciencia, 2003.

un plan que guía el interés del estudiosohacia múltiples itinerarios de indagación.El objetivo es crear un espacio de forma-ción para quien desee especializar sutiempo en el tema de las comunidades depráctica en el ámbito de la educación depersonas adultas. Los dos autores hancreado un sistema para el tecnoestudiodel tema, virtualmente inagotable, por-que las direcciones URL de lugares queproporciona, en su mayor parte evolucio-narán y migrarán en el tiempo, actualizan-do la información y convirtiendo el docu-mento inicial en un fractal de informaciónvirtualmente sin límite.

LO QUE DE VIRTUAL TIENE EL CIBERESPACIOLO DESCUBRE LA CREATIVIDAD DEL SERHUMANO EN EL MANEJO DEL CÓDIGO

La metafórica del ciberespacio y la litera-tura de acompañamiento, proporcionancon insistencia una representación de lacontingencia cultural tecnológica nuevomundo, nueva vida; para sorprendernosaún más los califica de mundo virtual yvida virtual. N. Negroponte lo confirma«la informática ya no se ocupa de losordenadores, sino de la vida misma»39.Ese mundo virtual se imagina como unhuracán imponente que devora en su vór-tice al pasar la cultura del libro. Por siquedara alguna duda, el mismoNegroponte, fundador en 1985 del MediaLab en el Instituto Tecnológico de

Massachussets, testimonia un cambio delos átomos por bits: «No me gusta leerporque soy disléxico. De niño leía loshorarios de los trenes en lugar de a losclásicos y disfrutaba imaginando conexio-nes perfectas entre recónditos pueblos deEuropa»40. El interés en la lectura lo susti-tuía por el interés en la conexión. En lasconversaciones el aggiornamento, elestar al día, se expresa con el «tengoInternet en casa». La red se ha hecho sinó-nimo del ciberespacio, en el principio deeste mundo está el «clic»41. Su nacimien-to está consagrado por una profecía delibertad42. No es un espacio de ingenierosy técnicos, sino que la tecnología másavanzada será un ámbito en el que nues-tras vidas serán afectadas. Esta es la pers-pectiva desde el artefacto.

Si tomamos la perspectiva desde elsistema técnico, la tecnología adquieresentido y función vinculada al conjuntode actores intencionales (seres huma-nos)43 , que gestionan y emplean la tecno-logía en comunidades de prácticas.Cultura técnica es la profundización en elsignificado del sistema técnico y la partici-pación en el compromiso con las prácti-cas que medie44. La racionalidad aparececomo la articulación de secuencias deacciones en forma de proyectos. La tecno-logía informática más avanzada puedeaplicarse a acciones triviales, como man-dar un correo electrónico, o a la construc-ción de artefactos que emulen funcionesmentales de los seres humanos, como la

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(39) N. A. NEGROPONTE, 1999, op. cit., p. 20.(40) Íd. Íd, p. 17.(41) A. L. SHAPIRO: El mundo en un Clic. Barcelona, Grijalbo, 1991.(42) I. de S. POOL: Tecnologies of Fredom. Cambridge-Massachusetts, Harvard Univ. Press,

1983.(43) E. AIBAR; M. A. QUINTANILLA: Cultura tecnológica. Estudios de Ciencia, Tecnología y

Sociedad. Barcelona, Horsori, 2002.(44) Íd. Íd.(45) Ph. N. JOHNSON-LAIRD: El ordenador y la mente. Barcelona, Paidós, 2000.

denominada Inteligencia Artificial45. Dehecho, la tecnología informática y telemá-tica, se encuentra vinculada a tres grandesrevoluciones culturales: una revoluciónen los sistemas de intercomunicación,una revolución en la estructura, las fun-ciones y la gestión, de las corporacionesque controlan la producción y el flujo debienes y servicios, y una revolución en lasrelaciones entre el hombre y la vida. Laevolución acelerada de estas transicionestecnológicas confirma que nuestra com-prensión del mundo se encuentra articu-lada con nuestras acciones en elmundo46. La realidad de la tecnología seprolonga en la realización de sus virtuali-dades. Estas virtualidades no brotan de latecnología como de un código genético,sino que proceden de diseños y proyec-tos, concebidos y producidos, por comu-nidades de actores intencionales. Plan-tearse, pues, las relaciones entre el cibe-respacio y la formación, equivale a obser-var etnográficamente las prácticas de losseres humanos en el ciberespacio; incluyeademás, explicitar el compromiso con laformación en el ciberespacio medianteprácticas de diseño y proyecto de espa-cios formativos, planificados y gestiona-dos como zonas de construcción del suje-to, instituciones de formación. El sistematecnológico realiza su virtualidad en losdiseños y proyectos que el código posibi-lita, la cibercultura expresa el sistema deusos de la tecnología y el sistema de prác-ticas de las cibersociedades o comunida-des virtuales. La pedagogía en el ciberes-pacio, por lo tanto, no sólo tiene oportu-nidad para la crítica de las prácticas ciber-culturales, también tiene responsabilidadde deliberación sobre diseños y proyectosde procesos culturales y la exigencia de

un perentorio compromiso de familiari-dad con un entorno de práctica, del quetan sólo someramente sabemos la medidareal en la que afecta significativamente alsentido de la experiencia vital. No sabe-mos la medida en la que la virtualidad dela tecnología, articulada a la deliberaciónde diseños y proyectos tecnológicos,puede contribuir a la calidad de vida delas comunidades humanas. Referidos a laspersonas adultas no basta ver lo quehacen, ni siquiera lo que se podría haceren el estado actual de desarrollo de la vir-tualidad de la tecnología, sino que sedeben emprender diseños y proyectosque extraigan virtualidad formativa de lasposibilidades del ciberespacio. Esto nosaboca a una cuarta revolución, la que seasocie al desarrollo de prácticas culturalesen el ciberespacio47. Lo demás es ficcio-nalidad, ejercicios de imaginación.

LO QUE DE REAL TIENE EL CIBERESPACIOES LO QUE LOS SERES HUMANOS HACEN ENÉL Y LO QUE OBSERVAN EN ÉL

Los auténticos diseños de aplicacionespara la formación, que permitan la institu-cionalización de comunidades de prácti-cas formativas, no podrán llevarse a cabosino dentro de redes de agentes intencio-nales, multidisplinares. Con lo cual, a lacomunidad de práctica y entendimientoen el ciberespacio, ha de preceder lacomunidad de agentes cuyo entendimien-to social se proyecte a la creación, pro-ducción y gestión del diseño de un espa-cio virtual para esa comunidad.

La mediación tecnológica TIC permitecomunidades de práctica imposibles sinella. Algunos autores a las comunidades

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(46) F. BRONCANO, 2000, op. cit. p. 117.(47) P. MAYORD; J. M. DE AREILZA: Internet, una profecía. Barcelona, Ariel, 2002.

mediadas por esa tecnología las denomi-nan «comunidades virtuales», yo creo queson comunidades reales, cuya particulari-dad consiste en tomar para su cementa-ción la mediación tecnológica. La obser-vación participativa mostrará las calidadesde sus parámetros estructurales y susvalores para la construcción de identidaden la comunidad. Lo que es evidente esque la tecnología permite estructurarcomunidades de práctica y aquí es dondeaparece el reto para las agencias de

formación. Empezamos sorprendiéndo-nos por la posibilidad de la las «institucio-nes formales a distancia». Lo que estimoque más se vislumbra en el futuro, en elámbito de la educación de adultos, es laposibilidad de infinitas iniciativas formati-vas informales de acción cívica que expre-sen el imprescindible compromiso dehacer accesible la cultura para todos a lolago de toda la vida. Es fascinante lo quese adivina y en lo que todos tenemos quecomprometernos en cambiar.

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RESUMEN. En el marco de una realidad sociodemográfica que ha asentado y queacrecienta poco a poco el interés hacia las personas mayores, la educación de ycon personas mayores se ofrece como una magnífica propuesta que, desde múlti-ples y diversas actividades y espacios socioeducativos, transciende lo meramenteformativo para convertirse en una opción vital. En esta línea, en el artículo defen-demos la idea de una acción educativa profesionalizada con personas mayores encontextos no formales en torno a tres ejes básicos: la activación física y mental, eldesarrollo de roles sociales significativos y el desarrollo personal. Por último, enel texto se describen los programas universitarios para mayores y las aulas de latercera edad como dos tipos de escenarios en los que se ejemplifica los nuevosplanteamientos educativos con personas mayores.

ABSTRACT. Within the framework of a socio-demographic reality where the inte-rest in the elderly has been consolidated and is growing little by little, the educa-tion of and with them appears as an excellent proposal. Through many differentactivities and socio-educational areas this proposal goes beyond what is mereinformation to become a life option. Following this line of thought, the articlebacks up the idea of a professionalized educational activity with the elderly innon-formal contexts, which is centred around three key points: physical and men-tal stimulation, development of relevant social roles and personal development.Finally, university programmes for the elderly and elderly classrooms are descri-bed as two types of settings where the new educational approaches with theelders are shown.

FUNDAMENTOS Y PROPUESTAS DE LA EDUCACIÓN NO FORMALCON PERSONAS MAYORES

ANTONIO VÍCTOR MARTÍN GARCÍA*AGUSTÍN REQUEJO OSORIO**

(*) Universidad de Salamanca.(**) Universidad de Santiago de Compostela.

Revista de Educación, núm. 338 (2005), pp. 45-66Fecha de entrada: 06-09-2005 Fecha de aceptación: 23-09-2005

LA DIMENSIÓN EDUCATIVADEL ENVEJECIMIENTO

El análisis de la investigación gerontológi-ca realizada en los últimos años muestra,de forma clara, que los factores que expli-can el envejecimiento exitoso, predicenuna buena salud e incluso la longevidadde las personas, pueden resumirse en eldesempeño de roles sociales significati-vos, una visión optimista sobre la vida,una autoimagen positiva y una adecuadacapacidad funcional. Teniendo presenteestos factores, así como los cambios detipo psicosocial, afectivo y cognitivo queocurren en las últimas fases del ciclo vital,la educación en la vejez propone un tipode intervención mediante la cual se tratade descubrir el mejor modo de ayudar alas personas a reconocer las posibilidadesque las diferentes fases y momentos de lavejez ofrecen, tratando de favorecer unmejor ajuste y una mayor satisfacción vitaly, en consecuencia también, el manteni-miento de óptimos niveles de calidad devida, al tiempo que potenciar los aspectospositivos de tales cambios o, en su caso,disminuir sus efectos más negativos.

Desde un punto de vista pedagógicoesto implica reconocer algunos elemen-tos distintivos de la vejez respecto deotras fases de la vida y su reconceptualiza-ción en términos educativos. Mencio-namos a continuación, de modo sintético,tan sólo algunos de estos aspectos dife-renciales y específicos en torno a lasnociones de percepción temporal, poten-cialidad cognitiva, aprendizaje a lo largode la vida, envejecimiento activo, sole-dad..., asumiendo la idea de que su análi-sis en profundidad debe configurar elarmazón conceptual básico del conoci-miento pedagógico sobre los procesos deenvejecimiento.

En primer lugar, la percepción tempo-ral sobre la conciencia de finitud de lavida va necesariamente unida a tener pre-sente determinadas expectativas sobre lasposibilidades del individuo con el paso delos años, sobre la realidad de determina-das oportunidades sociales, de aprendiza-je y de interacción social y, sobre todo yfundamentalmente, va unida también a lapropia idea y conciencia de la muerte. Deeste modo, la conciencia sobre el marcotemporal y limitado de la vida y sus impli-caciones educativas se convierte en unfactor limitador de las expectativas perso-nales y, consecuentemente, de determina-das tomas de decisión, como por ejem-plo, las relacionadas con la participaciónen actividades o programas culturales y/oeducativos. Algunos autores como R. H.Moody (1985) han desarrollado esta ideaen torno a los principios de finitud y deautodesarrollo. En síntesis, se plantea lanecesidad de reconocer, en el tema de laeducación de personas mayores, que laestructura temporal de la última etapa dela vida difiere cuantitativa y, más aún, cua-litativamente de la estructura del tiempoen la infancia, la juventud o en la madu-rez, lo que limita una efectiva compren-sión de los objetivos, propósitos, valores,creencias, necesidades e intereses asumi-dos por los individuos mayores. Este esun aspecto que no está convenientemen-te estudiado aún. Del mismo modo, y porotro lado, necesitamos conocer mejorcómo las percepciones temporales delpasado, del presente y del futuro apare-cen representadas en el pensamiento delos sujetos y en qué medida el desequili-brio en este tipo de percepción del tiem-po vital afecta sus estilos de vida. Por ello,la labor del educador especializado engerontología1 es tratar de re-equilibrar lapercepción del tiempo en el sujeto,

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(1) Asumimos aquí los planteamientos de la gerontología educativa en tanto que ámbito dis-ciplinar que trata de delimitar un espacio científico que equilibra adecuadamente los dos planos

favorecer una relación ponderada entrelas limitaciones y las posibilidades, sinfomentar falsas ilusiones que oculten larealidad del envejecimiento o, por el con-trario, sin caer en el derrotismo y laausencia de esperanzas que limiten lasposibilidades de desarrollo personal. Paraello, sin duda es necesario aprovecharpedagógicamente los recursos de la remi-niscencia y reforzar la idea de que el pre-sente y el futuro está verdaderamenteabierto y que el enriquecimiento personales siempre una posibilidad.

En segundo lugar, el concepto deaprendizaje a lo largo de toda la vidaintroduce hoy una categoría orientadorade las políticas educativas para la reorga-nización de los sistemas de enseñanza y laconstrucción de la sociedad del conoci-miento. Se entiende así el aprendizajecomo un resultado de la educación, reco-nociendo esencialmente dos hechos inter-relacionados: que el aprendizaje se reali-za a lo largo de la vida (y no en un perío-do determinado de la vida de una perso-na) y que el aprendizaje se realiza a loancho de la vida (y no únicamente en elsistema escolar). Enteder el aprendizajecomo un resultado esperable de la educa-ción, la formación y la capacitación enpersonas mayores implica tambiénaumentar la consideración de la potencia-lidad y la capacidad cognitiva para elaprendizaje a todos los sujetos, indepen-dientemente de su marca cronológica, asícomo su dignidad como sujetos de apren-dizaje. Al mismo tiempo, implica ampliar

el marco de actuación educativa a todosaquellos escenarios sociales y culturalesdefinidos, tanto desde el ámbito de laeducación formal como, y muy especial-mente, de la educación no formal.

En línea con lo anterior, la noción depotencialidad cognitiva conduce a consi-derar que las posibilidades de cambiar yde aprender a lo largo de todo el curso dela vida dependen de factores cognitivos,pero muy fundamentalmente también delos contextos sociales, culturales y media-cionales. Si se acepta además que el des-arrollo individual no se realiza nunca enun marco social estable, sino que existencambios importantes de una época a otray que la variabilidad individual en funciónde estos contextos aumenta a medida queel ciclo vital avanza, entonces esto signifi-ca que el diseño y desarrollo de progra-mas en gerontología educativa debe aten-der la influencia de los efectos generacio-nales y «de cohorte», las funciones evolu-tivas diferenciales para distintas dimensio-nes del desarrollo cognitivo y la «sensibili-zación» de los adultos y ancianos antedeterminados programas de intervenciónsocioeducativa, en función de la naturale-za de esos contextos (familiar, laboral,comunitario...), así como de variablescomo son el género, la edad, el nivel edu-cativo o el nivel de salud..., todo ello conobjeto de buscar una adecuada efectividadde la propuesta socioeducativa.

Por otro lado, la idea de envejeci-miento activo, propuesta últimamentepor los organismos internacionales (por

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contenidos en la educación de y con personas mayores, el pedagógico y el gerontológico. Sineste equilibrio fácilmente se caerá en un reduccionismo que poco o nada añade a ámbitos dis-ciplinares ya existentes como son la educación (social) de adultos (desde el lado educativo) o lagerontología social (desde el gerontológico), más aún si se considera que gran parte de los plan-teamientos de una y otra son perfectamente aplicables y asumibles en la educación con perso-nas mayores. Por otro lado, entendemos el término equivalente al de pedagogía gerontológica.Utilizamos preferentemente la expresión derivada del término inglés Educational Gerontologydada su mayor aceptación internacional.

ejemplo la OMS) como objetivo de laspolíticas sociales y de salud, definido entanto que proceso de optimización de lasoportunidades de salud, participación yseguridad, remite a la necesidad de mejo-rar la calidad de vida a medida que laspersonas envejecen. Desde el punto devista educativo, las propuestas de inter-vención se basan en ofrecer un marco deactividad en consonancia con este fin delenvejecimiento activo, pero transciendeeste único objetivo buscando desarrollaruna actitud, una nueva filosofía vital, unnuevo modo de vivenciar la vejez. Estenuevo estilo de vida activo pasa por rela-tivizar la influencia biológica y social de laedad cronológica y por eliminar determi-nadas formas sociales institucionalizadasfuente de prejuicios y estereotipos negati-vos hacia las personas mayores.

Por último, el tema de la soledadindividual y generacional en la vejezresulta ser también otro aspecto específi-co básico para entender en su compleji-dad la dimensión educativa en la vejez. Lasoledad de los mayores está asociadageneralmente al fin de la crianza y convi-vencia con los hijos, de la ocupación labo-ral y, en muchos casos, del alejamiento delos contextos espaciales y afectivos quemarcaban las referencias espacio-tempo-rales y vitales para el sujeto. Los cambiosculturales y la inmediatez de los aconteci-mientos sociales definen el aislamientogeneracional, la incertidumbre económi-ca, el alejamiento de la salud, de los ami-gos y de los seres queridos y la transfor-mación y, sobre todo, la percepción delpropio cuerpo como un obstáculo, mues-tran, en ocasiones con notable crudeza, elaislamiento individual. Ambos tipos deaislamiento explican y definen la soledadcomo uno de los problemas más impor-tantes de la vejez. Por ello, la educaciónen esta etapa se plantea fundamentalmen-te como una oferta de comunicación einteracción humana, una propuesta para

el desarrollo personal que trata de reco-brar, mantener y/o aumentar un proyectovital junto a otros. En consecuencia, laacción pedagógica en la vejez y/o para per-sonas mayores, se sustenta en una ofertaeducativa y cultural que integra aspectosindividuales y sociales. Por un lado, elcarácter social (socialización o resocializa-ción, entendido como inserción y manteni-miento del individuo en sociedad) es unaspecto fundamental de la intervencióneducativa en la vejez. De ahí que la dimen-sión educativa en gerontología se proponetambién proyectar una imagen de la vejez,y de los mayores que rechace la visión cadavez más generalizada que los identificacomo «problema social o carga social». Espor eso que la educación de y para perso-nas mayores busca alcanzar un modelo desociedad que, en síntesis, estaría en líneacon lo que R. Moody denominaba hace 25años como modelo o etapa de participa-ción, y más aún, de autorrealización.Precisamente, y desde el punto de vista delos aspectos individuales que señalábamosanteriormente, uno de los principios bási-cos que la moderna gerontología educativaasume está relacionado con el objetivo depositivizar el envejecimiento y la vejez,acentuando las potencialidades del serhumano cualquiera que sea su momentocronológico vital.

La aplicación de todas estas ideas a laeducación en la vejez básicamente impli-ca una mayor confianza en el potencial dedesarrollo cognitivo y defensa de la ideade cambios en cada período de edad delciclo vital, proporciona un mayor apoyo alas dimensiones subjetiva e interpretativadel envejecimiento, marca importantesobjetivos tendentes a contribuir al de-sarrollo de nuevos patrones de socializa-ción, especialmente en función del géne-ro, y permite una mayor concienciaciónsobre los efectos «ideológicos» subyacen-tes en determinadas visiones interesadassobre esta etapa de la vida (Martín García,

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1999). Este último aspecto implica básica-mente la incorporación al discurso educa-tivo en la vejez de alguna de las ideasaportadas desde la denominada geronto-logía crítica (Battersby, 1985; Estes, 1991;Townsend, 1981; Walker, 1981; McMulin,1996). El objetivo educativo de la geron-tología se plantea así como liberación delos sistemas de ataduras y de represiónrepresentados en la edad cronológica, dela cultura juvenalista, de la dependenciaeconómica y de las creencias estereotipa-das sobre la vejez. La educación de perso-nas mayores profundiza entonces en unaspecto del envejecimiento que tiene quever con un mayor reconocimiento de losderechos de los mayores, así como unmayor compromiso ético en la interven-ción de los profesionales que trabajancon este grupo de edad, al tiempo quetrata de privilegiar y aumentar el papel delos mayores y dar más relevancia a lasvoces de los ancianos más desprotegidosde la sociedad (los pobres, los enfermos,los menos instruidos)2.

En suma, todos estos aspectos señala-dos, y algunos más configuran la dimen-sión educativa del envejecimiento y ali-mentan la labor profesional y científica dela pedagogía y de la educación en rela-ción con la vejez y las personas mayores.

OBJETIVOS Y ESPACIOSDE INTERVENCIÓN EN EDUCACIÓNNO FORMAL CON PERSONAS MAYORES

Desde nuestro punto de vista es necesariohacer dos consideraciones generales a lahora de definir la intervención educativaen la vejez. Por un lado, que este tipo de

intervención puede asumir la mayorparte de los presupuestos teóricos y deactividad promovidos desde la educa-ción (social) de adultos, evitando así unadiferenciación inútil y, en el fondo,segregadora entre estas dos edades. Dehecho, el término adulto tiene un carác-ter de categoría abarcativa que incluyeen bastantes ocasiones a las personasmayores3. Por este motivo, la interven-ción educativa con adultos mayorespuede y debe implementarse en elmarco de acciones en las que participanlos adultos en general, como pueden serprogramas de desarrollo comunitario,actividades propias de la educaciónpopular (participación cívica, recupera-ción de tradiciones populares...), accio-nes de educación para el desarrollo, desolidaridad y cooperación social (volun-tariado, grupos de autoapoyo y autoayu-da, etc.) o en diferentes programas deeducación no formal y/o formación bási-ca. Sin embargo, y por otro lado, esnecesario considerar también la idea deheterogeneidad, y en consecuencia hayque precisar que toda intervención debeatender al principio de individualidad,en este caso, valorar que cada personatiene sus propias y específicas capacida-des, intereses, necesidades y en conse-cuencia precisará una atención particula-rizada, aunque ésta se realice en el senode un grupo. Por ejemplo, es evidenteque no requieren las mismas institucio-nes, programas y actividades el grancolectivo de mayores que gozan de unaaceptable salud, favorables condicionessocioeconómicas y sociales y el grupoaún minoritario que los geriatras definencomo población de «alto riesgo». Estos

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(2) D. BATTERSBY: «Education in later life: GAT does it mean?», en Convergence, 8, (1-2) (1985),pp. 75-81; D. BATTERSBY: «From andragogy to gerogogy», en Journal of EducationalGerontology, 2 (1), pp. 4-10, etc.

(3) En este mismo sentido nos parece bastante apropiada la expresión latinoamericana «adultomayor», puesto que recoge con bastante claridad esta idea de no separación entre grupos de edad.

son los que necesitan cuidados muy par-ticulares. Tomando como referencia elprimer grupo, se presenta la siguiente

tabla sintética tratando de recoger diver-sos contextos de intervención educativacon personas mayores4.

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(4) A. REQUEJO; A. OSORIO: Educación permanente y Educación de adultos. Barcelona, Ariel,2003, p. 312. (Cfr. EUROPEAN ASSOCIATION FOR THE EDUCATION OF ADULTS: Older adults asHelpers in Learning Proceses. Socrates Programme of the European Comission, 1997).

TABLA IIntervención con personas mayores

1- Atenciónsocioeconómica

2- Atención sanitaria

3- Atención social

4- Atención cultural yeducativa

ÁMBITO DE OBJETIVOS RECURSOS YINTERVENCIÓN BÁSICOS PROGRAMAS

Generalizar la protecciónadecuada en el contexto delas prestaciones económicassuficientes para una dignacalidad de vida

Contribuir al bienestar físico,psíquico, social: promociónde la salud y hábitos saluda-bles

Ayudar a permanecer en supropio domicilio y entorno.De no ser posible, potenciaralternativas adecuadas quegaranticen servicios que per-mitan una vida independien-te con asistencia adecuada

Ampliar niveles de cultura yeducación de las personasmayores y ofrecer alternati-vas al ocio y tiempo libre

Pensiones de jubilación y otrostipos de ayudas económicasPensiones de viudedad y otrasprestaciones complementarias:viajes, transportes, ayudas a lavivienda, comedores sociales etc.

Atención primaria: en sus fun-ciones de prevención y educa-ción para la salud (exámenes desalud, rehabilitación) y atenciónal medio social (participación eintegración de los mayores en lafamilia, sociedad)Atención geriátrica: caso de per-sonas que padecen enfermeda-des crónicas y que no puedenser atendidas en sus domicilios

Programas de alojamientos alter-nativos y residencias:

Pisos tuteladosViviendas compartidasApartamentos protegidosOtras formas residencialesalternativas

Centros de día

Programas de preparación parala jubilación:

Actividades turísticasHogares del pensionista

Centros de día:Centros y Aulas de CulturaProgramas de AulasUniversidades de la TerceraEdad

Programas universitarios paramayores

Aceptadas tanto la idea de una interven-ción conjunta en las edades de la adultez(especialmente media o tardía) y la vejez(tanto desde el marco de las políticas edu-cativas para adultos como los programasimplementados desde los servicios socia-les), así como la idea de variabilidad inte-rindividual, es preciso reconocer tambiénque las personas mayores constituyen uncolectivo que, aunque heterogéneo, com-parte determinados rasgos generaciona-les. Partiendo de este hecho, el propósitode la intervención educativa con personasmayores, en tanto que área de interven-ción practica, puede sintetizarse princi-palmente en tres objetivos específicospara este grupo de edad: tratar de preve-nir declives prematuros como consecuen-cia del envejecimiento, facilitar roles sig-nificativos a las personas mayores de ca-ra a una integración normalizada en su contexto social y desarrollar o potenciarel crecimiento y el desarrollo personal,en las esferas afectiva, física y mental.

Naturalmente, todo ello, se resume en unfin último que, insistimos, es el deaumentar la calidad y el disfrute de lavida.

PREVENIR DECLIVES PREMATUROSCOMO CONSECUENCIA DELENVEJECIMIENTO NORMAL Y/OPATOLÓGICO

En los últimos años están apareciendoestudios empíricos que tratan de relacio-nar los niveles de educación recibidos ylos de salud. La investigación ha demos-trado por ejemplo que el entrenamientoen el razonamiento inductivo, la memoriay otras funciones mentales proporcionaclaras evidencias sobre la efectividad delas intervenciones educativas (Neely;Backman, 1993; Willis; Nesselroade,1990). La exposición a ambientes de esti-

mulación y el uso de recursos culturales yeducativos a lo largo de la adultez y vejeztambién reduce la cantidad de decliveintelectual (Schaie, 1984, 1995). En lamisma línea, en un interesante artículoSchneider (2003) señala que algunosestudios recientes en Alemania han mos-trado que las personas con mayores nive-les de educación están menos expuestas ala depresión, se enfrentan mejor coneventos de la vida y en general muestranniveles de salud más elevados que aque-llas con niveles de educación formal másbajos. De hecho, algunos trabajos hanmostrado una relación inversa entre elnivel de educación y algunas enfermeda-des como el Alzheimer5. Se observa asíque el nivel de educación formal está rela-cionado positivamente con la esperanzade vida, incluso en mayor medida quepueda estarlo la clase social o los ingresoseconómicos. En definitiva, se defiendeque la educación resulta ser el más fuertepredictor del funcionamiento mental sos-tenido y del envejecimiento exitoso(Rowe; Kahn, 1998).

Las razones que explican este hechopueden estar relacionadas con varios fac-tores. Por un lado, el uso de las funcionesneurológicas proporciona un beneficiodirecto sobre el cerebro, de gran impor-tancia para el mantenimiento o desarrollode synapsis neocorticales adicionales. Estehecho parece estar relacionado especial-mente con la educación temprana, pero seacepta que este efecto, al permitir unamayor potencialidad cognitiva, resulta serbeneficioso para el funcionamiento cogni-tivo a lo largo de toda la vida. Señaladopues el interés de la estimulación, tene-mos que la educación, al proporcionar unconjunto de patrones de actividad intelec-tual (p. ej., a través de la lectura, la escri-tura, actividades discursivas que ejercitanel desarrollo del lenguaje y el pensamien-to, etc.), ayuda a seguir manteniendo los

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niveles de activación cerebral o, enmuchos casos, a recuperar y compensar lapérdida de estimulación ambiental o con-textual que, de manera particular, se pro-duce después de la jubilación laboral.

Por otro lado, la intervención socioe-ducativa en la vejez contribuye a que laspersonas mayores también aumenten susniveles de autoeficacia, es decir, a mejorarla creencia sobre su propia habilidad yautoconfianza para afrontar determinadassituaciones generales. Dicho de otromodo, los beneficios de la educación semuestran en un aumento en la capacidadpara la resolución de problemas de la vidadiaria, en el sentido que la persona asumeun modo más racional de enfrentarse conla realidad.

Por último, un aspecto básico es queel escenario en el que se realiza la activi-dad educativa (mediante actos de habla,escucha y de relación con otros) general-mente viene dado por un contexto gru-pal. La fuerza del grupo como fuente deapoyo social resulta un ingrediente fun-damental, siendo considerado el contactocon los demás un apoyo imprescindiblepara la salud y el bienestar personal.

En suma, la intervención socioeduca-tiva en la vejez propone un marco de acti-vidad relacional en el que se comprometeintelectualmente al individuo, se promue-ve un estilo de vida activo que necesaria-mente amplia el repertorio de accionesdel sujeto y de relaciones afectivas con losdemás y en consecuencia se asocia con unambiente social más complejo en el quelas habilidades intelectuales deben nece-sariamente ser utilizadas por los sujetos,sirviendo, todo ello, para aumentar lacalidad de vida del individuo.

FACILITAR PAPELES SIGNIFICATIVOSA LAS PERSONAS MAYORES

La visión de la educación como un recur-so vital fundamental para las personasmayores, de cara a favorecer el cambiopersonal, la adaptación a nuevas fases dela vida y el cambio social, se ha ido conso-lidando y puesto de manifiesto en lamayor parte de foros internacionales,desde la Conferencia sobre Envejeci-miento de la Casa Blanca de 1971 hastala II Asamblea Mundial sobre el envejeci-miento de Madrid6. Por otro lado, estu-dios gerontológicos realizados sobre losefectos de la jubilación han mostradocómo la falta de una adecuada prepara-ción de ésta puede conducir a una gravedesestructuración y desorganización vital,la internalización de normas y expectati-vas negativas vinculadas al papel de jubi-lado o pensionista, en suma, la visión dela vejez como el inicio de la ruptura conel resto de la sociedad y la percepción delos mayores como individuos faltos defunción social.

Precisamente por todo ello, con obje-to de contribuir a tratar de evitar esasituación, la intervención socioeducativaen la vejez busca aumentar los niveles deautonomía personal y de pertenenciasocial, evitando el distanciamiento gra-dual y progresivo y disminuir los dedependencia familiar y social, mediante eldesarrollo de nuevos papeles y funcionessociales como los que se derivan de laparticipación social, cultural o educativa.Dicho en otras palabras, la actividadsocioeducativa tiene como objetivo fun-damental aquí proporcionar elementospara la reconstrucción de la identidad

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(5) Algunos autores (Katzman,1993) cifran en cuatro o cinco años la diferencia en la apari-ción de la enfermedad de Alzheimer en personas con más educación formal que personas conniveles más bajos de educación formal. Vid. Becker, 1998; Becker, Lauterbach, 1997, cit. en K. SCHNEIDER: «The significance of learning for aging», en Educational Gerontology, 29 (2003),pp. 809-823.

social del sujeto, mediante la propuestade fórmulas de participación social quetratan de dotar de significado el tiempolibre y, en definitiva, la vida de las perso-nas mayores. La actividad educativa en uncontexto de interacción social se entiendeasí como un recurso de identidad, al jugarun papel primordial en la configuraciónde las dimensiones cognoscitivas y afecti-vas de la personalidad del sujeto, en rela-ción con un aumento del autoconcepto,la estima personal y la propia valoración.

Sin embargo, para que se produzcaesto, la participación no puede convertir-se en un hecho anecdótico o puntual, porel contrario debe ser un proceso conti-nuo y progresivo, en el sentido dado porMoody (1976) en el marco de una socie-dad sólidamente democrática y participa-tiva. Por ello la participación la entende-mos en cualquier ámbito de la actividadsocial humana, aunque aquí la situamospreferentemente asociada al ámbito delocio y del tiempo libre. Se entiende asíque las actividades compartidas de ocioproporcionan contextos sociales estructu-rados que permiten satisfacer ciertasnecesidades vitales al proporcionar posi-bilidades de aportar y contribuir a losdemás, de expresar, construir y disfrutarde relaciones sociales, de entablar amista-des, interacciones imprevistas y compartiremociones y experiencias con familiares oamigos (Kelly, 1989, 1993).

Esta idea parece hoy bastante acepta-da sobre todo después de analizar abun-dante cantidad de material empírico quemuestra que el modo como las personasocupan su tiempo libre (incluidas activi-dades de voluntariado) está fuertementeasociado con su bienestar físico y mental(Holahan, 1988), estrechamente relacio-nado además de con niveles altos de satis-facción vital (Palmore, 1979), con un

mejor estado de salud, mejores expectati-vas de vida y con menores índices de ins-titucionalización (Steinbach, 1992) y ade-más produce efectos positivos sobre lacalidad de vida (Riddick, 1985). En defi-nitiva, se convierte en un inmejorablepredictor del denominado envejecimien-to exitoso o feliz. Para algunos investiga-dores la situación más óptima se producecuando las actividades de ocio son com-partidas en situaciones de interacciónsocial. Es decir que el efecto positivo pro-porcionado por el nivel de actividad en símismo se ve reforzado cuando se produ-ce a través del desarrollo del ocio en unambiente de relación.

Por último, conviene precisar que apesar del interés de estos contextos deinteracción que se promueven a través dela participación social y/o educativa, esnecesario que determinadas formas departicipación sean plenamente valoradaspor la sociedad, de modo que adquieranun sentido de aceptación y de utilidadsocial para que realmente proporcionenun rol social significativo para las perso-nas mayores.

DESARROLLAR O POTENCIAREL CRECIMIENTO PERSONAL Y AUMENTARLA CALIDAD Y DISFRUTE DE LA VIDA

Por último, otro de los grandes objetivosde la educación en la vejez es el de gene-rar contextos adecuados que permitan alas personas el desarrollo personal a tra-vés de los cuales favorecer sus dotes crea-tivas y el crecimiento personal. Esto impli-ca, una intervención socioeducativa parapersonas mayores destinada a estimular lacuriosidad intelectual, la actitud lúdica, elautoconocimiento y la conciencia y acep-tación de sí mismo, a través de la forma-

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(6) Puede verse en: http://www.madrid2002-envejecimiento.org. Madrid, España, 8-12 deabril de 2002.

ción en actividades expresivas como lapintura, la música, el modelado, el teatroo la poesía, la lectura… Se abre así unamplio espacio de intervención en el queaparecen múltiples posibilidades y opcio-nes de actividades expresivas que cubrentodo el rango de necesidades educati-vas de cualquier persona de cara a su promoción personal, ayudando a dotarde significado e interés vital diferentesaspectos del tiempo libre.

En resumen, la educación no formalcon personas mayores, en tanto queámbito de intervención busca ayudar,orientar y entrenar a las personas mayo-res en el disfrute del tiempo, promovien-do contextos sociales estructurados quefavorezcan actividades significativas parael sujeto, dado que éstas a su vez facilitanel establecimiento de amistades y diferen-tes redes y patrones de relación y apoyosocial, proporcionan un rol social signifi-cativo y un mayor desarrollo de la activa-ción del individuo en las esferas física ymental.

LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURALCOMO METODOLOGÍA ESPECÍFICADE INTERVENCIÓN EN LA VEJEZ

Los tres objetivos básicos planteados másatrás utilizan como principal recursometodológico los planteamientos queaporta la animación sociocultural en susdiferentes tipos, formas y espacios.Aunque el concepto y el sentido de la ani-mación es similar en todos ellos, podemosestablecer varios niveles de actuación de laanimación con personas mayores. Por un

lado, la animación en tanto que acciónsocial y cultural que sitúa a la personamayor en un contexto comunitario amplioy diverso en el que el sentido de «animar»se identifica con «dar vida social». Es decir,el objetivo fundamental se establece entérminos de devolver, re-integrar al indivi-duo a su entorno comunitario y al entra-mado social, al tiempo que cumple con elobjetivo de permitir al sujeto satisfacerciertas necesidades de contribución, deaportación y de solidaridad social. Seentiende así la animación con personasmayores como un medio de generar pro-cesos de participación social en los que latarea del gerontólogo educativo o del edu-cador es promover y canalizar esta partici-pación de la persona mayor en diversostipos de actividades, programas y espa-cios, dinamizando al tiempo los recursosde la comunidad. Algunos ejemplos deactividades de este nivel son las activida-des relacionadas con el voluntariadosocial, la educación intergeneracional, larecuperación de tradiciones populares yde memoria e identidad colectiva, la ani-mación físico-deportiva, la educaciónambiental, el disfrute cultural, diversasactividades de ocio y tiempo libre, etc.

Por otro lado, la animación sociocul-tural se plantea también, y necesariamen-te, como una metodología de trabajo engrupo y en la interacción personal y quepuede buscar la consecución de diversosobjetivos, ya sean de aprendizaje (anima-ción formativa), de comunicación y derelación interpersonal (animación rela-cional) o con una mayor proyección tera-péutica (animación estimulativa)7. Deeste modo, la utilización de determinadas

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(7) Una atención especial nos merece la necesidad de profundizar en la animación estimula-tiva que, con un sentido también relacional y lúdico, presenta un enfoque y fin mucho más tera-péutico, destinada a prevenir o a tratar determinadas patologías propias del envejecimientomediante la estimulación cognitiva, los programas de kinesioterapia (gimnasia de mantenimien-to o de rehabilitación), la ergoterapia (actividades o talleres de manualidades) y, en general,

técnicas y conocimientos propios de laanimación de grupos, entendida comoantítesis de la metodología tradicionalescolar o de corte academicista, ofrece unsentido relacional y lúdico a la interven-ción que se convierte en la base de laacción pedagógica en la vejez. En estecaso, y aunque la mayor parte de las téc-nicas de trabajo específicas que utiliza laanimación sociocultural puedan estarapoyadas en las técnicas vivenciales deanimación de grupos (técnicas y activida-des de presentación, conocimiento,comunicación, resolución de conflic-tos...) o de trabajo en grupos (seminario,panel, rejilla, phillips 6/6...) creemos tam-bién necesario incorporar al repertoriode trabajo con personas mayores otrotipo de metodologías que son pedagógi-camente válidas para otros grupos deedad. Un ejemplo de ello es la metodolo-gía basada en el aprendizaje basado enproblemas, el estudio de casos, el métodode proyectos, etc. Naturalmente, cadagrupo precisará una adecuación y adapta-ción de la metodología y técnicas a utili-zar en función de sus características espe-cíficas e intereses particulares.

LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓNPARA PERSONAS MAYORES: ¿EDUCACIÓN FORMAL VERSUSNO FORMAL?

A la hora de hablar de «programas» no nosestamos refiriendo a unas iniciativas pun-tuales y ocasionales con vistas a promoveruna serie de actividades que no tienencontinuidad. No se trata de celebrar «el díao la fiesta de los mayores» como aconteci-mientos de tipo político-social que cada

vez se extiende más sobre todo cuandoque se acercan determinados aconteci-mientos o tiempos específicos (el «día delos mayores» o «períodos electorales»).Nos referimos a acciones programadas,planificadas que tienen unos objetivosespecíficos que conseguir mediante unaserie de acciones formativas de carácterformal o no formal con vistas a promoverel bienestar tanto físico, psíquico comomental del colectivo de mayores y promo-vidas el contexto de una institución/orga-nización/asociación específica.

En este caso concreto nos vamos a refe-rir a dos tipos de programas con unaorientación un tanto diferenciada. El pri-mero corresponde a las denominadas«Aulas de la Tercera Edad» con un marca-do carácter sociocultural en el que predo-minan las actividades de carácter no for-mal sin excluir por ello contenidos forma-les en determinados saberes. El segundopropuesto por distintas Universidades endonde el carácter más académico y «for-mal» no debe prescindir de otro tipo deintervenciones situadas en los denomina-dos ámbitos «no formales» e «informales».De hecho nos parece muy convenienteque los programas formativos para laspersonas mayores realicen diferentestareas que se acojan a la plural clasifica-ción de las acciones educativas.

LAS AULAS DE LA TERCERA EDAD

Las «Aulas de la Tercera Edad» en Españacomienzan su actividad formativa en1978. Asumen como referencia funda-mental el modelo francés. La iniciativa, eneste caso, procede de la entonces deno-minada Dirección General de Juventud y

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cualquier tipo de actividad desarrollada profesionalmente que tenga por objeto, tanto potenciarcapacidades físicas o psíquicas de las personas mayores, como disminuir el efecto de la enferme-dad, la discapacidad o la dependencia.

Promoción Sociocultural del Ministeriode Cultura que firma diversos convenioscon entidades privadas con la intenciónde hacer realidad lo que propone laConstitución: «atender a sus proble-mas específicos de salud, cultura y ocio»(art. 50).

El hecho diferencial más significativoen España no es solo su denominación8

(«Aulas» y no «Universidades» tal como escomún en muchos países europeos) sinotambién contextual. Es decir, no tienen suorigen en torno a un programa, departa-mento o institución universitaria comosucede en Francia (fundadas en 1973 porel Profesor Pierre Vellas de la Universidadde Toulouse). Hoy a nivel internacionallas Aulas/Universidades de la Tercera Edadtienen como referente internacional laAsociación Internacional de Universi-dades de la Tercera Edad (AIUTA: Associa-tion Internationale des Universités duTrosième Âge –sustituida recientementepor de «todas las edades»–).

Por todo ello, se insiste en que debeser un «multiforme servicio cultural» paralas personas mayores de cincuenta ycinco años dando respuesta a sus deman-das culturales («deseo de saber y de estaral día»). Se considera que las Aulas sonlugares de encuentro para que estas per-sonas «organicen su tiempo libre, amplí-en sus relaciones interpersonales y parti-cipen en la animación, gestión y promo-ción de su cultura».

Este proyecto de las Aulas se inscribedentro de una filosofía de formación per-manente para actuar en un doble vertien-

te: cultural (acceso y participación enbienes culturales, elevar su nivel de saludfísica, mental y social desarrollando activi-dades específicas y vivencia de la dimen-sión de un ocio más creativo) y social(integración en grupos y en la sociedad,participación en la tarea social, servicio ala comunidad y colaboración con institu-ciones y centros de estudio que esténinvestigando sobre la Tercera Edad).

A partir de esta dinámica histórico-institucional del origen de las Aulas enEspaña, éstas se van multiplicando yextendiendo por todo el territorio. Cadauna de ellas va adaptando su proyecto alpropio espacio territorial y comunitariogenerando nuevas asociaciones y grupos.

Por lo que respecta a su metodología,estas son sus características más impor-tantes:

• Motivadora utilizando técnicas acti-vas de una pedagogía centrada enla animación sociocultural.

• Posibilitadora de la promoción ydesarrollo personal, grupal ycomunitario.

• Dialógica que toma como punto departida los intereses, aspiraciones ymotivaciones de la tercera edad.

• No competitiva sino buscandosobre todo la participación, la coo-peración y la solidaridad.

• Coherente con los objetivos ymetas marcados para proporcionareficacia y rentabilidad social.

• Flexible, sin imposiciones, perso-nalizada y diferenciada aceptando

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(8) En el veinte aniversario (1973-1993) de la creación de las Aulas/Universidades de laTercera Edad la AIUTA contabilizada un total de 1.773 aulas a nivel mundial de las cuales 1.256estaban situadas en Europa. En España el número de Aulas en 1998, según la ConfederaciónEspañola de Aulas de la Tercera Edad (CEATE), era de 86. En Galicia existen nueve Aulas distri-buidas en las siguientes poblaciones: Santiago de Compostela, A Coruña, Lugo, Ourense, Vigo,Ferrol, Padrón, Vilalba, Monterroso con un total de 1.314 personas mayores inscritas en el curso2003-04.

sugerencias y escuchando sus opi-niones.

• Participativa tratando de implicarsiempre a las personas en todo elproceso de intervención sociocul-tural.

En síntesis, lo que se pretende es unaacción formativa alejada de los modelos«formales» de la educación en donde loscontenidos, la hegemonía del que «ense-ña» determinan un estilo que no concuer-da ni con las necesidades ni el talante delas personas mayores que desde luego nopretenden volver al «modelo escolar».

En cuanto al programa, dado el mar-cado carácter sociocultural sin por elloobviar determinadas temas o materias(Historia, Literatura, Idiomas, etc.), secentra en diferentes áreas de atención enfunción de la demanda de los sujetos ydel contexto de las propias. Como pro-grama marco global9 predominan las acti-vidades formativos culturales (conferen-cias, cursos monográficos, visitas etc.); decarácter ocupacional (pintura, dibujo,teatro, grupos corales, etc.); de desarrollofísico-psíquico (gimnasia, yoga, expresióncorporal); de participación cívica (accio-nes de voluntariado, fiestas, convivencias,etc.); de «extensión» de carácter reglado(alfabetización, formación básica cuandoes necesaria y se demanda etc.) o abierto(organización de actividades culturales) y,finalmente, de estudio e investigaciónpreocupándose por los diferentes proble-mas y situaciones que vive la tercera edad.

En el momento actual las Aulas de laTercera Edad son hoy una amplia oportu-nidad de formación para muchas perso-nas mayores que se distinguen de otrosespacios de encuentro como pueden ser Hogares, Centros de día, etc. Son

espacios de carácter formativo (en ellosno existen «salas de juego», ni televisión,etc.) con un programa que se adapta a susnecesidades y con la finalidad de contri-buir a mejorar sus situaciones de vida tratando de integrar los aspectos de laeducación formal (cuando esta es requeri-da y solicitada en diferentes materias deestudio de su propio interés) con las acti-vidades no formales e informales.

LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOSPARA PERSONAS MAYORES

Los programas universitarios son algomás específico y particular que la denomi-nada genéricamente «educación de adul-tos» que evidentemente tiene múltiplesvertientes tanto de educación compensa-toria (alfabetización, títulos básicos, etc.)como de inserción en el mercado laboralpor medio de las acciones de formacióncontinua, etc. Por su objetivo, por la edadde los asistentes podemos decir que setrata de una formación de adultos quetiene unas características particulares queluego detallaremos.

Es la propia Universidad desde sumarco institucional la que genera, de-sarrolla, promueve y sostiene estas activi-dades lo que determina por una parteuna convergencia común (ser programasuniversitarios) pero también una ciertadivergencia. Cada Universidad, en elmarco de su propia autonomía, es la quedefine el tipo y características del progra-ma que pretende ofrecer a este grupo depersonas.

Sobre el primer aspecto «de lo quedebe ser un programa universitario», bas-tante se ha discutido. Mucho se seguiráhablando de este tema para converger

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(9) Una exposición más detallada puede consultarse en A. REQUEJO: op. cit., 2003, pp. 314-315.

hacia unos requisitos mínimos que loshaga «más identificables». No toda activi-dad que se desarrolle con personas mayo-res puede considerarse como un «progra-ma» aunque puede ser una intervenciónmuy puntual e interesante para estecolectivo.

ELEMENTOS BÁSICOS PARA LA IDENTIDADDE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS

Desde la Universidad de Santiago consi-deramos que cualquier propuesta de for-mación que se desarrolle en el marco dela Universidad no puede considerarse porsí misma un «programa universitario parapersonas mayores»10.

Tras la experiencia y reflexión acumu-lada y compartida con otras universidadesen estos últimos años hemos presentadoalgunos de sus rasgos principales sin nin-gún afán de exhaustividad sino a modo depropuesta discutible. Este tema siguesometido a debate en los diferentesencuentros aunque cada vez se logre unamayor sintonía y convergencia respecto alos siguientes aspectos fundamentalesque deben configurar un programa deestas características:

MARCO INSTITUCIONAL

Se trata de un programa, presentado, poruna Universidad (pública/privada) encuanto institución de formación superior.Aprobado por sus correspondientes órga-nos de gobierno; dirigido y coordinadopor un equipo nombrado por la Univer-sidad que se hace responsable de su desarrollo, evaluación, reforma y actuali-

zación.Por tanto, no debe considerarse pro-

grama universitario para mayores aquellasactividades puntuales y particulares queen un determinado momento puede promover un Vicerrectorado (p. ej., deExtensión Cultural o Universitaria, unDepartamento o un grupo particular deprofesores).

ELEMENTOS ORGANIZATIVOS

• Plan de estudio estable basado enlas diferentes áreas de conocimien-to que imparten formación en lasdistintas titulaciones y que resultenmás demandadas por las personasmayores.

• Duración en relación con el cursoacadémico fijando su tiempo deinicio y final en el calendario uni-versitario; programación en susdiferentes cursos y niveles con unacarga lectiva preestablecida poraño académico (entre 9-12 crédi-tos).

• La formación debe ser reconocidapor la propia Universidad otorgán-dole el diploma o título pertinente(particularmente títulos propios).

• Dicha formación es evaluada pordiferentes procedimientos aten-diendo a las características de lossujetos. No se trata de un programade simple asistencia.

ASPECTOS DE INFRAESTRUCTURA

• Se realiza en el espacio universita-rio poniendo las instalaciones de laUniversidad (facultades, departa-

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(10) Esta propuesta marco que realizaba la Universidad de Santiago de Compostela en elencuentro de Granada (1998) es recogida en la «Ponencia Marco» del VI Encuentro (Alicante,2002), pp. 11-20.

mentos, aulas, bibliotecas, etc.) alservicio de las personas mayoressin ningún tipo de discriminación yfavoreciendo la convivencia con laspersonas más jóvenes.

• La responsabilidad de la docenciacorresponde al profesorado univer-sitario en sus diferentes categoríassin excluir por ello a otros expertosy personas que, por sus conoci-mientos y méritos, pueden ser útilespara la formación de este colectivo.

ASPECTOS PEDAGÓGICOS

• Los contenidos de las diferentesmaterias deben adaptarse al nivelde formación de los sujetos tratan-do de ajustar el rigor y la cientifici-dad de los contenidos a la capaci-dad de comprensión de los propiossujetos (Principio de «adecuación»de los contenidos).

• Los profesores deben tener encuenta las situaciones específicasde aprendizaje de las personasmayores (tiempos/ritmos, interesesy motivación) (Principio de perso-nalización del aprendizaje).

• Un curso universitario para perso-nas mayores no puede ser un cursoacademicista debe complementarsecon otro tipo de actividades decarácter sociocultural (Principio deintegración de lo académico y larealidad sociocultural).

Estas características básicas, sin excluirotras, son las que consideramos que estánpresentes ya en muchos programas, aun-

que no en todos. La tendencia, dentro dela diversidad y la autonomía propia decada universidad, es de buscar una serie derasgos identificativos comunes.

CONTEXTO Y SITUACIÓNDE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOSEN ESPAÑA: RASGOS GENERALES

A lo largo de estos últimos años se hanmultiplicado los programas universitariospara mayores. Aprovechando los diferen-tes encuentros se han comentado y discu-tido verbalmente su situación, cambios,prospectiva, etc.

Sin pretender ser exhaustivo inten-tando destacar los pormenores de cadauno de los programas, lo que seríaampliamente prolijo, se intenta aquí ofre-cer las características básicas y algunosrasgos más particulares que definen a losya implantados tomando como referenciainstitucional los datos publicados en laprimera Guía de Programas Universita-rios de personas mayores y los derivadosde la Encuesta efectuada por la ComisiónNacional y que fue respondida por 30Universidades11.

Con dicha encuesta se pretende com-prender cómo ha ido evolucionando lasituación de los diversos programas paratener siempre una referencia lo más pre-cisa posible de su situación. Un trabajonada fácil dada la multiplicidad de situa-ciones que tener en cuenta y que obliga-ría a profundizar muchos más aspectostanto desde el punto de vista cuantitativocomo cualitativo.

Se trata, por el momento, de un inicio

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(11) M. VELÁQUEZ CLAVIJO; C. FERNÁNDEZ PORTERO; M.A. HOLGADO SÁNCHEZ; M. GUIRAO; M.SÁNCHEZ MARTÍNEZ: Guía de Programas Universitarios de Personas Mayores. Madrid, Ministeriode Trabajo y Asuntos Sociales, 1999. UNIVERSIDAD DE ALICANTE: VI Encuentro Nacional deProgramas Universitarios para Mayores. Alicante 15-18 abril. «Resultado de la Encuesta efectua-da a los Programas Nacionales Universitarios para Mayores». Comisión Nacional, 2002.

para conocer la situación en el contextodel Estado si bien desde otras universida-des se está procediendo a investigacionesmás detalladas para caminar a una mejorcalidad en estas acciones formativas:

• En cuanto al número de programasentre ambas fechas, a tenor de losdatos recogidos en ambos trabajos,se ha producido un pequeño incre-mento. En 1999 estaban implanta-dos 26 programas (22 en Univer-sidades públicas y 2 en privadas),mientras en el año 2002 son 30 lasUniversidades que responden a laencuesta (26 públicas y 4 privadas).

• En el momento actual se calculaque son 43 las Universidades queorganizan estos programas a losque asisten aproximadamente unas20.000 personas adultas12. Contodo, hay que tomar con una ciertaprovisionalidad estas cifras porqueno siempre todas las universidadesparticipan en los encuentros y tam-poco responden a las encuestasque se remiten periódicamente.

• En lo que respecta al número deplazas podemos destacar la siguien-te comparación tomando comoreferencia los datos que se ofrecenen los cuestionarios presentados alas distintas Universidades que sehan implicado en este tipo de pro-grama.

• Tal como se puede comprobar enun breve espacio de tiempo se hamodificado en parte la tendencia.En el primer estudio (Guía) seobserva que 51% de las ofertas deplazas se sitúan entre 71 y 200. Enlas respuestas al Cuestionario últi-

mo se tiende a admitir un númeromenor de alumnos (entre 70 y100). Destaca sobre todo un grupoimportante de Universidades (10)limita sus posibilidades de inscrip-ción a menos de 70 plazas lo queparece indicar que no se pretendemasificar dichos programas desdelos primeros cursos.

• Por lo que se refiere a la edad deacceso al programa y al número decursos que comprende, nos encon-tramos con las siguientes caracte-rísticas que en parte están determi-nadas por los momentos en que lasdistintas universidades acometenesta experiencia.

• En todo caso las situaciones hanido variando en función del avancede los programas cuya experimen-tación inicial se ha ido revisando.La gran mayoría de las universida-des (80%) considera que la edadconveniente de inscripción deberealizarse entre los 50-55 años.Sólo una minoría la fija antes de los45 años o a partir de los 60 años.Por el momento también el 70%mantiene un programa que com-prende tres cursos si bien otras(10%) lo prorroga a cinco años ins-taurando dos ciclos (de tres cursospara el primero y de dos para elsegundo).

• En cuanto a la creación, aproba-ción y organización de estos pro-gramas son las propias Universida-des quienes los ponen en marcha yen gran parte de los casos depen-den de alguno de sus Vicerrecto-rados (mayoritariamente de los quepresentan las denominaciones de

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(12) Cfr. www.ua.es (Consulta:18/08/2004). La publicación del VII Encuentro constataba laexistencia de esos 43 programas existentes en 94 sedes o campus. Cfr. EL PAIS: «Las Universida-des de Mayores: Los estudiantes sexagenarios aterrizan en las aulas universitarias», 21 de enerode 2002, p. 27.

Extensión universitaria y/o Cul-tural, de Estudiantes, en algúncaso de Ordenación Académica yProfesorado o bien se indica que«del Rectorado»).

• En este contexto hay que decir quese están generando cambios tantoen las Universidades públicas comoprivadas al mismo tiempo que seestá incrementando el número porla puesta en marcha de nuevos pro-gramas parte de otras institucionesuniversitarias.

• Otros aspectos a tener en cuenta serefieren a tres cuestiones académi-cas: sistema de acceso, número dehoras lectivas y proceso de evalua-ción. Aquí constataremos que ladiversificación es mucho más gran-de sobre todo la cuestión relacio-nada con las horas lectivas endonde se observan diferentesimportantes13.

• Lo que puede deducirse de estasopiniones es que existe una impor-tante unanimidad a la hora de nohacer ningún tipo de prueba deacceso y que por lo tanto el requi-sito fundamental son los límites deedad establecidos para matricular-se. En cuanto al número de horaslectivas, existe una importante «dis-persión» lo cual indica que los cri-terios no están bien definidos ydependen, en bastantes casos, de la«disponibilidad del profesorado».Una mayoría relativa (43,33%) optapor un curso que supere las 150horas pero con notables diferen-cias entre unos centros y otros.

• Por último en el tema de la evalua-ción, el cuestionario pretendeindagar si se realiza y cómo. Al acu-

mular tantas cuestiones, los resul-tados no son los suficientementeesclarecedores. Lo que al menos sededuce, de forma más precisa, esque la asistencia (tanto a las «mate-rias» que se imparten como al«curso» o «al desarrollo del progra-ma») supone entre el 75-80% delproceso evaluador en el caso de 23universidades. Las otras siete, nocontestan a dicha pregunta.

• En lo que respecta a al sistema deexámenes, sólo tres universidadesindican algún tipo de «prueba»pero ni siquiera llega a definirse. Seafirma genéricamente que se reali-za «algún test», «unas preguntasescritas». Esto indica que cada pro-fesor estima el procedimiento queconsidere más adecuado para elalumno.

• Una mayor concordancia sueledarse a la hora de elegir los conte-nidos de formación que aparecenencuadrados en los siguientesámbitos de conocimiento a)Humanidades y Ciencias sociales;b) Ciencias Jurídicas y Económicas;c) Ciencias de la Tierra y del Medioambiente; d) Ciencias Biosani-tarias; e) Ciencias Tecnológicas. Apartir de esta convergencia, ladenominación específica de lasmaterias es múltiple. Son funda-mentalmente los «profesores» quie-nes proponen el título específicotratando de tener en cuenta losintereses y necesidades de los pro-pios alumnos.

• Por último, y a tenor de los objeti-vos básicos de enseñanza se mani-fiestan los siguientes elementosorganizativos para estos programas

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(13) C. BRU RONDA: «Los modelos marco de programas universitarios para mayores», en VIEncuentro Nacional de Programas Universitarios para Mayores, Alicante: 15-18 de abril(2002), pp. 1-18.

de mayores14:

– Un plan de estudios estable conespecificaciones de adscripción alas correspondientes áreas de co-nocimiento que imparten forma-ción en las diferentes titulaciones.

– Una duración del programa enrelación con un curso académi-co, fijando su tiempo de inicio yfinal de acuerdo con el calenda-rio universitario.

– La programación en sus diferen-tes cursos y niveles, con una ade-cuada carga lectiva (mínima ymáxima) preestablecida por añoacadémico.

– El nivel de competencia alcanza-do por los alumnos debe ser eva-luado por los diferentes procedi-mientos habituales en el contex-to universitario, atendiendo a lascaracterísticas de los sujetos. Nose trata de un programa de sim-ple asistencia.

– Garantizar un nivel de formaciónpara que éste sea reconocida porla Universidad y las institucioneseducativas superiores, otorgan-do el título pertinente.

A lo largo de estos años de experi-mentación, podemos decir que se ha rea-lizado un gran trabajo institucional parauna estructuración estable de este tipo deprogramas con unos elementos básicoscomunes y reconocibles por parte de lasdiversas Universidades. Se considera que

no se debe llamar «programa universita-rio» a «cualquier tipo de actividad» a favorde las «personas mayores». En este aspec-to se ha dado un gran avance a pesar delas diferencias antes indicadas.

Tal vez donde haya que seguir hacien-do mayores cambios y esfuerzos provengade dos ámbitos concretos: el tema de laevaluación y el tema de garantizar unnivel de formación que permita el recono-cimiento de algún tipo de título.

LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOSPARA MAYORES EN GALICIA.EL IV CICLO UNIVERSITARIO DE LA

UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE

COMPOSTELA

En el momento actual las tres Universida-des de Galicia (Santiago de Compostela,Vigo y A Coruña) están impartiendo elcorrespondiente «programa universitariopara personas mayores».

Dada su mayor antigüedad se expon-drán algunas cuestiones generales de dichoprograma iniciado en el curso 1997-98como una oferta formativa propia destina-da a las personas mayores con la denomi-nación de IV Ciclo Universitario15.

Lo que caracteriza particularmente elIV Ciclo es que se trata de un programauniversitario pensado y adaptado para laspersonas mayores. A dicho programa pue-den acceder las personas adultas a partirde una determinada edad (55 años en susinicios y rebajada a los 50 según la últimanormativa)16 con independencia de la for-mación académica que posean.

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(14) C. BRU RONDA: Ponencia citada, p. 14.(15) El nombre de IV Ciclo pretende destacar su carácter específico como continuación de

una formación que la Universidad, hasta el momento, ha catalogado en los tres conocidos ciclosde formación: primer ciclo (Diplomatura); segundo ciclo (Licenciatura) y tercer ciclo(Doctorado).

(16) «Normativa sobre regulación de Estudios de Cuarto Ciclo da Universidade de Santiagode Compostela». Aprobada en Consello de Goberno o día 22 de xuño de 2004.

En este programa se pretende mante-ner una doble vertiente y consideración:educativa y gerontológica.

VERTIENTE EDUCATIVA

El programa hay que entenderlo en laperspectiva de la Educación permanenteque distintos organismos, particularmen-te la UNESCO, vienen promoviendo desdela década de los años setenta.

Lo que se reivindica y apoya desdeesta vertiente es que el tiempo y el espa-cio educativo se amplíe a toda la existen-cia y a las más diversas circunstancias aun-que puede haber «tiempos fuertes» de for-mación continua en determinadas edadeso circunstancias vitales. El campo de laeducación no es el «campo y tiempo de laescolarización» sino de la totalidad perso-nal y de la totalidad de experiencias quevive la persona. La educación permanentees el arte de transformar mediante el aná-lisis, la propia reflexión, el diálogo comu-nitario, la crítica de los acontecimientosetc. las experiencias de vida en fuente deconocimiento y de acción.

En este sentido el IV Ciclo universita-rio es el punto de encuentro de los mayo-res en una institución abierta como laUniversidad en donde deben convivir lasdiversas generaciones para promover eldesarrollo cultural, activar la conserva-ción de la salud psíquica y física fomentarlas relaciones interpersonales y la comu-nicación intergeneracional.

VERTIENTE GERONTOLÓGICA

Dicho programa no sólo se preocupa porla formación de los mayores. Trata de

entender su formación en un contextomás amplio y positivo de la salud. Unasalud que hay que interpretar no sólodesde el punto de vista de la «persona»(situación eminentemente importante yaque el hecho saludable se concretiza en el sujeto) sino también desde la perspec-tiva social, o, en términos de laOrganización Mundial de la Salud, en elcontexto de la «ciudad saludable». Elambiente es considerado no solo comoambiente físico sino psicológico y socialque tendrá que tener en cuenta todos losaspectos complejos de la vida humana.

Lo que se pretende por tanto es quedicho curso se contextualice en el marcode la universidad como institución deenseñanza superior y no sea una meraactividad ocasional y circunstancial. Por lotanto es la propia Universidad quien seresponsabiliza de dicha formación en elmarco de lo que significa «un curso denivel universitario» (organización, progra-ma, infraestructuras, etc.) si bien dirigidoa un colectivo específico.

ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓNDEL IV CICLO

En el momento actual, y después de algu-nas remodelaciones, aparece organizadoen tres ciclos. Para el primer ciclo se pro-ponen cuatro materias por cada cursoseleccionadas en función de la mayordemanda y continuidad de las mismas encursos anteriores17. Los alumnos debenelegir tres materias de las cuatro oferta-das. Al final del primer ciclo laUniversidad, después de aprobar los 27créditos se otorga el título propio de

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(17) Las 12 asignaturas son las siguientes: 1º Curso: Historia; Energía, materia y vida; Aspectosbásicos de la Sociología y Aspectos básicos de la Biología; 2º Curso: Medio Ambiente; Sociologíade la comunicación humana; Filología española; Teoría de la Literatura; Nutrición; 3er Curso:Informática; Cuidados básicos para la salud; Biología aplicada; Filología Inglesa y Alemana.

«Diplomado senior». En cuanto al segun-do ciclo se sigue manteniendo que paralograr la Licenciatura «Senior» se debencursar 18 créditos (9 por año) de lasmaterias que se ofertan: Historia del Arte;Longevidad y Salud; Psicología yAstronomía. Finalmente estas personasdespués de la licenciatura podrán accederal grado de «Excelsior», equivalente a loscursos de doctorado, para lo cual debenrealizar trabajos de investigación bajo lasupervisión de un profesor tutor.

Las actividades prácticas serán comomínimo el 50% de las teóricas. La evalua-ción de los alumnos, con los criterios yprocedimientos que se establezcan porcada materia y actividad lectiva, se funda-mentará en los principios de evaluaciónformativa, continua, cooperativa e integral.

En el momento actual la Universidadde Santiago está intentando que la forma-ción que se dispensa en el IV Ciclo puedaser convalidada por la prueba de accesode los «mayores de 25 años». Con ello sepermitiría que los alumnos del IV Ciclopudiesen formalizar su matrícula en aque-llos estudios de su interés para obtener elcorrespondiente título de Diplomatura oLicenciatura en alguna de las titulacionesque la propia Universidad imparte.

VALORACIONES SOBRE ASPECTOS BÁSICOS

A lo largo de estos años se han realizadodiversos estudios sobre la situación delprograma universitario mediante diversasconsultas a los alumnos. Toda una ampliatarea que permite ir analizando y mejo-rando la situación de esta formación es-pecífica. Múltiples serían los datos que destacar pero como referencia sintética sepresentan tres valoraciones básicas. Entodo caso es conveniente destacar el altoaprecio e interés que se tiene por esteprograma lo cual no significa que no sean

críticos con algunos de sus aspectos comopedir una mayor multiplicidad y optativi-dad de créditos que se han reducido en laúltima remodelación.

Centrándonos en tres aspectos desta-caremos los siguientes. En primer lugar lavaloración de las actividades académicas yextra-académicas. Con respecto a las primeras «notas» (en una valoración de 1-5 puntos) son muy altas para los profeso-res (82,7% máximas notas de 4-5); paralas relaciones que se establecen en elcurso (67,8%). Los porcentajes y valora-ciones disminuyen respecto a los «apun-tes y materiales de clase» (53% notas 4/5 y18% nota 3; un 6,4% son críticos condicha situación poniendo las mínimasnotas (1-2) y el 8,2% no contesta).

Con respecto a las actividades extra-académicas sus notas son bajas (24,6%notas 4-5/ 19,7%; nota 3/ 38,1%; notas 1-2y un 16,6% que no contesta). De algunaforma lo que se matiza con estas opinio-nes es que el aspecto «formal» de la for-mación (ámbito académico de clase)resulta predominante frente al desarrollode otras iniciativas socioculturales queson ampliamente estimadas como accióncomplementaria por parte del colectivode mayores.

En segundo lugar respecto a «lo quemás valoran de su inscripción en el pro-grama» sus opiniones se distribuyen enlos siguientes resultados (entre el 1º y 6ºlugar):

• Desarrollo de nuevos conocimien-tos (84,9%).

• Interés cultural por el problemasde la actualidad (74,9%).

• Ocupar el tiempo libre (64,9%).• Relaciones sociales (57,3%).• Convivir en un espacio agradable

(57,2%).• Evitar la soledad (27,1%).El interés por tener oportunidades de

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seguir formándose y comprender los pro-blemas de la actualidad son elementosprioritarios para inscribirse en dicho pro-grama. Mientras que asistencia no suponeninguna función terapéutica (evitar lasoledad) al menos para la gran mayoríade ellos.

Finalmente, en tercer lugar, comoconsecuencias personales de su asistenciay participación en estos programas lo quemás valoran lo expresan por este orden:«el mantenerse más activos» (90,5%)seguido de la «autoestima personal» quese genera (80,3%). Siguen a continuaciónel «relacionarse con los demás» (79,7%),el incremento de amistades (73,3%) yfinalmente el «ser más tolerante» (56,5%).

En síntesis, las personas mayores nopueden ser sólo sujetos de «asistencia»cuando por sus condiciones psicofísicasla necesitan. Es necesario, tal como pro-pone la Organización Mundial de laSalud, proceder y desarrollar un «enveje-cimiento activo» y más cuando la granmayoría de las personas disfrutan en eda-des avanzadas de buena salud.

Entre las alternativas para esta vidaactiva están precisamente las actividadesformativas que hoy se proponen desdedistintas instituciones y servicios. Estasson hoy múltiples si bien en el espacio deeste trabajo sólo se ha hecho referencia ados por su amplia implantación y desarro-llo en nuestro país. En cuanto a la prime-ra, las «Aulas de la Tercera Edad», su pro-grama tiene un marcado carácter socio-cultural. Por lo que respecta a los«Programas Universitarios» su caráctermás académico adaptado a las situacionesdel colectivo de mayores no puede descuidar las otras actividades que com-pleten esa formación. Al menos así loexpresan los propios alumnos mayoresque pretenden una mayor integraciónentre las actividades de carácter «formal»con las de carácter «no formal e informal».

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COMPLICIDADES DE LA ORALIDADCULTURAL CON LA VISUALIDAD TÉCNICA

Por más escandaloso que nos suene es unhecho que las mayorías en América Latinase están incorporando a la modernidadno de la mano del libro sino desde los dis-cursos y las narrativas, los saberes y loslenguajes, de la industria y la experiencia

audiovisual. Y esa transformación nosplantea retos graves que dejan obsoletostanto los ilustrados como los populistasmodos analizar y valorar. Pues si las mayo-rías se están apropiando de la moderni-dad sin dejar su cultura oral es porque esacultura ha incorporado la «oralidadsecundaria»1 que tejen y organizan lasgramáticas tecnoperceptivas de la radio y

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RESUMEN. La sociedad en la que vivimos, querámoslo o no, es una sociedad des-centrada culturalmente. Habituados a vertebrar nuestras formas de aprender y deconocer en el modelo cognitivo que impone la lectura y la escritura y habiendoasumido la institución escolar el libro como eje vertebrador de la enseñanza y delaprendizaje otro modelo cognitivo, el de la imagen, aparece ofreciendo unas nue-vas formas de conocer y planteando grandes retos al oficio del educador. No setrata de sustituir un modelo por otro pero si de armonizarlos.

ABSTRACT. The society we live in, whether we like it or not, is a culturally decen-tred society. As we are used to organising our way of learning and gaining kno-wledge according to the cognitive model, which makes reading and writing com-pulsory, and as the book has been taken by the school as the centre of the teachingand learning process, another cognitive model, the image model, now providesnew ways of gaining knowledge and poses major challenges to teachers. It is nota question of substituting one model for the other but a question of bringing themharmoniously together.

NUEVOS REGÍMENES DE VISUALIDAD YDES-CENTRAMIENTOS EDUCATIVOS

JESÚS MARTÍN BARBERO*

(*) Universidad Javeriana. Bogotá (Colombia).(1) W. ONG: Oralidad y escritura. México, FCE, 1987, pp. 130-ss.

Revista de Educación, núm. 338 (2005), pp. 67-83Fecha de entrada: 06-09-2005 Fecha de aceptación: 23-09-2005

el cine en un primer momento, y estáincorporando en la actualidad la visuali-dad electrónica de la televisión, el vídeo yel computador. Una visualidad que haentrado a formar parte, como afirma A.Renaud, de la visibilidad cultural, «a lavez entorno tecnológico y nuevo imagina-rio, capaz de hablar culturalmente –nosólo de manipular técnicamente– de abrirnuevos espacios y tiempos a una nuevaera de lo sensible»2. De modo que la com-plicidad y compenetración entre oralidadcultural y lenguajes audiovisuales noremite –como pretenden buena parte denuestros intelectuales y nuestros anacró-nicos sistemas educativos– ni a las igno-rancias ni a los exotismos del analfabetis-mo sino a los des-centramientosculturales que en nuestras sociedadesestán produciendo los nuevos regímenesdel sentir y del saber –de la sensibilidad, odel sensorium como diría W. Benjamin–que están siendo catalizados principal-mente por la televisión y el computador.

De las contradicciones que atraviesanla modernidad3 el primer movimiento dedes-orden en la cultura lo introdujo elcine. Al conectar con el nuevo sensoriumde las masas, con la «experiencia de lamultitud» que vive el paseante en las ave-nidas de la gran ciudad, el cine vino aacercar el hombre a las cosas, pues afirmaBenjamin:

Quitarle su envoltura a cada objeto,triturar su aura, es la signatura deuna percepción cuyo sentido para loigual en el mundo ha crecido tantoque, incluso por medio de la repro-ducción, le gana terreno a lo irrepeti-ble4.

Y al triturar el aura, especialmente delarte, que era el eje de lo que las elites occi-dentales han tendido a considerar cultura,el mundo de los nuevos clérigos sufrióuna herida profunda: el cine hacía visiblela modernidad de unas experiencias cultu-rales que no se regían por sus cánones nieran gozables desde su gusto. Perodomesticada esa fuerza subversiva del cinepor la industria de Hollywood, que expan-de su gramática narrativa y mercantil almundo entero, Europa reintroducirá enlos años sesenta una nueva legitimidadcultural, la del «cine de autor», con la querecupera el cine para el arte y lo distanciadefinitivamente del medio que por esosmismos años hacia su entrada en la escenamundial, la televisión.

Más que buscar su nicho en la ilustra-da idea de cultura, la televisión ha resul-tado siendo el medio que más radical-mente desordena la idea y los límites delcampo de la cultura: sus tajantes separa-ciones entre realidad y ficción, entre van-guardia y kistch, entre espacios de ocio yde trabajo. «Ha cambiado nuestra relacióncon los productos masivos y los del arteelevado. Las diferencias se han reducido oanulado, y con las diferencias se handeformado las relaciones temporales y laslíneas de filiación. Cuando se registranestos cambios de horizonte nadie diceque las cosas vayan mejor, o peor: simple-mente han cambiado, y también los jui-cios de valor deberán atenerse a paráme-tros distintos. Debemos comenzar por elprincipio a interrogarnos sobre lo queocurre»5.

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(2) A. RENAUD: Videoculturas fin de siglo. Madrid, Cátedra, 1990, p. 17. (3) D. BELL: Las contradicciones culturales del capitalismo. Madrid, Alianza, 1997. (4) W. BENJAMIN: Discursos interrumpidos, I. Madrid, Taurus, 1982, p. 25. (5) U. ECO: »La multiplicación de los medios», en Cultura y nuevas tecnologías. Madrid,

Novatez, 1986, p. 124.

Aun en nuestros «subdesarrollados»países, la experiencia audiovisual replan-tea de raíz las formas de continuidad cul-tural al plantear la existencia de unanueva generación «cuyos sujetos no seconstituyen a partir de identificacionescon figuras, estilos y prácticas de añejastradiciones, que definen aún hoy lo quees cultura, sino a partir de la conexión/desconexión (del juego de interfaz) conaparatos»6. Estamos ante una generaciónque más que en la escuela es en una tele-visión captada por antena parabólicadonde ha aprendido a hablar inglés, queexperimenta una fuerte empatía con elidioma de las tecnologías digitales, y quecrecientemente se siente más a gustoescribiendo en el computador que en elpapel. Empatía que se apoya en una «plas-ticidad neuronal»7 desde la que los ado-lescentes entran más fácilmente en lacomplejidad de las redes informáticas.Frente a la distancia con que gran partede los adultos resienten y resisten esanueva cultura –que desvaloriza y vuelveobsoletos muchos de sus saberes y destre-zas– los jóvenes responden con una cer-canía hecha no sólo de facilidad para rela-cionarse con las tecnologías audiovisualese informáticas sino de complicidad cogni-tiva y expresiva: es en sus relatos e imá-genes, en sus sonoridades, fragmentacio-nes y velocidades que encuentran suritmo y su idioma.

Lo que no hace sino comprobar laradicalización que actualmente experi-menta el desanclaje8 que, según Giddens,introduce la modernidad en la percep-ción del espacio: esto es la desterritoriali-

zación de la actividad social de los contex-tos de presencia, liberándola de las res-tricciones que imponían los mapas men-tales, los hábitos y prácticas locales. A loque asistimos es a la configuración de unaespacialidad cuyas delimitaciones ya noestán basadas en la distinción entre inte-rior, frontera y exterior. Y que por lo tantono emerge del recorrido viajero que mesaca de mi pequeño mundo, sino de surevés: de la experiencia doméstica con-vertida por la televisión y el computadoren territorio virtual al que, cómo expresi-vamente ha dicho Virilio «todo llega sinque haya que partir».

Es justamente en la escena domésticadonde el des-centramiento producidopor la televisión se torna en verdaderodes-orden cultural. Mientras la cultura deltexto escrito creó espacios de comunica-ción exclusiva entre los adultos instauran-do una marcada segregración entre adul-tos y niños, la televisión cortocircuita losfiltros de la autoridad parental transfor-mando los modos de circulación de lainformación en el hogar:

Lo que hay de verdaderamente revo-lucionario en la televisión es que ellapermite a los más jóvenes estar pre-sentes en las interacciones entre adul-tos (...) Es como si la sociedad enterahubiera tomado la decisión de autori-zar a los niños a asistir a las guerras, alos entierros, a los juegos de seduc-ción, los interludios sexuales, lasintrigas criminales. La pequeña panta-lla les expone a los temas y comporta-mientos que los adultos se esforzaronpor ocultarles durante siglos9.

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(6) S. RAMÍREZ; S. MUÑOZ: Trayectos del consumo. Itinerarios biográficos y producción-con-sumo cultual. Cali, Univalle, 1995, p. 62.

(7) A. PISCITELLI: Del pédulo a la maquina virtual», en S. BLEICMAR (comp.): Temporalidad,determinación, azar. Buenos Aires, 1994.

(8) A. GIDDENS: Consecuencias de la modernidad. Madrid, Alianza, 1994, p. 31.(9) J. MEYROWITZ: »La television et l’integration des enfants: la fin du secret des adultes», en

Reseaux, 74. París, 1995, p. 62.

Al no depender su uso de un comple-jo código de acceso, como el del libro, latelevisión expone a los niños, desde queabren los ojos, al mundo antes velado delos adultos. Pero al dar más importancia alos contenidos que a la estructura de lassituaciones seguimos sin comprender elverdadero papel que la televisión estáteniendo en la reconfiguración del hogar.Y los que entrevén esa perspectiva se limi-tan a cargar a la cuenta de la televisión laincomunicación que padece la institu-ción familiar: como si antes de la televi-sión la familia hubiera sido un remansode comprensión y de diálogo. Lo que nipadres ni psicólogos se plantean es porqué mientras los niños siguen gustandode libros para niños prefieren –en por-centajes del 70% o más según las investi-gaciones realizadas en muchos países– losprogramas de televisión para adultos.Cuando es ahí donde se esconde la pistaclave: mientras el libro disfraza su control–tanto el que sobre él se ejerce como elque a través de él se realiza– tras su esta-tuto de objeto distinto y de la compleji-dad de los temas y del vocabulario, el con-trol de la televisión no admite disfraceshaciendo explícita la censura. La que, deuna parte, devela los mecanismos desimulación que sostienen la autoridadfamiliar, pues los padres juegan en la rea-lidad papeles que la televisión desenmas-cara: en ella los adultos mienten, roban,se emborrachan, se maltratan... Y de otra,el niño no puede ser culpabilizado por loque ve (como sí lo es por lo que clandes-tinamente lee) pues no fue él quien trajosubrepticiamente el programa erótico oviolento a la casa.

De una manera oscura los padres cap-tan hoy lo que pasa pero la mayoría noentiende su calado limitándose a expresarsu desazón porque los niños ahora

«saben demasiado» y viven cosas que «noson para su edad». Pero lo que nos cuentala historia es otra cosa: durante la EdadMedia los niños vivían revueltos con losadultos en el trabajo, en la taberna, hastaen la cama. Es sólo a partir del siglo XVII,cuando el declive de la mortalidad infantilse cruza, en las clases medias y altas, conun aprendizaje por libros –que sustituyeal aprendizaje por prácticas– cuandoemerge la infancia como «un mundo apar-te»10. Y bien, la televisión ha puesto fin aesa separación social, y es ahí donde calala honda desazón que produce su des-orden cultural. En ese proceso la televi-sión no opera por su propio poder sinoque cataliza y radicaliza movimientos queestaban en la sociedad previamente,como las nuevas condiciones de vida y detrabajo que han minado la estructurapatriarcal de la familia: inserción acelera-da de la mujer en el mundo del trabajoproductivo, drástica reducción del núme-ro de hijos, separación entre sexo y repro-ducción, transformación en las relacionesde pareja, en los roles del padre y delmacho, y en la percepción que de símisma tiene la mujer. Es en el múltipledesordenamiento que atraviesa el mundofamiliar donde se inserta el des-orden cul-tural que la televisión y el computadorintroducen.

El especial malestar en la cultura de lamodernidad, que expresan las generacio-nes de los más jóvenes, enlaza con el esta-llido de las fronteras espaciales y socialesque la llave televisión/computador intro-duce en el estatuto de los lugares desaber y de las figuras de razón. No esextraño que el imaginario de la televisiónsea asociado a los antípodas de los valoresque definen a la escuela: larga temporali-dad, sistematicidad, trabajo intelectual,valor cultural, esfuerzo, disciplina. Pero al

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(10) PH. ARIES: L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Regime. París, Plon, 1960.

ser acusada por la escuela de todos esosmales y vicios que acechan a la juventudla televisión devela justamente lo que losnuevos regímenes de la imagen catalizande cambios en la sociedad: desde el des-plazamiento de las fronteras entre razóne imaginación, entre saber e información,naturaleza y artificio, arte y ciencia, saberexperto y experiencia profana, a la cone-xión de las nuevas condiciones del sabercon las nuevas formas de sentir y las nue-vas figuras de la socialidad11. Desplaza-mientos y conexiones que empezaron ahacerse institucionalmente visibles en losmovimientos estudiantiles del 68 desdeParís a Berkeley pasando por Ciudad deMéxico. Entre las revueltas de los estu-diantes enunciadas en los graffitis –«laortografía es una mandarina», «hay queexplorar sistemáticamente el azar», «lainteligencia camina más que el corazónpero no va tan lejos»12– y la revoltura queesos años producen de libros con sonidose imágenes, emergen una nueva subjetivi-dad –valoración de la educación y el traba-jo como espacios de desarrollo de la per-sonalidad, y del amor y la sexualidadcomo posibilidades de experimentaciónvital– y un nuevo proyecto de saber quecuestiona radicalmente el carácter monolí-tico y transmisible del conocimiento reva-lorizando las prácticas y las experiencias,y alumbrando un saber mosaico13: hechode objetos móviles y fronteras difusas.

Un segundo ámbito de reflexión ycomprensión del decisivo papel que

juega la experiencia audiovisual en laemergencia de una subjetividad es el delas transformaciones que hoy atraviesa elsensorium urbano: si para W. Benjamin ladispersión y la imagen múltiple constituí-an «las modificaciones del aparato per-ceptivo del transeúnte en el tráfico de lagran urbe» que conectaban con «la expe-riencia del espectador de cine»14, los dis-postivos que ahora conectan la estructuracomunicativa de la televisión con las cla-ves que ordenan la nueva ciudad sonotros: la fragmentación y el flujo. Puesmientras el cine catalizaba la «experienciade la multitud» –era en multitud cuandolos ciudadanos ejercían su derecho a laciudad– lo que ahora cataliza la televisiónes por el contrario la «experiencia domés-tica» y privada de la casa, que es desdedonde cada día más gente realiza hoy suinserción en la ciudad, es decir se hace deella una imagen de conjunto, global.

Hablamos entonces de fragmenta-ción para referirnos más que a la formadel relato televisivo a la des-agregaciónsocial, a la privatización de la vida que laexperiencia televisiva consagra. Consti-tuida en el centro de las rutinas que rit-man lo cotidiano y en dispositivo de ase-guramiento de la identidad individual15 lallave televisión/computador convierte alespacio doméstico en el territorio virtualpor excelencia: aquel en que más honda-mente se reconfiguran las relaciones delo privado y lo público, esto es la su-perposición entre ambos espacios y el

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(11) A ese propósito, ver: M. MAFFESOLI: El tiempo de las tribus. El declive del individualis-mo en la sociedad de masas. Barcelona, Icaria, 1990. Y del mismo autor Eloge de la raison sen-sible. Paris, Grasset, 1996.

(12) J. CORTÁZAR recoege esos graffitis en «Noticias del mes de mayo», en Casa de lasAméricas-Diez años. La Habana, 1970, pp. 246-ss.

(13) A. MOLES: Sociodinamique de la culture. La Haya, Mouton, 1971, p. 36.(14) W. BENJAMIN, op. cit., p. 47. (15) H. VEZZETI: «El sujeto psicológico en el universo massmediático», en Punto de vista, 47

(1993). Buenos Aires. Ver también J. ECHEVARRÍA: Cosmopolitas domésticos. Barcelona,Anagrama, 1995.

emborramiento de sus fronteras. «Un airede familia vincula la variedad de pantallasque reúnen nuestras experiencias labora-les, hogareñas y lúdicas»16 atravesando yreconfigurando tanto las experiencias dela calle como la relación con nuestro pro-pio cuerpo: la ciudad informatizada nonecesita cuerpos reunidos sino interco-nectados. Del pueblo que se tomaba lacalle en la protesta política al público queiba al teatro o al cine la transición conser-vaba el carácter colectivo de la experien-cia; de los públicos del cine a las audien-cias de televisión el desplazamientoseñala una profunda transformación: lapluralidad social y cultural de la ciudada-nía sometida a la lógica de la desagrega-ción hace de la diferencia una mera estra-tegia del rating.

Des-espacializado17 el cuerpo de laciudad por exigencias del flujo que impo-ne el tráfico de vehículos e informacio-nes, su materialidad histórica se ve deva-luada a favor del nuevo valor queadquiere el «régimen general de la veloci-dad»18, ese que pasa a legitimar el arrasa-miento de la memoria urbana volviendoequivalentes e insignificantes, todos loslugares, y en cierto modo todos los rela-tos. También en el flujo televisivo –lametáfora más real del fin de los grandesrelatos– encontramos una aceleración delas imágenes que arrastra la equivalenciade todos los discursos –información,drama, publicidad o ciencia, pornografía,datos financieros– la interpenetrabilidad

de todos los géneros y la transformaciónde lo efímero en clave de producción ypropuesta de goce estético. El des-arraigoque padecen tanto la muchedumbre depobres que llega cada día a la gran urbe,como buena parte de los adultos urbanosen la ciudad actual, es vivido por los jóve-nes como un des-localizado modo dearraigo desde el que habitan nómada-mente la ciudad19, desplazando periódi-camente sus lugares de encuentro, atrave-sándola, en una exploración que tienemuchas relaciones con la travesía televisi-va que permite el zappar: esa lecturanómadamente hecha sobre restos y frag-mentos de novelas, videoclip musicales,informativos o deportes. Como de restos,pedazos y deshechos, de incoherencias yamalgamas, está hecha también la ciudaddescentrada y caótica, que es la que real-mente conforma su mirada y su identidad.Una identidad marcada menos por la con-tinuidad que por una amalgama en la queaún la articulación de los tiempos largosesta hecha de tiempos cortos, pues sonellos los que vertebran internamente elpalimsesto de las sensibilidades y los rela-tos. Es de lo que habla esa cultura de lafragmentación20 que se expresa en lacada día más intensa identificación de losadolescentes con los relatos fragmenta-dos del vídeo y del último cine. Frente alas culturas letradas, ligadas a la lengua yal territorio, las electrónicas audiovisualesse basan en comunidades hermenéu-ticas que responden a identidades de

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(16) C. FERRER: «Taenia sagitana o el veneno en la red», en Nueva sociedad, 140 (1995), p.155. Caracas.

(17) J. MARTÍN BARBERO: «De la ciudad mediada a la ciudad virtual», en Telos, 44 (1996),Madrid.

(18) P. VIRILIO: La máquina de visión. Madrid, Cátedra, 1989, p. 25. Ver también a propósitoy del mismo autor La vitesse de liberation. Paris, Galilée.

(19) M. MAFESOLI, op. cit., pp. 133-189. También P. ORIOL-COSTA; J.M. PÉREZ TORNERO: Tribusurbanas. Barcelona, Paidós, 1996.

(20) V. SÁNCHEZ BIOSCA: Una cultura de la fragmentación. Pastiche, relato y cuerpo en elcine y la televisión. Valencia, Textos de la Filmoteca, 1995.

temporalidades menos largas, más preca-rias, pero también más flexibles, dotadasde una elasticidad que les permite amal-gamar elementos provenientes de mun-dos culturales muy diversos, atravesadaspor discontinuidades y contemporaneida-des en las que gestos atávicos convivencon reflejos postmodernos.

DES-LOCALIZACIÓN DELOS SABERES Y ESQUIZOFRENIACULTURAL DEL SISTEMA ESCOLAR

En la relación entre educación y comuni-cación, ésta última resulta casi siemprereducida a su dimensión instrumental, esdecir, al uso de los medios. Con lo que sedeja fuera justamente aquello que seríaestratégico pensar: la inserción de la edu-cación en los complejos procesos decomunicación de la sociedad actual, odicho de otro modo, el ecosistema comu-nicativo en que estamos inmersos. Unentorno difuso de informaciones, lengua-jes y saberes, y descentrado por relacióncon los dos centros –escuela y libro– queorganizan aún el sistema educativo vigen-te. Si desde los monasterios medievaleshasta las escuelas de hoy el saber fuesiempre fuente de poder, ese poder haconservado el doble carácter de ser a lavez centralizado territorialmente y asocia-do a determinados soportes y figurassociales. De ahí que las transformacionesen los modos de cómo circula el saberconstituye una de las más profundasmutaciones que una sociedad puedesufrir. Es disperso y fragmentado como elsaber escapa de los lugares sagrados queantes lo contenían y legitimaban, y de lasfiguras sociales que lo detentaban y admi-nistraban. Y es esa diversificación y difu-sión del saber lo que constituye uno delos retos más fuertes que el mundo de la comunicación le plantea al sistema

educativo. Cada día más estudiantes testi-monian una simultánea pero desconcer-tante experiencia: la de reconocer lo bienque el maestro se sabe su lección y, almismo tiempo, el desconcierto cotidianode constatar que esos conocimientos sehallan seriamente desfasados de los sabe-res y lenguajes que –sobre biología, física,filosofía o geografía– circulan por fuerade ella. Y frente a un alumnado cuyomedio-ambiente comunicativo lo «empa-pa» cotidianamente de esos otros saberes-mosaico que, en forma de información,circulan por la sociedad, la reacción de laescuela es casi siempre de atrinchera-miento en su propio discurso: cualquierotro es resentido por el sistema escolarcomo un atentado a su autoridad. Enlugar de ser percibida como una llamadapara replantear el modelo de comunica-ción, que subyace al modelo pedagógico,la intromisión de saberes y otros lengua-jes resulta endureciendo el control de losdiscursos que no respetan el sagradosaber escolar.

El cruce de dinámicas que convierte lacomunicación en ecosistema y éste en lafuente más ancha de diversificación y des-centramiento del saber, pone cada día demanifiesto la esquizofrenia entre el mode-lo de comunicación que subyace al siste-ma educativo y el que configura unasociedad progresivamente organizadasobre la información y el conocimiento.Con el consiguiente agrandamiento de lagrieta entre la experiencia cultural desdela que hablan los maestros y aquella otradesde la que aprenden los alumnos.

La actitud defensiva de la escuela y delsistema educativo, los están llevando adesconocer o disfrazar que el problemade fondo está en el desafío que le planteaun ecosistema comunicativo en el que loque emerge es otra cultura, otros modosde ver, de leer y de aprender. La actituddefensiva se limita a identificar lo mejor

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del modelo pedagógico tradicional con ellibro21 y anatematizar el mundo audiovi-sual como mundo de la frivolidad, de laalineación y la manipulación; a hacer dellibro el ámbito de la reflexión, el análisis yla argumentación, frente a un mundo dela imagen hecho sinónimo de emotividady seducción. Ojalá el libro fuera en laescuela un medio de reflexión y de argu-mentación y no de lecturas canónicas y derepeticiones estériles. Pero desgraciada-mente no lo es, como o han demostradoinvestigaciones realizadas en Cali por laUniversidad del Valle22 sobre hábitos delectura y usos sociales de los medios, y enla que la inmensa mayoría de la gente, detodas las clases sociales y no sólo de lossectores populares, identifica libro contarea escolar, de manera que una vez ter-minado ese periodo de la vida el librodeja de tener alguna utilidad o funciónque no sea la de procurar estatus social.

Lo que revela que nuestras escuelasno están siendo un espacio en el que lalectura y la escritura sean una actividadcreativa y placentera, sino predominante-mente una tarea obligatoria y tediosa, sinposibilidades de conexión con dimensio-nes claves de la vida de los adolescentes.Una actividad incluso castradora: confun-diendo cualquier expresión de estilo pro-pio en la escritura con anormalidad o conplagio los maestros tienden a reprimir lacreatividad sistemáticamente. No pormala voluntad sino por los habitus23 delectura de los propios docentes, y por lasinercias de la enseñanza legitimadas porel modelo imperante de comunicaciónescolar. Un joven psicólogo que estáhaciendo su tesis sobre el aprendizaje de

la lectura en escuelas de Ciudad Bolívar,el conjunto de barrios más pobres deBogotá, me contaba su triste descubri-miento: en esas escuelas el aprendizaje dela lectura está empobreciendo el vocabu-lario y las capacidades narrativas de losniños costeños cuyas familias han sidodesplazadas hasta Bogotá por la violenciade la guerra. Pues al tratar de que losniños hablen bien se acaba identificandoese habla con la escritura, con lo que losniños se ven obligados a perder granparte de la riqueza de su mundo oral,incluida su espontaneidad narrativa. Esdecir, tenemos un sistema escolar que nosólo no gana a los adolescentes para unalectura y una escritura creativas sino queademás no se ha enterado de que existeuna cultura oral que constituye la matrizcultural entre los sectores populares, laque no puede ser en modo alguno con-fundida con el analfabetismo. Frente a lacultura oral la escuela se encuentra tandesprovista de modos de interacción, ytan a la defensiva, como frente a la audio-visual. El cuadro no puede ser más signifi-cativo: mientras la enseñanza discurra porel ámbito del libro el maestro se sientefuerte, pero en cuanto aparece el mundode la imagen o de la escritura hipertextualel maestro pierde pie, su terreno semueve: porque el alumno sabe más ysobre todo maneja mucho mejor esos len-guajes que el maestro. Y además porqueesos lenguajes no se dejan leer con la uni-vocidad de códigos que la escuela aplicaal texto escrito. Frente ese desmorona-miento de su autoridad el maestro nosabe reaccionar sino des-autorizando lossaberes que pasan por fuera de la escuela.

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(21) J. MARTÍN BARBERO: «Nuevos modos de leer», en Revista de crítica cultural, 7 (1996).Santago de Chile. A. PISCITELLI: «El libro electrónico o el futuro de una ilusión», enCiberculturas. En la era de las maquinas inteligentes. Buenos Aires, Paidós, 1995, pp. 178-186.

(22) S. MUÑOZ: El ojo, el libro y la pantalla. Cali, Univalle, 1995. (23) Sobre el sentido de esa categoría, ver P. BOURDIEU; J. C. PASSERON: La reproduction.

Element pour une théorie du système de l’enseignement. París, Minuit, 1970.

Del otro lado, la oralidad cultural delas mayorías tampoco cabe en la escuela:pues tanto el mundo del chiste y las narra-tivas orales como el mundo del rock y delrap des-ubican también –desde sus pro-pias lógicas, saberes y placeres– el ascetis-mo triste del autismo libresco. En la mane-ra como se aferra al libro, la escueladesconoce todo lo que de cultura se pro-duce y circula por el mundo de la imageny de la cultura oral: dos mundos que vivenjustamente de la hibridación y el mestiza-je, de la revoltura de memorias territoria-les con imaginarios des-localizados.

Desvelemos entonces el malentendi-do que nos esta impidiendo reconocerque sociedad multicultural significa ennuestros países no sólo aceptar las dife-rencias étnicas, raciales o de género, sig-nifica también aceptar que en nuestrassociedades conviven hoy «indígenas» dela cultura letrada, con indígenas de la cul-tura oral, y de la audiovisual, intermedialy digital. Y ello en su sentido más fuertepuesto que esas culturas configuranmodos fuertemente diferenciados de very de oír, de pensar y de escribir. Y al rei-vindicar los derechos de la cultura oral yla audiovisual no estamos desconociendoen modo alguno la vigencia de la culturaletrada sino desmontando su pretensiónde ser la única cultura digna de ese nom-bre y el eje cultural de nuestra sociedad.El libro sigue y seguirá siendo la clave dela primera alfabetización, esa que enlugar de encerrarse sobre la cultura letra-da debe hoy poner las bases para lasegunda alfabetización que nos abre alas múltiples escrituras que hoy confor-man el mundo intermedial de la informá-tica. Estamos ante un cambio profundo

en los procesos y protocolos de lectura24,lo que no significa la simple sustituciónde un modo de leer por otro sino la com-pleja articulación de uno y otro, de la lec-tura de textos en la de hipertextos, de ladoble inserción de unos en otros, contodo lo que ello implica de continuidadesy rupturas, de reconfiguración de la lectu-ra como conjunto de muy diversos modosde navegar textos. Todos esos modos queestá exigiendo la construcción de ciuda-danos que sepan leer hoy tanto periódi-cos como noticieros de televisión, video-juegos, videoclips e hipertextos.

NUEVOS USOS DE LA IMAGENY NUEVAS FIGURAS DE RAZÓN

Hablar de imágenes en América Latinasignifica hablar de una larga y singularbatalla cultural, pues ¿cómo puede enten-derse el descubrimiento y la conquista, lacolonización y la independencia delNuevo Mundo, fuera de la guerra de imá-genes que todos esos procesos moviliza-ron?, se pregunta Serge Gruzinski25.Cómo pueden comprenderse las estrate-gias del dominador o las tácticas de resis-tencia de los pueblos indígenas desdeCortes hasta la guerrilla zapatista, desdela instauración de pueblos zimarroneshasta el barroco del carnaval de Río, sinrecrear la historia que nos lleva de la ima-gen didáctica franciscana del siglo XVI almanierismo heroico de la imagineríalibertadora, y del didactismo barroco delmuralismo a la imaginería electrónica dela telenovela? Cómo penetrar en las osci-laciones y alquimias de las identidades sin auscultar la mezcla de imágenes e

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(24) A. SAMPSON et als.: «La lectura», en Revista Universidad del Valle, 16 (1994), monográ-fico. Cali.

(25) S. GRUZINSKI: La guerra de las imágenes. De Cristóbal Colón a Blade Runner. México,FCE, 1994.

imaginarios desde los que los pueblosvencidos plasmaron sus memorias einventaron una historia propia?

Mirando desde México, Gruzinski ilu-mina los escenarios latinoamericanos enque se libra la batalla cultural, empezan-do por aquella en la que se produce elejemplo más denso y espléndido de aguerra de ciframientos y resignificacionesde que está hecha la historia profunda deestos países. El sincretismo de simula-ción/subversión cultural que contiene laimagen milagrosa de la Virgen Guadalu-pana, ha sido espléndidamente descifra-do por O. Paz y R. Bartra26. Pero la guerrade imágenes que pasa por ese icono noqueda sólo entre la aparecida del Tepe-yac, la diosa de Tonantzin y la Malinche,sino que continua produciéndose hoy enlas hibridaciones iconógráficas de unmito que reabsorve el lenguaje de las his-torietas impresas y televisivas fundiendo ala Guadalupana con el hada madrina deWalt Disney, la Heidi japonesa y hasta conel mito de la Mujer maravilla27. Eso dellado de las imágenes populares, porquetambién del lado culto el pintor Rolandode la Rosa expuso en el Museo de ArteModerno (1987) una Virgen de Guadalu-pe con el rostro de Marilyn Monroe. Blas-femia que en cierto modo empata con laque paradójicamente subyace al lugar quela Virgen Guadalupana conserva en laConstitución de 1873, en la que al mismotiempo y en el mismo texto se consagraun día como fiesta patria y se instaura lamás radical separación entre Iglesia yEstado.

La recuperación de los imaginariospopulares en las imaginerías electróni-cas de Televisa o Rede Globo, en las queel cruce de arcaísmos y modernidadeshacen su éxito, no es comprensible porfuera de los nexos que enlazan las sensibi-lidades a un orden visual social, en elque las tradiciones se desvían pero no seabandonan, anticipando en las transfor-maciones visuales experiencias que aúnno tienen discurso ni concepto. El actualdes-orden del imaginario deconstruccio-nes, simulacros, eclecticismos –remite aldispositivo barroco (o neobarroco quediría Calabrese28) «cuyos nexos con laimagen religiosa anunciaban el cuerpoelectrónico unido a sus prótesis tecnoló-gicas, walkmans, videocaseteras, compu-tadoras»29.

El racionalismo latinoaméricano, ensu matriz maniquea tanto a derechascomo a izquierdas, ha recelado sin embar-go intensamente de las imágenes comoinstrumento persuasivamente endoctrina-dor y manipulador de las ignorantes gen-tes del pueblo. Del mismo modo que la«ciudad letrada»30 ha sabido controlar laimagen confinándola al campo del arte oal territorio del simulacro, de la aparien-cia y los residuos mágicos. Ambos recha-zos convergen hoy con la confusión queal cuestionar la mentalidad mercantil de«una imagen vale más que mil palabras»reduce las imágenes a las identificacionesprimarias y las proyecciones irracionales,las manipulaciones consumistas y la simu-lación política, con lo cual el mundo de laimagen es situado en los antípodas de la

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(26) O. PAZ: El laberinto de la soledad. México, FCE, 1978. R. BARTRA: La jaula de la melan-colía. México, Grijalbo, 1985.

(27) M. ZRES: «Cuando Heidi, Walt Disney y Marylin Monroe hablan por la Virgen deGuadalupe»», en Versión, 4 (1992), pp. 57-93. México.

(28) O. CALABRESE: La era neobarroca. Madrid, Cátedra, 1989. (29) S. GRUZINSKI, op. cit., p. 24.(30) A. RAMA: «La ciudad letrada», en R. MORSE; J. E. HARDOY: Cultura urbana latinoameri-

cana. Buenos Aires, Clacso, 1985, pp. 11-38.

producción de conocimiento, esto es enel espacio y el tiempo de la diversión y elespectáculo31.

Se abre dificultosamente paso ennuestros países otra posición frente a laimagen, que se apoya en una línea depensamiento que desde el Nietzsche queatisbaba en la modernidad el tiempo deun mundo «convertido en fábula», pasapor Benjamin cuando consideraba las tec-nologías, y en especial de las de produc-ción y reproducción de la imagen, comoestratégicas en la configuración de la ciu-dad moderna. Y Heidegger que, al hablarde la técnica, la liga a un mundo que seconstituye en imágenes más que en siste-ma de valores, a la modernidad como «laépoca de las imágenes del mundo»32,hasta Vattimo a para el que lo que en latardomodernidad llamamos mundo esmucho menos aquella «realidad» del pen-samiento empiricista –enfrentada a la«conciencia» del ‘sujeto autocentrado’ delracionalismo– que el tejido de discursos eimágenes que entrecruzadamente produ-cen las ciencias y los medios. A partir delo cual Vattimo plantea una renovadorapista sobre el sentido actual de la relacióntecnología/sociedad/imagen al afirmarque «el sentido en que se mueve la tecno-logia no es ya tanto el dominio de la natu-raleza por las máquinas cuanto el específi-co desarrollo de la información y lacomunicación del mundo como ima-gen»33.

Desde esa línea se hace posible larevaloración cognitiva de la imagen –ycon ello su reubicación en el campo de laeducación– ya no como mera ilustraciónde la verdad contenida en la escritura

sino como dispositivo de una específicaproducción de conocimiento. Pues la rei-vindicación cognitiva de la imagen pasaparadójicamente por la asunción de lacrisis de la representación. A examinaresa crisis dedicó M. Foucault su libro Laspalabras y las cosas. Su análisis se iniciacon la lectura de un cuadro de Velázquez,Las Meninas, en la que nos propone trespistas.

• Puesto que estamos ante un cuadroen el que un pintor nos contempla,lo que en verdad vemos es el revésdel cuadro que el pintor pinta, y esen ese revés donde somos visiblesnosotros.

• Lo que podemos decir del cuadrono habla de lo que vemos pues «larelación del lenguaje a la pintura esinfinita. No porque la palabra seaimperfecta sino porque son irre-ductibles la una a la otra. Lo que seve no se aloja, no cabe jamás en loque se dice»34.

• La esencia de la representación noes lo que se da a ver, sino la invisi-bilidad profunda desde la quevemos, y ello a pesar de lo quecreen decirnos los espejos, las imi-taciones, los reflejos, los engañao-jo. Pues ya no disponemos, comoen el pensamiento clásico, del des-ciframiento de la semejanza en sujuego de signos, en su capacidadde vecindad e imitación, de analo-gía o empatía, para hacer posible elconocimiento. Ni disponemos tam-poco de aquella hermeneútica de laescritura que domina desde el

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(31) Una extremada versión de esa mirada en N. POSTMAN: Divertirse hasta morir. Barcelona,La Tempestad, 1991.

(32) J. HABERMAS: «Lenguaje de tradición y lenguaje técnico», en Pensamientos sobre la téc-nica. Artefacto 1. Buenos Aires, 1997, pp. 13-20.

(33) G. VATTIMO: La sociedad transparente. Barcelona, Paidós, 1990, p. 95. (34) M. FOUCAULT: Les mots et les choses. París, Gallimard, 1966, p. 25.

Renacimiento en un reenvío de len-guajes –de la Escritura a la Palabra–colocando en el mismo plano laspalabras y las cosas, el hecho, eltexto y el comentario.

A partir del siglo XVII el mundo de lossignos se espesa, e inicia la conquista desu propio estatuto poniendo en crisis susubordinación a la representación tantodel mundo como del pensamiento. Y en elpaso del siglo XVIII al XIX por primera vezen la cultura occidental, afirma Foucault,la vida escapa a las leyes generales del sertal y como se daba en el análisis de larepresentación; y también el trabajo trans-forma el sentido de la riqueza en econo-mía, al tiempo que el lenguaje se «libera»para enraizarse en su materialidad sonoray en su expresividad histórica. El fin de lametafísica implica dar la vuelta al cuadro:el espejo en que al fondo de la escena semira el rey, al que el pintor mira, se pierdeen la irrealidad de la representación. Y ensu lugar emerge el hombre configuradopor la vida, el trabajo y el lenguaje. En ade-lante será a partir de la trama significanteque tejen las figuras y los discursos (lasimágenes y las palabras), y de la eficaciaoperatoria de los modelos, como se haráposible ese saber que hoy denominamosciencias humanas.

Es justamente en el cruce de los dosdispositivos señalados por Foucault –eco-nomía discursiva y operatividad lógica–donde se sitúa la nueva discursividadconstitutiva de la visualidad y la nuevaidentidad lógico-numérica de la imagen.Estamos ante la emergencia de otra figu-ra de la razón35 que exige pensar la ima-gen, primero, desde su nueva configura-ción sociotécnica, pues el computador no es un instrumento con el que se

producen objetos, sino un nuevo tipo detecnicidad que posibilita el procesamien-to de informaciones y cuya materia primason abstracciones y símbolos. Lo queinaugura una nueva aleación de cerebroe información, que sustituye a la relaciónexterior del cuerpo con la máquina. Ysegundo, estamos ante la emergencia deun nuevo paradigma de pensamiento querehace las relaciones entre el orden de lodiscursivo (la lógica) y el de lo visible (laforma), entre inteligibilidad y sensibili-dad. El nuevo estatuto cognitivo de laimagen se produce a partir de su infor-matización, esto es de su inscripción en elorden de lo numerizable, que es el ordendel calculo y sus mediaciones lógicas:número, código y modelo. Inscripción queno borra sin embargo ni la figura ni losefectos de la imagen pero esa figura y efec-tos remiten ahora a una economía infor-macional que reubica la imagen en losantípodas de la ambigüedad estética y lairracionalidad de la magia o la seducción.

El proceso que ahí llega entralaza undoble movimiento. El que prosigue y radi-caliza el proyecto de la ciencia moderna–Galileo, Newton– de traducir/sustituir elmundo cualitativo de las percepcionessensibles por la cuantificación y la abs-tracción lógico-numérica, y el que rein-corpora al proceso científico el valorinformativo de lo sensible y lo visible. Unnueva episteme cualitativa abre la inves-tigación a la intervención constituyentede la imagen en el proceso del saber:arrancándola a la sospecha racionalista, laimagen es percibida por la nueva episte-me como posibilidad de experimenta-ción/ simulación que potencia la veloci-dad del cálculo y permite inéditos juegosde interfaz, esto es de nuevas arqui-tecturas de lenguajes. Virilio denomina

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(35) A. RENAUD: «L’image: de l’economie informationelle à la pensée visuelle», en Reseaux, 74(1995), pp. 14-ss. París.

«logística visual»36 a la remoción que lasimágenes informáticas hacen de los lími-tes y funciones tradicionalmente asigna-dos a la discursividad y la visibilidad, a ladimensión operatoria (control, cálculo yprevisibilidad), la potencia interactiva(juegos de interfaz) y la eficacia metafóri-ca (traslación del dato cuantitativo a unaforma perceptible: visual, sonora, táctil).La visibilidad de la imagen deviene legibi-lidad37, permitiéndole pasar del estatutode «obstáculo epistemológico» al demediación discursiva de la fluidez (flujo)de la información y del poder virtual de lomental.

El relieve de las potencialidades cog-nitivas de la imagen nos reafirma en quela comprensión de la estructura comuni-cativa de la sociedad se haya ligada a laaceptación de cambios profundos en lascondiciones del saber38. Que remiten acambios en los modos de percibir/sentir ya nuevas maneras de relacionarse, esto esde re-conocerse y de juntarse. Que es loque experimentan claramente los másjóvenes, y que los adultos tienden a des-valorizar convencidos de que los cambiosque hoy viven los jóvenes son, como lofueron siempre, «una fiebre pasajera».Rompiendo esa inercia, M. Mead supoleer, hace ya veinticinco años, y cuandoella ya tenia setenta, lo que en la actualruptura generacional remite a la largatemporalidad en que se inscriben nues-tros miedos al cambio, tanto como lasposibilidades que éste abre de inaugurarnuevos escenarios y dispositivos de diálo-go entre generaciones y pueblos:

Nacidos antes de la revolución elec-trónica la mayoría de nosotros no

entiende lo que ésta significa. Losjóvenes de la nueva generación encambio se asemejan a los miembrosde la primera generación nacida enun país nuevo. Debemos aprenderjunto con los jóvenes la forma de darlos próximos pasos. Pero para proce-der así, debemos reubicar el futuro. Ajuicio de los occidentales, el futuroestá delante de nosotros. A juicio demuchos pueblos de Oceanía, el futu-ro reside atrás, no adelante. Paraconstruir una cultura en la que elpasado sea útil y no coactivo, debe-mos ubicar el futuro entre nosotros,como algo que está aquí listo paraque lo ayudemos y protejamos antesde que nazca, porque de lo contrario,será demasiado tarde39.

De lo que habla M. Mead es del surgi-miento de un nuevo tipo de cultura entrela juventud contemporánea ligada a larevolución electrónica, y explica ese cam-bio a partir de su contraste con los dostipos de cultura que ella ha vivido: unocomo ciudadana norteaméricana y el otroen su experiencia de antropóloga. Llamapostfigurativa a aquélla cultura en la queel futuro de los niños está por enteroplasmado en el pasado de los abuelos,pues la esencia de esa cultura reside en elconvencimiento de que la forma de vivir yde saber de los ancianos es inmutable eimperecedera. Llama cofigurativa a otrotipo de cultura en la que el modelo de loscomportamientos lo constituye la con-ducta de los contemporáneos, lo que lepermite a los jóvenes, con la complici-dad de sus padres, introducir algunoscambios por relación al comporta-miento de los abuelos. Finalmente, llama

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(36) P. VIRILIO: La máquina de visión. Madrid, Cátedra, 1989, p. 81. (37) G. LASCAUT et als.: Voir, entendre. Paris, UGE-10/18, 1976. J. L. CARRASCOSA: Quimeras del

conocimientos. Mitos y realidades de la inteligencia artificial. Madrid, Fundesco, 1992. (38) W. BENJAMIN, op. cit., p. 23 (39) M. MEAD: Cultura y compromiso. Barcelona, Gránica, 1971, p. 125.

prefigurativa a una nueva cultura queella ve emerger a fines de los años sesentay que caracteriza como aquella en la quelos pares reemplazan a los padres, instau-rando una ruptura generacional sinparangón en la historia, pues señala noun cambio de viejos contenidos en nue-vas formas, o viceversa, sino un cambioen lo que denomina la naturaleza delproceso: la aparición de una «comunidadmundial» en la que hombres de tradicio-nes culturales muy diversas emigran en eltiempo, inmigrantes que llegan a unanueva era desde temporalidades muydiversas, pero todos compartiendo lasmismas leyendas y sin modelos para elfuturo. Un futuro que sólo balbucean losrelatos de ciencia-ficción, en los que losjóvenes encuentran narrada su experien-cia de habitantes de un mundo cuya com-pleja heterogeneidad «no se deja decir enlas secuencias lineales que dictaba la pala-bra impresa»40, y que remite entonces aun aprendizaje fundado menos en ladependencia de los adultos que en la pro-pia exploración que los habitantes delnuevo mundo tecno-cultural hacen de laimagen y la sonoridad, del tacto y la velo-cidad.

La asunción de la tecnicidad mediáti-ca como dimensión estratégica de la cul-tura contemporánea representa para laescuela un desafío estratégico para re-insertarse en los procesos de cambio queatraviesa nuestra sociedad, e interactuarcon los campos de experiencia en quehoy se procesan las transformaciones cla-ves: desterritorialización/relocalizaciónde las identidades, hibridaciones de laciencia y el arte; y también la reorganiza-ción de los saberes en su articulación a ladel mapa de los oficios y las profesiones

por la incidencia de los flujos y redes deinformación. Sólo haciéndose cargo deesas transformaciones la escuela podráinteractuar con las nuevas formas de par-ticipación ciudadana que el entornoinformacional hoy abre.

El chileno Martín Hopenhayn ha tra-ducido a objetivos básicos de la educa-ción los «códigos de modernidad»41 quehoy requiere una sociedad democrática.Ellos son formar recursos humanos, cons-truir ciudadanos y desarrollar sujetosautónomos.

• Pues la educación no puede estarde espaldas a las transformacionesdel mundo del trabajo, de los nue-vos saberes que la producciónmoviliza y de los nuevas figuras querecomponen aceleradamente elcampo y el mercado de las profe-siones. No se trata de supeditar laformación a la adecuación derecursos humanos para la produc-ción, sino de que la escuela asumalos retos que las innovacionestecno-productivas y laborales leplantean en términos de nuevoslenguajes, saberes y habilidades.Sería suicida que la escuela alfabeti-ce para una sociedad cuyas modali-dades productivas están desapare-ciendo.

• En segundo lugar, construcción deciudadanos significa una educa-ción capaz de enseñar a leer ciuda-danamente el mundo, es decircapaz de crear en los jóvenes unamentalidad crítica, cuestionadora,desajustadora de la inercia en quela gente vive, desajustadora delacomodamiento en la riqueza o de

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(40) Ibídem, p. 106. (41) M. HOPPENHAYN: Educación, comunicación y cultura en la sociedad de la información:

una perspectiva latinoamericana. Santiago de Chile, CEPAL-Estudios especiales, 2003.

la resignación en la pobreza; unaeducación que renueve la culturapolítica para que la sociedad nobusque salvadores sino que generesocialidades para convivir, concer-tar, respetar las reglas del juegociudadano, desde las de tráficohasta las del pago de impuestos.

• Y en tercer lugar la educación debedesarrollar sujetos autónomos.Pues frente a una sociedad quemasifica estructuralmente por ten-dencia a homogeneizar inclusocuando crea posibilidades de dife-renciación, la posibilidad de serciudadanos es directamente pro-porcional al desarrollo de sujetosautónomos, es decir de gente libretanto interiormente como en sustomas de posición. Y libre significagente capaz de saber leer la publici-dad y para qué sirve, y no dejarsemasajear el cerebro, gente que seacapaz de tomar distancia del artede moda, de los libros de moda,gente que piense con su cabeza yno con las ideas que circulan a sualrededor.

Lo más grave de la situación es que,los retos que la comunicación le hacen ala educación es que mientras los hijos dela burguesía entran en interacción con elecosistema informacional y comunicativodesde su propio hogar, los hijos de lospobres –cuyas escuelas públicas casi notienen interacción con el entorno infor-mático, siendo que para ellos la escuela esel espacio decisivo de acceso a las nuevasformas de conocimiento– están quedan-do excluidos del nuevo espacio laboral yprofesional que la cultura tecnológicaconfigura. De ahí la importancia estratégi-

ca que cobra hoy una escuela capaz de unuso creativo y crítico de los medios masi-vos y las tecnologías informáticas. Peroello sólo será posible en una escuela quetransforme su modelo (y su praxis) decomunicación, esto es, que haga posibleel tránsito de un modelo centrado en lasecuencia lineal –que encadena unidirec-cionalmente grados, edades y paquetesde conocimiento– a otro descentrado yplural, cuya clave podría pensarse desdeel «encuentro» del palimsesto y el hiper-texto. Entiendo por palimsesto ese textoen el que un pasado borrado emergetenazmente, aunque borroso, en lasentrelíneas que escriben el presente; ypor hipertexto una escritura no secuen-cial sino montaje de conexiones en redque, al permitir/exigir una multiplicidadde recorridos, transforma la lectura enescritura42. Lo que en lugar de sustituirviene a potenciar la figura y el oficio deleducador que, de mero retransmisor desaberes deberá convertirse en formuladorde problemas, provocador de interrogan-tes, coordinador de equipos de trabajo, sis-tematizador de experiencias y memoriaviva de una educación que, en lugar de afe-rrarse al pasado, hace relevo y posibilita eldiálogo entre culturas y generaciones.

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RESUMEN. Los medios de comunicación y las tecnologías digitales de la informa-ción conforman un sistema educativo informal que actúa como escuela paralela ala convencional con sus propios códigos, lenguajes, normas y valores.

La acción y los efectos de la escuela paralela se dan tanto de forma inmediatacomo a largo plazo, como ocurre con la educación convencional.

Desde hace más de treinta años, una disciplina, la Educación para los Mediostambién denominada Educación para la Comunicación se ocupa de estudiar losmedios de comunicación y las tecnologías digitales de la información con el fin deconocer las construcciones de la realidad que realizan así como ofrecer los instru-mentos para expresarse a través de ellos.

En los últimos diez años, la Administración ha abandonado a su suerte el de-sarrollo de este campo. Asociaciones y ONG han tomado el relevo y son quienes,principalmente, están realizando estos procesos de formación.

ABSTRACT. The media and the digital information technologies constitute an infor-mal education system, which functions as a school parallel to the conventionalone, with its own codes, languages, rules and values. As happens with conventio-nal education, the action and consequences of the parallel school may appearimmediately and in the long-term.

For more than thirty years a subject, Media Education, also known asCommunication studies, has analysed the media and the digital information tech-nologies with the purpose of knowing the construction of the reality they make,as well as providing the instruments of expression through those media.

In the last ten years, the Administration has abandoned the development of thisfield to its fate. Associations and NGOS have taken over and it is mainly them whocarry out these educational activities.

MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN

ROBERTO APARICI MARINO*

(*) Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).

Revista de Educación, núm. 338 (2005), pp. 85-99Fecha de entrada: 06-09-2005 Fecha de aceptación: 23-09-2005

En los últimos treinta años, en diferentescontextos y con distinta intensidad, sehan desarrollado programas para formaren el conocimiento de los medios decomunicación. ¿Cuál ha sido el motivo decrear una nueva disciplina destinada a losestudiantes más jóvenes?

Niños y adolescentes pasan más tiem-po en contacto con los medios, sobretodo televisión y ordenadores, que en laescuela. En función del contexto familiary social un niño ve, aproximadamente,unas 27 horas de televisión a la semana,sin contar el tiempo que dedica a otrosmedios. La radio es el medio preferidopor los adolescentes que son los principa-les consumidores de música pop y los queconvierten en éxitos los temas delmomento. No sólo el consumo de radioaumenta en esa edad, sino también el derevistas, periódicos y la frecuencia de asis-tencia al cine. Poco antes de terminar laenseñanza secundaria un estudiante pasaaproximadamente unas 11.000 horas enun instituto, frente a unas 15.000 horasante el televisor y unas 10.500 horasoyendo música pop. Además de otrasmiles de horas dedicadas a otros mediosde comunicación como Internet, video-juegos, telefonía móvil, cómic y cine.

Ante esta situación, bastante extendi-da a nivel internacional, docentes ypadres comparten la responsabilidad deasegurar que los estudiantes comprendanel significado de estar viviendo en un con-texto, sobre todo, audiovisual y digital.Los medios de comunicación y las tecno-logías digitales de información ofrecenno sólo información y entretenimiento,sino también formas y contenidos queafectan al sistema de percepción de valo-res y actitudes.

El objetivo de la enseñanza de losmedios no es formar futuros profesiona-les de la televisión, de la radio, de la pren-sa o de las tecnologías de la informaciónsino ofrecer una disciplina que le permita

comprender críticamente el contextoaudiovisual y digital en el que vive. Unapersona crítica en palabras de Zecchetoes:

Aquel individuo cuyos hábitos menta-les lo llevan en forma activa, a enjui-ciar las diversas formas de conoci-miento que proporcionan los mediosde difusión masiva, analiza los ele-mentos y las estructuras que los com-ponen y percibe los alcances ideológi-cos hacia los cuales tienden(Zeccheto,1986, p. 54).

La enseñanza de los medios debemosentenderla como una formación en valo-res y, por consiguiente, tiende a comple-mentar la formación en la ciudadanía y lademocracia que se hace en el resto delcurrículum.

La preocupación social que comienzaa manifestarse sobre la relación de niños yjóvenes con medios de comunicación ylas tecnologías de la información estáestrechamente vinculada a dos factores:por un lado, el tiempo que dedican a latelevisión, Internet, teléfono móvil, radio,etc.; y, por otro, los valores y representa-ciones que transmiten estos medios queterminan asumiéndolos como suyos. Mas-terman (1993, pp. 16-17) considera que laenseñanza de los medios es un asuntoprioritario en la formación de niños yjóvenes y ofrece las siguientes razonespara introducir su estudio tanto en laenseñanza formal como no formal:

– El elevado índice de consumo demedios y la saturación de éstos enla sociedad contemporánea.

– La importancia ideológica de losmedios y su influencia comoempresas de concienciación.

– El aumento de la manipulación yfabricación de la información y supropagación por los medios.

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– La creciente penetración de losmedios en los procesos democráti-cos fundamentales.

– La creciente importancia de lacomunicación e información visua-les en todas las áreas.

– La importancia de educar a losalumnos para que hagan frente alas exigencias del futuro.

– El vertiginoso incremento de laspresiones nacionales e internacio-nales para privatizar la información.(Masterman, 1993, pp. 16-17).

LA ESCUELA PARALELA

El conjunto de los medios de comunica-ción y las tecnologías digitales de la infor-mación conforman un sistema educativoinformal que actúa como escuela paralelaa la convencional con sus propios códi-gos, lenguajes, normas y valores. Estacuestión ya fue anticipada por Porcherhace más de treinta años cuando afirmaba:

La escuela paralela constituye el con-junto de las vías mediante las cuales y,al margen de la escuela, llegan hastalos alumnos (y a quienes no lo son),las informaciones, los conocimientosy cierta formación cultural, corres-pondientes a los más variados cam-pos.Sus instrumentos son los de la comu-nicación de masas: cabe citar esencial-mente, la prensa, el cómic, la radio, elcine y, sobre todo, la televisión. Estosnuevos canales de educación, no con-trolados por los docentes, llegan a losalumnos de forma asidua y masiva.Cualquiera que sea la opinión que setenga al respecto, no es posible des-cuidar el problema pedagógico ysociológico que plantean. Es cuestiónde saber si la escuela y la escuela para-lela van a ignorarse, a comportarse

como adversarias, o a aliarse. Entodos los casos ello concierne demodo muy cercano a los docentes.(Porcher, 1976, p. 5).

La escuela paralela ofrece un universoconstruido con un lenguaje específico enfunción de cada medio. En unos predomi-nan los sonidos, en otros los textos, enotros las imágenes y en otros se da unaconjunción de todos ellos. Asimismo, laemisión de mensajes lleva implícita ladifusión de valores, normas y actitudesque suelen entrar en contradicción con eluniverso escolar.

LOS NUEVOS ANALFABETOS

Las instituciones educativas formalesprestan escasa o nula atención a nuevosconocimientos vinculados con el contex-to comunicativo e informacional en elque se mueven cotidianamente niños yjóvenes.

La escasa atención que el sistema edu-cativo presta al conocimiento de los nue-vos lenguajes, está generando desde lapropia escuela un nuevo tipo de analfabe-to: aquellos individuos que no conocenlos instrumentos básicos para analizar losmensajes de los medios de comunicacióny de las tecnologías de la información. Esnecesario definir entonces, el nuevo tipode alfabetización que concierne a lacomunicación analógica y digital y lascompetencias que deben alcanzarse. Estanueva alfabetización la denominamosmultimedia. La alfabetización multimediaes la capacidad de decodificar, evaluar ycomunicarse en una variedad de medios(Internet, televisión, vídeo, ordenadores,radio, prensa, teléfono móvil, etc.). Pero,también podemos hablar, específicamen-te, de alfabetización audiovisual, alfabeti-zación digital, etc.

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La acción y los efectos de la escuelaparalela se dan tanto de forma inmediatacomo a largo plazo como ocurre con laeducación convencional que, suele afir-marse, forma para toda la vida. Debemosagregar que los medios de comunicacióntambién lo hacen y, en este sentido, Por-cher sentó ya las premisas cuando afirma-ba que:

Sociológicamente, el verdadero pesode los medios masivos resulta consi-derable a largo plazo. Mediante suinfluencia sobre los niños, está mode-lando al futuro adulto y, por consi-guiente, le están brindando nuevasreferencias culturales (Porcher, 1976,p. 62).

El alcance de los efectos inmediatospueden comprobarse fácilmente en eléxito que tienen las campañas publicita-rias, los efectos mediatos están íntima-mente ligados a la construcción de valo-res y de normas así como a la concepcióndel mundo que se articula a través de lasrepresentaciones sobre los más diversostemas.

Todos los medios tal como lo hace laescuela se encargan de educar, pero hastaahora no se ha prestado suficiente aten-ción a cómo lo hacen y a las metodologíasque utilizan. En este sentido García Mati-lla dice:

Educar debe identificarse aquí con elsentido de conducir, de tratar de con-vencer, de transmitir una visión delmundo centrada en la imposición rei-terada de unos valores machacona-mente presentados y que atienden auna serie de principios que suelencalar en las conciencias de muchosciudadanos (2003, p. 132).

El nuevo tipo de analfabeto no tienecaracterísticas estandarizadas. Puede sercualquier hombre o mujer de un entorno

urbano o rural que aun sabiendo leer yescribir tiene dificultades para compren-der la realidad construida por los medios.

El tiempo que cada persona dedica aun medio no significa que conozca la diná-mica de su funcionamiento ni que com-prenda sus mecanismos de acción. Unanalfabeto mediático queda fascinado porel mensaje y la tecnología del medio y sólopuede describir los contenidos que perci-be. El objetivo de estar alfabetizado con-lleva la idea de comprender y transformarel mundo que le rodea. Y, precisamente, elmundo en el que participa la mayoría de lagente es una construcción realizada porlos medios de comunicación. En ese senti-do se manifestaba Ely hace poco más deveinte años cuando afirmaba:

Una persona alfabetizada hoy en día escapaz de comprender, interpretar yutilizar innumerables estímulos que sele presentan en un medio ambientedeterminado. El lenguaje escrito yhablado, la música, los sonidos las imá-genes fijas y animadas, los objetos y losfenómenos naturales son algunos delos estímulos que influyen en el indivi-duo, y, por lo tanto, requieren ser com-prendidos, interpretados y utilizados.La escuela se limita a menudo a laenseñanza tradicional de la lectura y laescritura, algunas veces a expensas dela observación. Este enfoque limitadono es suficiente para estudiantes queviven en un mundo complejo querequiere un tipo de alfabetización queva más allá de los conocimientos yaptitudes de la escuela primaria básica.(Ely, 1984, p. 102).

Las competencias mínimas que debenalcanzarse en un programa de enseñanzade los medios comprenden el conoci-miento y comprensión acerca de almenos diez cuestiones:

• ¿Quién es el que comunica y porqué lo hace, en síntesis quién es el

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responsable de esas representacio-nes? (Propiedad y dominio de losmedios de comunicación, sociolo-gía de las profesiones de la comuni-cación).

• ¿Cómo se logra exactamente elefecto ideológico de esas represen-taciones?

• ¿Cuáles son los códigos y técnicasdominantes que se emplean actual-mente para transmitir un significa-do?

• ¿Cuáles son los valores que estánimplícitos en el mundo que cons-truyen los medios de comunica-ción?

• ¿Cómo percibe el público esasconstrucciones de la realidad?

• ¿Qué procedimientos y técnicas uti-liza el medio para atraer a suaudiencia?

• ¿Cómo sabemos lo que significanesas construcciones, esas represen-taciones de la realidad?

• ¿Qué papel juega cada uno de losmedios en la vida de los ciudada-nos?

• ¿Existe algún tipo de vínculo entrediferentes medios, organizaciones,partidos políticos y si lo hubieracuáles son sus consecuencias?

• ¿Cuáles son las fuentes de financia-ción de cada medio?

LA ENSEÑANZA DE LOS MEDIOS

El campo de estudios que tiene comoobjetivo la enseñanza de los medios sedenomina «Comunicación educativa»,«Educomunicación» o «Educación paralos Medios» y en el contexto anglosajónse la conoce con los términos Media Edu-cation o Media Literacy. Esta disciplinase ocupa de estudiar los medios de comu-nicación y las tecnologías digitales de la

información con el fin de conocer lasconstrucciones de la realidad que realizany, al mismo tiempo, ofrecer los instrumen-tos para expresarse a través de ellos. Estetipo de estudio no es sólo de carácter teó-rico, sino también de carácter práctico yexperiencial, donde se ponen en juego,sobre todo, diferentes dinámicas decomunicación y producción. El desarrollode la comunicación educativa está íntima-mente vinculado a su integración en elcurrículum obligatorio. Este es el caso deAustralia, Canadá y, en menor intensidad,de Gran Bretaña.

En otros países, aparecen como asig-naturas optativas que abordan el estudiode los medios de comunicación o de lastecnologías de la información y de lacomunicación. Pero, en la mayoría de loscasos se abordan como temas aisladosdentro de áreas como Lengua, CienciasSociales o Educación Artística. En Españay en algunos países de Latinoamérica(Brasil, México, Argentina, Colombia) seincluye el estudio de la comunicación, delos medios y de las tecnologías digitalesen programas de educación popular y deeducación de adultos, o se incorporan enla enseñanza primaria y secundaria demanera informal o no sistemática.

Los mayores esfuerzos que ha hecho elsistema educativo en este campo ha sidodotar de ordenadores con conexión aInternet y ofrecer un modelo de formaciónvinculado más con la ingeniería que con elconocimiento y comprensión del propiomedio. Esta concepción instrumentalextendida en la mayoría de las escuelasque se ha constituido en «la norma» haborrado o ha hecho desaparecer casi lashuellas del movimiento de educación parala comunicación que se desarrollaba acomienzos de la década de los años noven-ta y que pretendía vincular la realidadmediática con la realidad escolar.

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Debemos admitir que estos últimosdiez años han significado el triunfo de la«cacharrería» y de los modelos neocon-ductistas en la enseñanza de las tecnologí-as así como el paulatino abandono demodelos reflexivos y críticos que preten-dían formar para la comprensión y análi-sis de los medios. Son clarificadoras laspalabras de Roszak:

En un momento en que los ordena-dores invaden las escuelas, es necesa-rio que tanto maestros como estu-diantes tengan presente esadistinción. Pero gracias a la mística, aesa especie de culto, que rodea alordenador, la línea que divide lamente de la máquina se está haciendoborrosa. Por consiguiente, la razón yla imaginación, facultades que laescuela debe exaltar y fortalecer,corren el peligro de verse diluidascon imitaciones mecánicas de gradoinferior. (Roszak, 1990, p. 9).

Esta cuestión que plantea Roszak lacomprobamos a diario en la mayoría delos centros escolares que demuestranconocer y/o usar ordenador o Internetpero que desconocen cuestiones básicassobre la comprensión del propio medio.Podemos decir que las prácticas y usosmecánicos de las TIC que se han estanda-rizado no permiten comprender su signi-ficado. Obsesionados por conocer el fun-cionamiento de nuevos programasinformáticos, se ha descuidado un puntocentral como es el de pensar sobre losmedios y sobre las tecnologías. En estesentido, Mattelart dice que:

Frente al auge de las corrientes neo-positivistas y a la fascinación por lasherramientas tecnológicas que lasacompañan (es necesario) subrayar laimportancia de una reflexión episte-mológica. (Mattelart, 1989, p. 21).

LA FORMACIÓN DE DOCENTES

La formación de profesores en el campode la comunicación y de las tecnologíasha estado vinculada, sobre todo, a la utili-zación de los medios tecnológicos en elaula. No existe una práctica extendida dedesconstruir los mensajes ni de implicar alos estudiantes en un modelo de comuni-cación participativa y democrática.

Como en muchos otros países, la for-mación de los profesores de medios enEspaña ha estado estrechamente vincula-da a la formación tecnológica e instru-mental. A veces se realizan actividadesque fascinan a los alumnos y se cree quepueden permitirles descubrir y apropiar-se de un determinado conocimiento acer-ca de los medios, cuando en verdad se losestá vinculando más y más a la industriacultural que se analiza, hasta tal punto deque, a veces, los docentes son mediado-res en la conformación de un lector, unespectador o un mero consumidor deprogramas.

Frente a los planteamientos progresis-tas que hiciera Freinet sobre el uso de laprensa en educación, el New York Timescreó en los años setenta una estrategia demarketing con el fin de conformar a loslectores de fin de siglo. Desarrolló unacampaña que tuvo por finalidad la incor-poración de este medio en el aula. Estacampana no pretendía formar lectores crí-ticos sino todo lo contrario. El New YorkTimes, que se presenta como un periódi-co serio e independiente, puso en prácti-ca un programa que buscaba, a largoplazo, nuevos lectores. Este proyecto noanalizaba cómo se fabricaban las noticias,la ideología, la vinculación con el poder ytampoco las formas de representación dela realidad que presentaba en sus propiaspáginas.

En los años ochenta, le tocó el turnoal vídeo y se desarrollaron programas

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específicos para su incorporación en elaula. Ahora le toca el turno a los entornosmultimedia y a las autopistas de la infor-mación. Para ello se desarrolla una cam-paña de marketing a escala mundial conel fin de vender más tecnología. ¿De quése beneficia un profesor de medios si usaesta tecnología y no reflexiona acerca delo que significa su utilización? Estamosante una situación similar a la que seplanteaba hace diez años en relación conla incorporación del vídeo en la escuela.En estos momentos la mayoría está fasci-nada con las TIC y presupone la soluciónde todos los problemas del proceso deenseñanza/aprendizaje. Lo que no sueledecirse es que la mayoría de los multime-dia, por ejemplo, responden a modelosde aprendizaje conductista donde losusuarios sólo tienen la ilusión de la parti-cipación y de la interactividad y que suantecedente más cercano a este modeloes la instrucción programada que se de-sarrolló en la década de los sesenta.

La introducción de una tecnología enel contexto educativo puede tener apa-riencia pedagógica pero, a veces, no esotra cosa que una estrategia de marke-ting. Y los educadores se convierteninconscientemente en agentes de venta.

El movimiento incipiente que tuvolugar en España a fines de los años ochen-ta y comienzos de los años noventa en elcampo de la comunicación educativa haido extinguiéndose por diferentes razo-nes: normativas del MEC, políticas públi-cas sobre una concepción instrumentaltecnológica e instrumental que han asu-mido escuelas y docentes e implantaciónde modelos empresariales y economicis-tas para el uso de hardware y software enlas escuelas.

En los últimos diez años han nacidoasociaciones y ONG que se dedican a laenseñanza de las tecnologías de la infor-mación y de la comunicación y, podemosafirmar que, el declive de la enseñanza de

los medios en la educación formal esinversamente proporcional a la actividadrealizada por diferentes asociaciones yorganizaciones civiles que potencian elestudio de las TIC de manera reflexiva ycrítica. Sintetizando, afirmamos que elabandono que el Estado ha realizado enla escuela pública en el campo de lacomunicación educativa es inversamenteproporcional a la acción que ha desarro-llado la sociedad civil a través de diferen-tes organizaciones sociales.

LOS CONCEPTOS BÁSICOSEN LA ENSEÑANZA DE LOSMEDIOS EN EL SIGLO PASADO

En la actualidad conviven viejos y nuevosprincipios en la enseñanza de medios.Durante la década de los años ochenta ybuena parte de los noventa, se enuncia-ron una serie de conceptos básicos queestán aún presentes a la hora de estudiarlos medios. Tyner (1996) los resumió enlos siguientes principios:

LOS DOCUMENTOS AUDIOVISUALESSON COMUNICACIÓN MEDIADA

Los medios de comunicación realizanrepresentaciones y construyen la reali-dad. En ningún caso, los medios reflejano reproducen un acontecimiento, en esesentido hace más de 20 años Mastermanespecificó que:

Los medios de comunicación no selimitan a construir sucesos. Les danun sentido y un significado ¿cómo lohacen? En primer lugar es evidente que elacto mismo de seleccionar privilegia aciertas personas, sucesos o temas. Losmedios de comunicación nos dicen loque es importante con lo que señalan

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y con lo que pasan por alto, con loque amplifican y con lo que se callan,pero también definen el modo en queprocede examinar tales sucesos, y losmarcos interpretativos que procedeaplicar. (Masterman, 1984, p. 154).

AUNQUE LOS DOCUMENTOS

AUDIOVISUALES NO SON REALES,PUEDEN MODELAR NUESTRAS ACTITUDES,CONDUCTAS E IDEAS SOBRE EL MUNDO

Las representaciones que realizan losdiferentes medios han sido previamenteseleccionadas, se muestran ciertos acon-tecimientos, personajes, lugares y se omi-ten otros. El contenido como la formapueden influir en nuestra percepción delmundo. Bourdieu al referirse a la televi-sión dice que:

La televisión puede, paradójicamente,ocultar mostrando. Lo hace cuandomuestra algo distinto de lo que ten-dría que mostrar si hiciera lo que sesupone que se ha de hacer, es decir,informar, y también cuando muestralo que debe, pero de tal forma quehace que pase inadvertido o queparezca insignificante, o lo elabora detal modo que toma un sentido que nocorresponde en absoluto a la reali-dad. (Bourdieu,1997, p. 24).

Los medios son empresas y cada unade ellas enjuician y valoran todos losacontecimientos, sean del pasado, pre-sente o futuro, y lo hacen de maneraredundante y repetitiva. De alguna mane-ra todos los procedimientos, recursosexpresivos y técnicas que utilizan termi-nan por constituir un «modelo pedagógi-co invisible» que puede influir en elpunto de vista del público de los medios.

LAS AUDIENCIAS NOSON ENTIDADES PASIVAS

Las audiencias pueden estar en una acti-tud de descanso o reposo, pero nuncason pasivas. En todo momento negociansignificados, aprueban o rechazan lo mos-trado, se identifican o no con personajes,situaciones, etc.

LAS INDUSTRIAS DE LOSMEDIOS HACEN QUE AUMENTENEN MILES DE MILLONES LAS ECONOMÍAS

Los Estados Unidos junto con Europa yJapón controlan la producción de losmedios a escala mundial. Los mediosconstituyen una industria que se diversifi-ca en centenares de productos de consu-mo masivo, además del específico comoes el de producir contenidos para cadamedio.

LA OBJETIVIDAD Y EL EQUILIBRIOSON IDEALES PERIODÍSTICOS,PERO LOS MEDIOS NO SON OBJETIVOS

Cada empresa mediática realiza unarepresentación del país y del mundo. Viri-lio dice que el mundo se ha convertido enuna representación y precisa:

Vivimos el mundo a través de unarepresentación que, como las fotogra-fías con teleobjetivo, distorsiona losplanos lejanos y los planos cercanos yhace de nuestra relación con elmundo una relación en la que se venen un mismo plano lo lejano y lo cer-cano. Al igual que la perspectiva delespacio real era la organización deuna óptica nueva –la óptica geométri-ca de los puntos de fuga y la ópticaconvergente–, la perspectiva del tiem-po real es la puesta en práctica de unaóptica distinta, la óptica ondulatoria.

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A partir de ahora ya no nos enfrenta-mos a los problemas de los rayos sola-res y de la luz; nos enfrentamos a losproblemas de la radiación electro-magnética. (Virilio,1997, p. 83).

LOS MEDIOS HAN ALTERADO

DE MODO IRREVERSIBLE EL PAISAJE

DE LAS MODERNAS CAMPAÑAS POLÍTICAS

Los medios han sido los mejores aliadosde los políticos y sus campañas están ínti-mamente ligadas a sus estrategias comu-nicativas. Es interesante destacar cómolos partidos políticos se modifican en sucontacto con los medios y cómo losmedios realizan una actividad política conun tratamiento diferencial a cada partido.

LA GENTE DISFRUTA

MUCHO DEL USO DE LOS MEDIOS

En el mundo desarrollado como en elsubdesarrollado los medios constituyenuna de las principales fuente de ocio.

Todos estos conceptos aún siguenvigentes, pero son insuficientes para elestudio de los medios en esta nueva déca-da. El desarrollo y expansión de las tecno-logías de la información en el contexto dela globalización neoliberal ha supuestouna serie de profundos cambios en laindustria de los medios y en el análisis delos mismos en contextos educativos.

LOS CONCEPTOS BÁSICOSEN LA ENSEÑANZA DE LOS MEDIOSEN EL SIGLO XXI

Las transformaciones tecnológicas e infor-macionales que estamos viviendo requie-ren que se introduzcan nuevos conceptos

para el estudio de los medios, algunos deellos son:

LA EDUCACIÓN PARALA COMUNICACIÓN DEBEENTENDERSE COMO UNA FORMACIÓNPARA LA CIUDADANÍA Y PARALA DEMOCRACIA

El objetivo de los medios en estosmomentos es formar consumidores. Estaformación invisible conlleva una ideolo-gía que impregna a la sociedad civil: elconsumo indiscriminado. Para Rushkoff:

Las fuerzas en el poder han desarro-llado muchas redes que esperan con-trolar, manipular o al menos, capitali-zar sobre los comportamientos ydeseos de la población. La televisión ylos medios asociados han criado unageneración de consumidores condi-cionados, ansiosos por comprar cual-quier cosa que se anuncie. Más aún,para proteger la soberanía de lasnaciones capitalistas y favorecer elflujo del capital, la industria arma-mentística y los bancos han erigidoredes de comunicación que conectantodo el globo. Mediante satélites,ordenadores y telecomunicaciones,una nueva infraestructura –los sende-ros de la infosfera– se han superpues-to a las coordenadas preexistentescomo una metacoordenada, impo-niendo el materialismo subyacente, lacausalidad, la dualidad y el control.(Rushkoff, 2000, p. 272).

Estas cuestiones obligan a reformularcómo se concibe la esfera pública y cómodebe impregnarse a todos los sectoressociales en el contexto mediático que seestá viviendo. En este sentido García Can-clini dice que:

A diferencia de la época en la que seenfrentaban quienes colocaban todassus ilusiones en alguna transforma-ción mágica del Estado y quienes con-fiaban todo el cambio al proletariado

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o las clases populares, ahora se tratade ver cómo podemos rehacer con-juntamente el papel del Estado y de lasociedad civil. Para no simplificar loque entendemos por una y otra, nece-sitamos repensar a la vez las políticasy las formas de participación, lo quesignifica ser ciudadanos y consumido-res. (García Canclini, 1995, p. 1889).

Las instituciones educativas formalescomo no formales pueden y deben desa-rrollar acciones con el fin de redefinir elpapel de la ciudadanía en el contexto dela sociedad de consumo. Martín Barberoseñala que:

Si lo propio de la ciudadanía es elestar asociada al reconocimiento«recíproco», esto pasa decisivamentehoy por el derecho ha informar y serinformado, a hablar y ser escuchado.imprescindible para poder participaren las decisiones que conciernen a lacolectividad. De ahí que una de lasformas más flagrantes de exclusiónciudadana se sitúe justamente ahí enla desposesión al derecho a ser visto,que equivale al de existir/contarsocialmente, tanto en el terreno indi-vidual como el colectivo, en el de lasmayorías como en el de las minorías.(Martín Barbero,2002, p. 109).

La transmutación que ha convertido alos ciudadanos en meros consumidores,obliga a reflexionar sobre cómo se puederecuperar el papel de ciudadanos y cómodesde la educación se puede actuar parareestablecer la identidad perdida. MartínBarbero dice que para ello ocurra debetransformarse la concepción y usos que sehacen de las tecnologías en las aulas cuyomodelo instrumentalista y tecnológico seadecua más a la ideología consumista quea una ideología ciudadana. Observa que:

La indispensable crítica tanto de loscontenidos como de las distintas

formas de seducción de los mediosaudiovisuales sólo resultará válida ysocialmente eficaz cuando la escuelasea capaz de insertar esa crítica en unproyecto de cambio educativo deenvergadura cultural. Entiendo portal, en primer lugar, un proyecto quereplantee la idea de cultura con la quela escuela trabaja en nuestros paísespara que comience a dar entrada a lasciencias y las tecnologías, tanto encuanto dispositivo de productividadcomo de transformación de los modosde percibir, de saber y de sentir.Lo que implica incorporar las nuevastecnologías de comunicación e infor-mación como «tecnologías intelectua-les» (P. Levy) esto es como estrategiasde conocimiento y no como merosinstrumentos de ilustración o difu-sión. (Martín Barbero, 2002, p. 57).

LOS MEDIOS CONFIGURANY CONFORMAN LA INTERPRETACIÓN DELOS ACONTECIMIENTOS

Los medios no sólo representan y cons-truyen la realidad, sino que también lainterpretan. Existen pocos márgenes paraque la audiencia pueda establecer o desa-rrollar su propio modelo interpretativo.De alguna manera, es necesario poner aldescubierto los mecanismos de funciona-miento que se utilizan para llevar a caboeste mecanismo que empieza y terminaen el propio medio. El reforzamientoconstante de los mismos mensajes y de susupuesta interpretación deja pocos res-quicios para que puedan negociarse otrossignificados que los emitidos. Así comoen décadas pasadas el trabajo se centró enponer al descubierto los mecanismosrepresentacionales para la construcciónde la realidad, ahora se hace necesarioanalizar los procedimientos y técnicasque permitan descubrir los modos de

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interpretación que utilizan los medios desus propios mensajes.

LA CONCENTRACIÓN DEMEDIOS EN MANOS DE POCASEMPRESAS CONLLEVA UNAHOMOGENEIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN

En los últimos años, se ha producido unafusión de empresas mediáticas tanto anivel nacional como internacional. Cono-cer la red de fusiones es esclarecedor parasaber hasta qué punto frecuentar diferen-tes medios significa o no obtener unainformación diferente.

En 1999, el Programa de NacionesUnidas para el Desarrollo (PNUD) advertíaque:

La industria mundial de la recreacióny los medios de comunicación estádominada por un puñado de grandesempresas que controlan tanto lasredes de distribución, como la pro-gramación, incluidas las noticias y laspelículas, enviadas por televisión decable y satélite a los hogares de todoel mundo. (www.solidaridad.net).

Otro dato que aparece en esa mismapágina web es que de las primeras 300empresas de información y comunica-ción, 144 son norteamericanas, 80 son dela Unión Europea y 49 japonesas. El con-trol y distribución de la información seconcentra en tres grandes áreas y afecta atodo el planeta.

LOS MEDIOS SON «MEDIADORES»DE LAS TENSIONES, PULSIONES YCONFLICTOS DE LA SOCIEDAD

Los medios de comunicación realizan susrepresentaciones en función del contextosimbólico y real de la población. Las ten-

siones, desajustes y conflictos socialesinvisibles, pero presentes en la sociedad,se muestran en los medios en formatosque provocan, al mismo tiempo, identifi-cación y rechazo.

Existe un acuerdo implícito en lasaudiencias y en los medios para que estetipo de publicaciones y programas deradio y televisión existan, funcionen y ten-gan éxito. Programas o revistas del cora-zón, talk show, reality show son proyec-ciones mediáticas de lo que desea uocurre en la sociedad real. Existe unarelación biunívoca entre el mundo simbó-lico de la audiencia y la realidad mostradaen el medio.

Aunque siempre el punto de mira sedirige a los medios, es necesario realizarun doble análisis centrado en estos y ensu contexto social.

LA CONVERGENCIA DE MEDIOSIMPLICA NUEVOS PROCEDIMIENTOSDE PRODUCCIÓN Y ANÁLISIS

Estamos ante el inicio de una nuevamodalidad tecnológica donde van a con-verger los diferentes medios. Así como enla televisión convergen el cine o el depor-te, en Internet y en la telefonía móvil lohacen todos los otros medios. Estamosante el inicio de un «nuevo» desarrollotecnológico que abre muchas posibilida-des para la emisión, producción y distri-bución de mensajes.

LOS RELATOS AUDIOVISUALESTIENEN ESTRUCTURAS ABIERTAS

Se ha producido una hibridación de géne-ros y formatos donde unos se superpo-nen con otros. En el proceso de hibri-dación que se está llevando a cabo sesuele dar un tratamiento ficcional a la

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información y un tratamiento documentala la ficción. Asimismo, se espectacularizala información y los espectadores inter-cambian constantemente la imagen y larealidad mostrada. En este sentido Lulldice:

Si pretendemos explicar la complejanaturaleza interactiva y a menudo con-tradictoria de los medios y la cultura,debemos reconocer tres axiomas fun-damentales: la estructura no está fija nies determinante; los mensajes simbóli-cos son polisémicos y multisémicos, ylos actores sociales interpretan y usansu entorno simbólico de manera querepresentan sus intereses personales,sociales y culturales (…).Tenemos que vérnoslas con una tramade ambientes: complejos y contradic-torios sistemas de mensajes produci-dos y distribuidos por institucionessociales que penetran culturalmenteen diversos puntos de reunión y diver-sas comunidades de recepción, inter-pretación y uso. (Lull, 1997, p. 226).

LOS PROPIETARIOS DE LOSGRANDES MEDIOS EN EUROPAY EN AMÉRICA DE NORTE A SURSON MAYORITARIAMENTE HOMBRES,BLANCOS Y APARENTEMENTEHETEROSEXUALES

El tratamiento de raza y de género estáestrechamente vinculado a las característi-cas de sus propietarios. El predominiocasi absoluto de blancos sobre otros gru-pos étnicos, es mucho más visible enEuropa y en América Latina. En el caso deEstados Unidos negros, asiáticos e hispa-nos tienen un cierto grado de visibilidadpor las actividades que realizan diferentesmovimientos sociales. En el caso específi-co de España gitanos e inmigrantes sue-len estar representados negativamenteaunque significan algo más del 10% de la

población. Podemos afirmar que losmedios de una manera enmascaradaestán excluyendo a los no blancos.

En cuanto a cuestiones de género, larepresentación de la mujer y de las mino-rías sexuales responde a parámetros deheterosexuales blancos masculinos. Enlos últimos años, han surgido diferentesmedios coordinados por asociaciones,ONG y pequeñas empresas que están reali-zando un tratamiento de las cuestionesétnicas y de género desde la perspectivade los propios grupos, es decir desde laperspectiva del otro.

LA INTERACCIÓN SOCIALCOMIENZA A SER PREDOMINANTEMENTEVIRTUAL

Las tecnologías digitales permiten quecada individuo pueda ser un productorde mensajes y pueda distribuir la informa-ción en pequeña escala. Internet y la tele-fonía multimedia abre posibilidadesinsospechadas para que la ciudadaníapueda organizar redes así como produciry distribuir mensajes multimedia.

La interacción en el ciberespacio estádando lugar a que colectivos de ciudada-nos puedan desarrollar diferentes accio-nes superando las relaciones espacio/tem-porales. Estas acciones en los espaciosvirtuales tienen por objetivo entre otosuna democratización en las comunicacio-nes, pero como muy bien señala León:

La lucha por la democratización de lacomunicación no es ni será fácil. Elpoder adquirido por las mega corpora-ciones que dominan esta área es enor-me, tanto en términos de recursoscomo en relación con su orientaciónpara dar visibilidad pública según suspropias conveniencias, cuestión que setorna crucial para aquéllos que actúano quieren actuar en las instancias de la

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decisión política. Sería ingenuo espe-rar que surja un cambio desde el inte-rior del sistema: nos queda solamenteempeñarnos en una gran movilizaciónciudadana para modificar el curso delos acontecimientos. (León, 2003, p.412).

LAS TIC FAVORECEN A LOSQUE TIENEN ACCESO A LOSMEDIOS Y DISCRIMINAN AL RESTO

El estudio de las TIC obliga a realizar unanálisis de la accesibilidad no sólo porcuestiones físicas sino también por cues-tiones sociales. ¿Qué brechas genera laintroducción de un nuevo medio? ¿Quéconsecuencias tiene? ¿Quiénes no tienenacceso? ¿Por qué? ¿Cómo se pueden redu-cir las diferencias? ¿Cómo se pueden desa-rrollar políticas públicas de inclusiónsocial y digital? ¿La inclusión digital impli-ca la inclusión social o viceversa?

LAS EMPRESAS DE MEDIOSINTENTAN ESTIGMATIZAR ODOMESTICAR A LOS MOVIMIENTOSSOCIALES QUE REALIZAN ACCIONESEN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓNMEDIÁTICA

Las acciones que se desarrollan en elcampo de la educomunicación puedenser estigmatizadas por las empresas de losmedios. Si la acción crítica llegara a servisible las empresas o bien intentaríanincorporar los contenidos de educaciónpara la comunicación en su empresasuprimiendo toda la carga reflexiva o bienserían estigmatizados utilizando todas lasformas representacionales que están a sualcance. En este sentido Balandier dice:

El poder dispone de una auténti-ca tecnología de las apariencias quele permite, a un mismo tiempo,

producir la impresión de una ciertatransparencia y suscitar la conniven-cia pasiva o activa de una gran canti-dad de gobernados espectadores, demanera que estos pueden experimen-tar, en una primera instancia, el senti-miento de que gozan de libertad dedeterminación –frente a la imagenque se ha introducido en su universoprivado– y de posibilidades de partici-pación. (Balandier,1994, p. 128).

LOS EDUCOMUNICADORES ENLOS AMBIENTES REALES Y VIRTUALES

Si en décadas pasadas eran la televisión,la radio, la prensa, el cine o el cómic elobjeto de estudio, en ésta nueva décadadeben incluirse los videojuegos, los mul-timedia, Internet y la telefonía móvil. Laenseñanza de los medios se mueve enestos momentos en dos ámbitos el real yel virtual y desde ambos ámbitos se buscala construcción de nuevas redes sociales.El mediador de este proceso es el «educo-municador».

Las diferentes relaciones y vinculacio-nes entre empresas, poder y concentraciónde medios sitúa a los educomunicadoresen una situación muy especial: Aliarse a losque proponen la trama informacional, serun outsider mesiánico, mediar entre losdiferentes actores del proceso, infiltrarsecomo topo y formar grupos y construirrepresentaciones del mundo de otra natu-raleza, resistir desde la asociación o insti-tución en la que está actuando, integrar uorganizar grupos en el ciberespacio y enlos espacios ciudadanos.

La actividad en la red suele convertir-se en un juego, pero también puede serun canal para desarrollar movimientoscooperativos y solidarios en el ciberespa-cio que sean algo más que un intercam-bio, un trueque o una ayuda para unaduda puntual. Muchos alumnos realizan,

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a veces, actividades como hackers coope-rando con otros grupos o intercambiandosoftware o luchando contra una injusticialocal o planetaria. Este modelo de hackerno se adecua al estereotipo que muestranlos medios que los identifican sólo comoterroristas ciberespaciales.

Esto significa que el educomunicadordel siglo XXI tiene que conocer cuestionesvinculadas a la organización, a la dinámi-ca de grupos en contextos reales comovirtuales y aprender y conocer las dinámi-cas que se dan en el ciberespacio en estre-cha conexión con lo que ocurre en losescenarios reales. En resumen, significaconocer las diferentes dinámicas de orga-nización social que se establecen en la redy en la sociedad.

LAS ADMINISTRACIONESEDUCATIVAS Y EL FUTURODE LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA

¿De qué manera la burocracia introducela educación para los medios? ¿Qué cosasomiten y desde qué lugar se explicita elestudio de los medios?

Concepciones sobre el carácter sola-mente reproductivo del sistema educativojustifican prácticas docentes administrati-vas y desdibujan las posibilidades de unhacer creativo y transformador. Paper diceque aunque las tecnologías pueden tenerun potencial innovador, las propias admi-nistraciones y las prácticas escolares nohan hecho más que convertirlas en unmedio reproductor de concepcionespedagógicas establecidas de antemano. Elanálisis que realiza sobre la introduccióndel ordenador en la enseñanza puedeextenderse también a otros medios. Dice:

A principios de los años ochenta habí-an pocos microordenadores en lasescuelas, pero de estos pocos casitodos estaban en las aulas de los maes-

tros visionarios, la mayoría de los cua-les los empleaban con un espíritu«progresista», sin someterse a esasprácticas escolares de contenidos bal-canizados y aprendizaje memorístico ydespersonalizado. Poco después, sinembargo, este cuadro cambió radical-mente. La iniciativa y el poder en elterreno de los ordenadores empezóha pasar de los profesores a los admi-nistradores escolares (…).Desde el punto de vista de un admi-nistrador era más lógico reunir atodos los ordenadores en un aula –elmal llamado «laboratorio de informáti-ca»– bajo el control de un profesorespecializado. Así, todos los niñospodían ir a clase de ordenadores unavez por semana.Dentro de esta lógica inexorable elsiguiente paso fue introducir los orde-nadores como una nueva materia delos contenidos. De este modo, poco apoco, los rasgos más subversivos delordenador fueron desvaneciéndose:en lugar de atajar y desafiar así lamisma idea de fronteras entre materia-les, el ordenador se convertía, en unanueva materia; en lugar de incidir enuna exploración más animosa de lavida por parte los estudiantes y no enunos contenidos despersonalizados,el ordenador se convertía en unrefuerzo de las viejas maneras de laescuela. Lo que había empezado sien-do un instrumento subversivo para elcambio, había quedado neutralizadopor el sistema, que lo ha convertidoen un instrumento de consolidación.(Paper, 1995, p. 55).

La introducción de una nueva tecno-logía no significa necesariamente que estéasociada a una nueva concepción de laenseñanza, sino todo lo contrario. Sueleutilizarse una nueva tecnología paraponer en práctica una vieja concepciónpedagógica. La educación para la comuni-

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cación requiere planteamientos y pro-puestas de otra naturaleza.

Tenemos la posibilidad de hacer delos medios un contenido de enseñanzaque supere la separación entre escuela ysociedad. Hay una enorme demanda de laciudadanía para que ello ocurra, y estademanda legitima desarrollos curricula-res sobre los medios. Esta demanda y lanecesidad de fundamentar una presenciade la enseñanza de los medios, estánesperando decisiones desde políticaspúblicas en este campo.

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INTRODUCCIÓN

La Organización Internacional del Trabajo(OIT), a instancias de un proyecto1 elabo-rado por Cinterfor/OIT en 1979, definió lavalidación como el reconocimiento for-

mal de las calificaciones ocupacionales delos trabajadores independientementede la forma como hayan sido adquiridas.Durante las últimas décadas del siglo XX ylos primeros años del siglo XXI, un ele-mento que no pasa desapercibido en las

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RESUMEN. La validación de los aprendizajes adquiridos en la experiencia es unapráctica que se está extendiendo en diferentes países del mundo. La fuerza de suexpansión proviene tanto de la sociedad civil de mercado como de la sociedadcivil de organizaciones solidarias que en este punto coinciden en favorecer su pro-moción. Este artículo pretende definir los diferentes contextos en los que apare-ce la legislación sobre el reconocimiento y la validación con título oficial de losaprendizajes adquiridos en la experiencia (laboral y social) y, se detiene en anali-zar las novedades que introduce al respecto la última ley francesa sobre moderni-zación social.

ABSTRACT. Validation of the learning acquired through experience is an increa-singly common practice in different parts of the world. The impetus for the spre-ad of this practice is fostered by both the market society and organizations for soli-darity, which are in favour of its promotion. This article attempts to define the dif-ferent contexts in which legislation is passed on the recognition and validation,through an official qualification, of the learning acquired through work and socialexperience. Likewise, it looks closely at the new aspects introduced in this regardby the most recent French Act on social modernization.

LA VALIDACIÓN UNIVERSITARIA DE LOS APRENDIZAJES ADQUIRIDOSEN LA EXPERIENCIA: SU CONTEXTO ECONÓMICO Y SOCIAL

FLORENTINO SANZ FERNÁNDEZ*

(*) Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).(1) Proyecto DOCREF/SEM 128/1, Cinterfor/OIT, 1979.

Revista de Educación, núm. 338 (2005), pp. 101-124Fecha de entrada: 06-09-2005 Fecha de aceptación: 23-09-2005

reformas de los sistemas de enseñanza esel reconocimiento y la validación de laexperiencia como vía de acceso a diplo-mas y títulos oficiales. La legislación sobrela validación de los aprendizajes adquiri-dos en la experiencia laboral y social seestá desarrollando en países como Cana-dá, México, Portugal, Inglaterra y, de unamanera muy particular y significativa, enFrancia. La Comisión Europea está tam-bién directamente implicada en impulsar-la y en América Latina la certificación decompetencias es incluida por varios paí-ses dentro de las políticas nacionales dedesarrollo del capital humano (VargasZúñiga, 2004).

En España la Ley Orgánica 5/2002, de19 de junio, de Cualificaciones y Forma-ción Profesional incluye en su artículo 3el objetivo de realizar la evaluación, reco-nocimiento y acreditación oficial de lascualificaciones profesionales cualquieraque hubiera sido la forma de su adquisi-ción. El Proyecto Evaluación, Reconoci-miento y Acreditación de las competen-cias profesionales (Proyecto ERA03, 2003)ha servido para diseñar lo que quizás enun futuro próximo pueda llegar a ser elproceso de validación no sólo en el ámbi-to de la enseñanza profesional sino entodos los ámbitos y niveles educativos.También en el anteproyecto de Ley Orgá-nica de Educación, actualmente sometidoa debate, se propone expresamente lavalidación de los aprendizajes adquiridosa través de la experiencia en los siguientestérminos:

(Art. 63.4) las personas adultas pue-den realizar sus aprendizajes tantopor medio de actividades de enseñan-za, reglada o no reglada, como a tra-vés de la experiencia, laboral o enactividades sociales, por lo que se ten-derá a establecer conexiones entreambas vías y se adoptarán medidaspara la validación de los aprendizajesasí adquiridos.

Hasta el momento actual la únicaforma de acceder a aprendizajes social-mente reconocidos con un diploma ofi-cial eran los ofrecidos por los procesos deformación, es decir, de la enseñanzade profesores específica y legítimamentedesignados para tal función. Otros apren-dizajes adquiridos al margen de tal ense-ñanza no han sido nunca despreciadospero tampoco han alcanzado el máximoestatus social de reconocimiento público.La experiencia no ha sido tampoco unespacio de confianza para la racionalidaddominante. Tanto la filosofía clásica comola ciencia moderna han considerado cual-quier conocimiento procedente de laexperiencia como inferior o incluso comoun impedimento para el acceso a la ver-dad. La filosofía clásica asociaba la expe-riencia al ámbito de lo sensible y lo subje-tivo, más ligada a la pasión que a la razón,más cercana, por lo tanto, a la doxa que ala episteme. La ciencia moderna ha con-templado la experiencia como algo par-ticular, intransferible, no «universaliza-ble». De ahí que la experiencia sólo hasido útil cuando, desnaturalizándose, seha convertido en experimento controla-do, objetivado y repetible. Por todo ellono es extraño que no haya logos ni razónde la experiencia, ni tampoco exista unaverdadera pedagogía de la experienciapor mucho que esas formas de racionali-dad hagan uso y abuso de la palabra expe-riencia (Larrosa, 2003).

A pesar de todos estos precedentes, yprobablemente abusando de la palabra«experiencia», en el momento actual losaprendizajes adquiridos en la experienciaestán siendo sancionados en muchos paí-ses por un título oficial del Estado y enalgunos casos con un título universitario,como ya ocurre en Francia a partir de laaplicación por la universidad de la ley de

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modernización social2. Esto es un sínto-ma de que actualmente importa más loque se aprende que las circunstancias decómo, dónde, cuándo y con quién seaprende. Algo que, por otra parte, ha sidoconsiderado como una teoría extravagan-te hasta hace relativamente pocos años.Jacques Rancière (1987) nos ofrece, en ElMaestro Ignorante3, interesantes reflexio-nes sobre la práctica educativa de unmaestro del siglo XIX, Jacotot, para quienel aprendizaje no era consecuencia de lasexplicaciones del maestro sino productode la propia experiencia de los alumnos:

Todo hombre ha tenido esta expe-riencia miles de veces en la vida, y sinembargo nunca nadie tuvo la idea de decir a otra persona: «aprendímuchas cosas sin explicaciones, creoque ustedes pueden hacerlo comoyo…». A la inteligencia que dormitaen cada uno, bastaría decirle: agequod agis, (imítalo, conócete a timismo), este es el camino de la natu-raleza… Pero ahí está el salto más difí-cil. Todo el mundo practica este méto-do si es preciso pero nadie quierereconocerlo, nadie quiere enfrentarsecon la revolución intelectual que sig-

nifica. El círculo social, el orden de lascosas, prohíbe que sea reconocidocomo lo que es (Rancière: El MaestroIgnorante, pp. 26-27).

Aquella práctica educativa, considera-da un tanto escandalosa en el siglo XIX,parece recobrar prestigio en el momentoactual. Aprender sin maestros es algocada día más normalizado, reconocido ylegitimado. Numerosas investigacionessobre estrategias cognitivas popularesgeneradas por la misma gente para solu-cionar sus problemas cotidianos demues-tran su valor (Lacasa, 1994; Buendía,2002, etc.). Nuestra sociedad actual nopuede obviar los cada día más evidentes yabundantes éxitos de muchos procesosde aprendizajes autodidactas. Los niñossuelen adquirir por su cuenta altas com-petencias en el uso de las nuevas tecnolo-gías sin que nadie les enseñe. La argenti-na Ivonne Lerner, profesora de idiomasdel Instituto Cervantes de Tel Aviv, vieneobservando desde hace años que los estu-diantes aprenden más español viendo yoyendo telenovelas argentinas subtitula-das que en sus clases de español. Entodas las profesiones, incluida la de profe-sor universitario, existe un alto grado deformación autónoma en el ejercicio de la

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(2) Sección primera del capítulo segundo de la ley francesa sobre modernización social (Loin. 2002-73, de 17 de enero) en la que se aborda la validación de lo adquirido en la experiencia.

(3) Jacotot (1770-1840) fue un lector de literatura francesa en la Universidad de Lovaina.Exiliado en los Países Bajos y desconocedor del flamenco, a principios del siglo XIX, constata quesus alumnos aprenden bien francés sin necesidad de sus explicaciones como maestro, cosa que no podía producirse al desconocer él el flamenco, idioma de sus alumnos, y ellos el fran-cés. Ante esta experiencia Jacotot proclama escandalosamente que los ignorantes pueden apren-der sin maestros y que los maestros pueden enseñar lo que ignoran. Rancière ha hecho un aná-lisis filosófico del problema de fondo que implica esta práctica de aprendizaje en El MaestroIgnorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Para Rancière la igualdad no esun objetivo a conseguir con la educación sino un requisito previo a cualquier proceso de rela-ción educativa. Plantear la igualdad como objetivo final es lo que legitima la necesidad del alum-no ignorante, dependiente e incapacitado (impotente) para aprender con autonomía y la ne-cesidad de estrategias de relación vertical entre alumnos y maestros contra las que Jacotot yaestaba en contra.

propia profesión. Todos los estudios esta-dísticos sobre la participación de las per-sonas en formación continua o en proce-sos formativos no formales como cursosde verano, universidades de mayores,aulas de la tercera edad, lectura autodi-dacta, aprendizaje en la web, etc.,demuestran que a mayor nivel de forma-ción reglada recibida, más posibilidadesexisten de caminar autónomamente enaprendizajes posteriores4. Todo estodemuestra que el aprendizaje autodidactaguiado por la propia experiencia se con-vierte en una práctica común, normal yfrecuente de las sociedades altamente for-madas.

Por lo tanto reconocer la experienciacomo un espacio más de aprendizaje yvalidar sus logros formativos con el res-paldo de un título oficial parece una deci-sión adecuada a la sensibilidad y a lasdemandas de muchos colectivos. En defi-nitiva se trata de reconocer formas plura-les de aprendizaje y vías diversificadas deacceso a titulaciones que se correspondancon un trato más adecuado a los distintosestilos cognitivos y más adaptado a las dis-tintas circunstancias sociales de la vida delos que no sólo desean sino necesitanaprender durante toda su vida.

La validación de formas plurales deaprendizaje, en concreto la aceptación de la experiencia como una vía nueva deacceso a las titulaciones, no es considera-

do tampoco como un residuo de pretéri-tas reivindicaciones marginales y «antiau-toritarias». Coincide con una estrategia dedeterminadas fuerzas dominantes econó-micas y empresariales que tienden a rei-vindicar más participación en los aprendi-zajes y a no adherirlos exclusivamente aprocesos académicos y funciones magis-trales. En la Conferencia Internacional delTrabajo (junio 2004), los Estados miem-bros aprobaron una resolución5 sobre elreconocimiento y la certificación de apti-tudes en el trabajo en la que se proponíala adopción de medidas para promover eldesarrollo, la aplicación y el financiamien-to de un mecanismo transparente de eva-luación, certificación y reconocimiento delas aptitudes profesionales, incluidos elaprendizaje y la experiencia previos, cual-quiera que sea el país en el que se obtu-vieren e independientemente de que sehubiesen adquirido de manera formal ono formal. Una década antes, la ERT6

(Mesa Redonda de los IndustrialesEuropeos) que es sin duda alguna la cor-poración más influyente en toda la políti-ca educativa de la Unión Europea, en suInforme de 1994, sobre educación y for-mación, ya había planteado que deberíadarse por finalizado el tiempo en que losEstados reglamentaran la atribución dediplomas y que era necesario pasar a la«cartilla personal de competencias» desti-nada a convalidar los aprendizajes adqui-

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(4) Según el Informe OCDE (2003): Más allá de la retórica: políticas y prácticas de la edu-cación de adultos. Madrid, OCDE y MECD, en todos los países estudiados la proporción de tasade participación en procesos de aprendizaje autónomo y formación continua aumenta, en laspersonas de 25 a 64 años, en proporción al nivel adquirido en la formación reglada.

(5) OIT: Recomendación 195 sobre el desarrollo de los recursos humanos, 2004.(6) La Mesa Redonda Europea de Industriales (MRE) es un grupo en el que se encuentran

organizados, desde 1983, los representantes de las principales industrias europeas como, porejemplo, Peter Brabeck (Nestlé), Paolo Fresco (Fiat), Leif Johansson (Volvo), Thomas Middelhoff(Bertelsmann), Peter Sutherland (BP) o Jürgen Weber (Lufthansa). A partir de 1989 forman unacomisión específica de educación y formación que elabora informes educativos casi determinan-tes para la política educativa de la Unión Europea.

ridos en el empleo y librada por organis-mos privados7. Algo que, solamente unaño después, en 1995, recogería el LibroBlanco de la Comisión Europea sobreAprender y Enseñar en una sociedad Cog-nitiva. La ERT, especialmente interesadaen convertir a las empresas en lugares deaprendizaje, plantea que estamos pasan-do de un modelo de enseñanza a unmodelo de aprendizaje en el que los pro-fesores ya no tendrán que transmitirconocimientos sino motivar, guiar y eva-luar aprendizajes adquiridos por las víasmás diversas. Un lenguaje paradójicamen-te muy similar al que Rancière atribuye alrevolucionario protagonista de El Maes-tro Ignorante del siglo XIX.

Si añadimos, además, las reivindica-ciones que los movimientos sociales plan-tean para que también sean reconocidos yvalidados los aprendizajes que adquierenen la experiencia social los ciudadanosparticipantes en el voluntariado y enorganizaciones solidarias, la cuestión seenriquece aún más. El fenómeno de lavalidación de lo aprendido en la expe-riencia es por lo tanto lo suficientementecomplejo como para merecer algunareflexión.

En este artículo nos vamos centrar enla validación de los aprendizajes adquiri-dos en la experiencia tanto laboral comosocial equivalentes a titulaciones superio-res. Por eso nos vamos a referir muy espe-cíficamente a la última ley francesa sobremodernización social que, en este mo-mento, ya está siendo aplicada por las

universidades francesas y es, además, losuficientemente significativa como parapercibir la novedad y problemática defondo de lo que suponen los actuales sis-temas de validación. Pero tanto o más delo que actualmente ocurre en Francia, nosinteresa ofrecer algunos datos y reflexio-nes sobre el marco socioeconómico y cul-tural en el que está teniendo lugar. Situa-remos esta práctica, primeramente, en elcontexto de la sociedad civil de mercadodesde donde existe una gran demanda dela validación de la experiencia laboral y,después, en el contexto de la sociedadcivil de organizaciones solidarias desdedonde se demanda prioritariamente lavalidación de la experiencia social a la que la ley francesa se refiere bajo ladenominación de espacios de voluntaria-do. Solamente al final añadiremos algu-nos motivos de sospecha sobre el abusoque en todo este discurso de la validaciónse hace de la palabra experiencia, identifi-cándola con la práctica y ligándola a com-petencias que transforman el mundo másque a actitudes que le dan sentido.

LA INFLUENCIA DE LA SOCIEDAD CIVILDE MERCADO8 EN LOS PROCESOS DEVALIDACIÓN Y RECONOCIMIENTO DEAPRENDIZAJES ADQUIRIDOS EN LAEXPERIENCIA LABORAL

Al aparecer el fenómeno que comúnmen-te se denomina «globalización», en nues-tras instituciones cambian de contexto.

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(7) Citado en C. LAVAL: La escuela no es una empresa. Barcelona, Paidós, 2004, p. 180.(8) Se encuentran tres grandes definiciones de sociedad civil: la sociedad civil en sentido

amplio coincide con el concepto de sociedad civilizada o sociedad de ciudadanos y no súbditosque participan con relativa autonomía frente al Estado pero dentro de su marco político; lasociedad civil en sentido restringido incluye a todas aquellas instituciones y movimientos ciuda-danos que trabajan y actúan fuera del control directo del Estado, en este marco se incluyen tantolas instituciones del mercado como todo tipo de asociaciones voluntarias solidarias; una últimadefinición de la sociedad civil incluye solamente a aquellas organizaciones solidarias que actú-an sin afán de lucro.

Algunos autores (Echevarría, 1994) deno-minan a las sociedades de la globalización«sociedades del tercer entorno» situándo-las dentro de un contexto evolutivo quepresupone otros dos modelos de socieda-des anteriores: las del primer entorno ylas del segundo.

Las «sociedades del primer entorno»son sociedades ligadas a la tierra, a lanaturaleza, a modos de convivencia muydirectos y a técnicas de actuación muy«naturales». Son sociedades «localizadas»y en las que la «oralidad» es suficientepara comunicarse. La cultura hegemónicade estas sociedades se basa originaria-mente en la metáfora de la alianza (Corti-na, 2001) y del reconocimiento próximo.Es una cultura en la que los lazos domi-nantes son prioritariamente religiosos yse apoyan en la frágil voluntad de la bene-ficencia. Las «sociedades del segundoentorno» se caracterizan por la apariciónde las ciudades, con una vida relativamen-te artificial y en donde la convivencia y larelación están mediatizadas por lo quepodríamos denominar cultura del contra-to basada en los distintos modelos delpacto social (el Leviatán de Hobbes, la«voluntad general« de Rousseau, etc.). Esuna cultura en la que los lazos dominan-tes son prioritariamente políticos, seapoya en un desarrollo evolutivo de debe-res y derechos9 humanos y se basa en laobligación de cumplir la ley. El documen-to escrito es el nervio que permite lacomunicación e interacción en el conjun-to social, de donde se deduce que la ense-ñanza de la lectura y escritura se conviertaen una tarea de Estado. La institución

encargada por el Estado para facilitar laintegración social es la escuela y el librosu herramienta fundamental. Las »socie-dades del tercer entorno» están siendocaracterizadas de muchas formas: sonsociedades invisibles (Innerarity, 2004),sociedades del riesgo (Bech, 1998), sontelépolis (Echevarría, 1994), sociedadesde la información (Castells, 1998), so-ciedades del «no lugar» (Augé, 1992) enlas que el espacio es más un lugar de pasoque de conversación y está determinadopor coches y edificios más que por calles yplazas (Borjá, 2003). Algunos hablan desociedades de conocimiento pero otros,menos optimistas, constatan una nuevaera de desigualdades cognitivas (Fitoussiy Rosanvalon, 1995) o auguran una nuevaEdad Media (Le Golf, 1968) en la que elconocimiento podría encerrarse en insti-tuciones aisladas, similares a los conven-tos del medievo, significativamente másinterconectadas entre sí que aquellos san-tuarios del saber, pero profundamentedesarraigadas de las formas de vida de lamayoría de la población mundial, cadavez más hambrienta, agresiva y refractariaa esos conocimientos y a las formas empí-ricas y racionales de pensamiento queestán en su base (Braslavsky, 2004). Losmás pesimistas afirman que entramos enuna era de la «desinstitucionalización»debida a la capacidad que el terrorismotiene de poner el conocimiento a su servi-cio y de utilizarlo para la destrucción físi-ca y la «desinstitucionalización» social.Unos y otros análisis coinciden en identi-ficar este nuevo tipo de sociedad que estásurgiendo como una sociedad deslocali-

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(9) Los derechos evolucionan y crecen a lo largo de la historia. Existen distintas generacionesde derechos: los derechos políticos y civiles de la primera generación. Los derechos económi-cos, sociales y culturales de la segunda; el derecho a la paz, al medio ambiente sano y al desarro-llo de los pueblos, de la tercera y; los derechos derivados del avance científico (intimidad delpatrimonio genético, derecho a la protección de datos, etc.) o el derecho al reconocimiento delas diferencias (derechos feministas o derechos de los homosexuales), de la cuarta generación.

zada y «desterritorializada» (Giddens,1994) en donde, no sólo la actividad eco-nómica sino todas las relaciones humanas(políticas, religiosas, culturales) y sus dis-tintas modalidades (pacíficas, solidarias oviolentas) transcurren sin límites fronteri-zos (Tudesco, 1999). Una sociedad endonde existe un nuevo concepto de fron-tera que posibilita estar fuera de casa sinsalir de ella.

En este tránsito que se está produ-ciendo de las «sociedades del segundoentorno» a las del «tercero» se están modi-ficando las funciones políticas quemuchas instituciones tenían asignadas.

Cambia la función del Estado. Del«Estado máximo» se ha pasado al «Estadomínimo» o con más precisión, al «Estadosubordinado al Mercado» porque la políti-ca sigue siendo un ámbito de gran poderaunque no contrapuesto al poder econó-mico sino a su servicio.

Cambia la escuela: sus instrumentosde aprendizaje y su función social. El cam-bio más visible en las «sociedades del ter-cer entorno» es el de los instrumentos deinformación y comunicación. Por eso secuestiona que el aprendizaje formal sigaligado exclusivamente a la cultura dellibro olvidando que la cultura digital abrenuevos espacios de aprendizaje e introdu-ce nuevas herramientas de construcciónde conocimiento. No se demanda queesta sociedad de la segunda «oralidad»suprima los espacios escolares al estilo delo que Goodman, Illich o Reimer deman-daban en los años setenta del siglo pasa-do. Tampoco se trata de marginar al libroy excluir un medio tan consolidado paraaprender y construir conocimiento comolo es la escritura y la lectura pero sí sepide que la institución articule los dife-rentes espacios de aprendizaje y los dis-tintos modos de construir el conocimien-

to además del ya consistente y experimen-tado de la lectura. La cultura digital puedeestar siendo recibida en la escuela de lacultura escrita con la misma sospecha conla que, en tiempos de Sócrates, la Acade-mia de la cultura oral recibió entonces ala escritura. Sócrates es presentado porPlatón, en el Fedro10, como un acérrimodefensor de la «oralidad» frente a la lectu-ra y le hace discordar de la defensa queTheuth propone a favor de la escrituracomo el mejor fármaco de la memoria y lasabiduría. Sócrates y también paradójica-mente Platón así como otros grandes per-sonajes de la antigüedad se opusieron ahacer de la escritura, de la lectura y dellibro el gran vehículo educativo. El adve-nimiento de la cultura de la imagen y dela tecnología digital es recibido, por ana-listas representativos de un gran públi-co pedagógico literario (Simone, 2000 yPostman, 1991 y 1995) con una sospechasimilar a la que la cultura oral socráticarecibió en la Academia a la escritura.

Pero, con el advenimiento de la«sociedad del tercer entorno» no sólocambian los instrumentos de aprendizaje,cambia sobre todo, la función de la escue-la. Si en la «sociedad del segundo entor-no» la escuela ejercía hegemónicamentela función educativa, lo que la sociedadactual demanda a la escuela es que com-parta su función con otros espacios y conotras instituciones y, que se articule unnuevo sistema de enseñanza descentradode la escuela y de su función prioritaria-mente política de formar a ciudadanospara converger con los intereses produc-tivos, que en una sociedad global sonconsiderados como intereses de Estado, yque consisten en formar productorescompetentes y competitivos. Las resisten-cias de la escuela a compartir el controlde la formación con otras instituciones y,

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(10) Utilizo el texto de los Diálogos, traducido y reproducido por Emilio Lledó en su obra Elsurco del tiempo. Lledó, 1992, pp. 18 y ss.

a cambiar su función política de forma-ción de ciudadanos por su función econó-mica de formación de productores, eneste tránsito del segundo al tercer entor-no, son similares a las que ya la escueladel primer entorno ofreció al cambiar sufunción religiosa de formación de creyen-tes por la política de formación de ciuda-danos. Resulta sorprendente que en eldebate actual de la reforma educativa, laconfrontación ideológica más visible sigasiendo la existente entre la función reli-giosa de la escuela (clase de Religión) y lafunción política (clase de Ciudadanía)marginándose el debate sobre la funcióneconómica que es la que realmente domi-na en este momento.

En las sociedades globalizadas, en lasque el conocimiento se ha convertido enel elemento más estratégico de producti-vidad, la legitimación hegemónica de laeducación está siendo ejercida por la eco-nomía transnacional. Este cambio deorientación implica que el servicio educa-tivo se mueva con mentalidad mercantil yespíritu empresarial y que sean las com-petencias productivas las que ocupen elprimer rango entre todo lo que hay queenseñar y aprender.

Desde esta perspectiva económicason cada vez más los empresarios e indus-triales que consideran al sistema universi-tario del segundo entorno incapaz deabrirse por sí mismo al mundo de la for-mación en competencias que exigen las«sociedades del tercer entorno», ya quepermanece ensimismado en aprendizajesacadémicos demasiado generalistas y, susfuncionarios docentes están excesivamen-te despreocupados de si lo que enseñan einvestigan es o no lo que más y mejorconviene al sistema productivo y comer-cial. Los funcionarios docentes no tienenuna cultura empresarial y mantienen unestatus suficientemente seguro y autóno-mo como para amortiguar la creatividad y

el enfrentamiento a los retos que imponela competitividad. Esto, para una mentali-dad productiva, está perjudicando inme-diatamente la eficacia del sistema de ense-ñanza y a la larga el bienestar de lasociedad que no podrá repartir bienes yservicios si antes no aprende a producir-los. En una coyuntura como la actual enla que el conocimiento y las competenciasson un elemento fundamental de la estra-tegia productiva, la mejor política educa-tiva que a juicio de los industriales debie-ra asumirse es la de congelar, cuando node retirar progresivamente, las inyeccio-nes de dinero público a un sistema deeducación universitario ineficaz y, dedi-carlo a la implantación de vías paralelasde formación y aprendizaje más moder-nos en las que pueda intervenir directa-mente el mundo empresarial. Entre estasvías paralelas se encuentra, además detodos los sistemas de formación continuay los espacios virtuales de aprendizaje, lossistemas de validación de los aprendizajesadquiridos en la experiencia laboral.

Dos dinámicas importantes van apotenciar la traslación a las empresas de losaprendizajes en competencias laborales y,como por inercia, la demanda de valida-ción de los aprendizajes adquiridos en elmismo lugar de trabajo: en primer lugar elapoyo de las grandes organizaciones inter-nacionales del ámbito económico y empre-sarial y, en segundo lugar, la rentabilidadde la comercialización de la enseñanza.

EL APOYO DE ORGANIZACIONESINTERNACIONALES

La primera reacción del liberalismo eco-nómico frente al sistema público de ense-ñanza, apoyada en este tipo de razona-miento, tuvo lugar en 1978, en California,cuando las clases medias y superiores se negaron a pagar impuestos para la

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escuela pública. Este viento procedentedel Oeste se generalizó con Reagan en elpoder, consolidándose en el denominado«consenso de Washington»11. Las políticasdel Banco Mundial12 sobre la educaciónson especialmente claras en este mismosentido desde el año 1992 en el que seinicia un impulso renovador de la educa-ción bajo el paradigma de la productivi-dad. Según este mismo criterio, en undocumento sobre la enseñanza superior(Banco Mundial, 1994) el Banco apuestapor sacar la enseñanza superior de todosaquellos centros académicos que eranpoco rentables. A su juicio, en la mayoríade los países en desarrollo, el grado departicipación de los gobiernos en la edu-cación postsecundaria había excedidocon creces lo que se considera económi-camente eficiente. Por todo lo cual, entrelas estrategias13 que aconsejaba (ordena-ba) se encontraba la del fomento de una

mayor diferenciación de instituciones deaprendizaje así como la diversificación desu financiamiento, algo que a pesar deldesacuerdo de muchos analistas de lospaíses en desarrollo14 fue puesto, sinembargo, en práctica por la gran mayoríade éstos. La Organización para la Coope-ración y el Desarrollo Económico en uninforme de 1998 (OCDE, 1998) concluíacon toda claridad que la «mundialización»económica, política y cultural volveráobsoleta la institución implantada local-mente y anclada en una cultura determi-nada que se llama «escuela» y al mismotiempo que a ella, al «profesor».

Sin duda alguna la organización inter-nacional que más ha alentado la comer-cialización de la educación y con ello ladescentralización de la formación supe-rior del espíritu académico ha sido laOrganización Mundial del Comercio a tra-vés del Acuerdo General de la Comerciali-

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(11) La primera formulación del llamado «consenso de Washington» se debe a John William-son y significa, lo que el complejo político-económico-intelectual integrado por los organismosinternacionales (FMI, BM), el Congreso de los EUA, la Reserva Federal, los altos cargos de laAdministración y los grupos de expertos quieren decir cuando se refieren a reformas de las polí-ticas económicas. Entre las diez reformas que, a juicio de Williamson, este consenso requiere, lasegunda es la reordenación de las prioridades del gasto público de cosas como los subsidiosindiscriminados a la salud y a la educación básicas.

(12) El Banco Mundial es uno de los organismos internacionales que desde el 1992 viene inci-diendo con más insistencia en educación y está impulsando un modelo de enseñanza muy liga-do al paradigma del desarrollo productivo y económico. Los documentos más importantes hayque retrotraerlos a dos de política educativa titulados: Educación Primaria (Banco Mundial,1992) y Educación Técnica y Formación Profesional (Banco Mundial, 1992) pero donde apare-ce con más claridad este paradigma productivo es en el tercer documento de esta serie de infor-mes, del año 1994, sobre La educación superior: lecciones derivadas de la experiencia.

(13) Las cuatro estrategias que el Banco Mundial plantea para una mayor eficiencia, calidad yequidad son: fomentar la mayor diferenciación de las instituciones, incluido el desarrollo de ins-tituciones privadas;proporcionar incentivos para que las instituciones públicas diversifiquen lasfuentes de financiamiento; redefinir la función del gobierno en la enseñanza superior y; adop-tar políticas que estén destinadas a otorgar prioridad a los objetivos de calidad y equidad.

(14) Entre los análisis distintos a los del Banco Mundial podemos encontrar el del secretariode Asociación de Universidades Grupo Montevideo, Jorge Brovetto, realizado en 1999. Un aná-lisis crítico a las políticas del Banco Mundial se puede encontrar en la obra de Bibiana Medialdeay Víctor Alonso. También se puede consultar el libro de José Luis Coraggio y María Rosa Torres,de 1997. Reseñados todos ellos en la bibliografía.

zación de Servicios (AGCS). En abril de1994, los Estados miembros aprobaron elAGCS, cuyo objetivo era la liberalizacióncomercial de todo tipo de servicios. Elacuerdo preveía como única excepción lade aquellos servicios que fueran propor-cionados en exclusiva por los gobiernos.En principio se entendía que la seguridad,la justicia, la educación y la sanidad podrí-an estar dentro de esta excepción. Pero enseptiembre de 1998, exactamente un mesantes de la Conferencia Mundial sobreEnseñanza Superior, organizada por laUNESCO y en la que se plantearía un mode-lo público de universidad más social, elsecretariado de la OMC sacó un documen-to, considerado en aquel entonces restrin-gido, en el que insinuaba una tesis –enrealidad un gran sofisma a juicio delentonces ex director15 de la División deEducación de la UNESCO– según la cual, laexistencia de proveedores privados en la educación, hacía posible que los gobier-nos aceptaran el principio de que la edu-cación, y en particular la educación supe-rior, pudiera ser tratada como serviciocomercial. En octubre de 1999, el secreta-

riado de la OMC, a través de un documen-to con el título «Introducción al AGCS»,definió expresamente los servicios que,según su criterio, deberían ser reguladospor el AGCS, incluyendo entre ellos la edu-cación16. A partir del año 2000, la organi-zación comenzó negociaciones para laliberalización de los servicios educativos.

En Europa, la ERT, ya citada anterior-mente, introduce nuevos planteamientosque conducen al trato comercial de laeducación de la misma manera que,desde principios de los años ochenta delsiglo pasado, Margaret Thatcher veníahaciendo con otros servicios públicoscomo los teléfonos, los ferrocarriles, lascompañías aéreas y servicios del agua. Enlos informes sobre la educación y la for-mación en Europa que este importantegrupo de industriales comienza a hacerpúblicos a partir de 1989, cuando consti-tuye su sección educativa, reiteradamentese incide en la necesidad de no dejar laformación en las manos exclusivas delmundo académico17. En 1995, en unareunión extraordinaria con el G7, (ERT,1995) proclama que si la llave de la

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(15) Marco Antonio Rodríguez Días fue ex director de la División de educación de la UNESCO yda testimonio de este documento en la conferencia pronunciada en Barcelona en el año 2003 y reseñada en la bibliografía. El documento al que hace referencia es «WTO, 1998. Council forTrade Services. Background. Note by the Secretariat. SCW49, 23.09.98».

(16) La lista, según la OMC, incluye los siguientes servicios: administrativos de las empresas(incluyendo servicios profesionales e informáticos), comunicaciones, construcción e ingenieríasque estén relacionadas, distribución, educación, medio ambiente, finanzas (incluyendo segurosy bancos), salud y servicios sociales, servicios de ocio, culturales y deportivos, transporte y otrosservicios no incluidos en la lista señalada.

(17) En el informe Education et Compétence in Europe, de enero de 1989, la ERT publica uninforme alarmante en el que se dice que «el desarrollo técnico e industrial de las empresas exigeclaramente una renovación acelerada de los sistemas de enseñanza y de sus programas». La ERTlamenta que «la industria tenga tan poca influencia en los programas enseñados», que los docen-tes tengan «una comprensión tan insuficiente del entorno económico y que no comprendan lasnecesidades de la industria». Sin embargo, insiste la ERT, «competencia y educación son factoresvitales de éxito». En conclusión, el poderoso grupo de presión patronal sugiere «multiplicar losconvenios entre escuelas y empresas» e invita «a tomar parte activa en el esfuerzo de la educa-ción» y pide a los responsables de la política «asociar a los industriales a todas aquellos debatesque se refieran a la educación».

competitividad de Europa reside en susniveles de conocimiento y competencia,la responsabilidad de la formación debeen definitiva ser asumida por la industria.

La influencia de la ERT en la ComisiónEuropea es tan grande que, como anota(Nico Hirt, 2002), no se podría compren-der en profundidad la política educativade la Unión Europea sin conocer las rela-ciones con esta asociación de grandesindustriales europeos. Efectivamente, tresaños más tarde de la puesta en circula-ción de los primeros informes de la ERT,en 1992, el artículo 126 del Tratado deMaastricht concede por primera vez com-petencias en materia de formación a laComisión Europea. Se crea la DirecciónGeneral de Educación, Formación y Ju-ventud (DGXXII) dirigida por Edith Cres-son quien rápidamente encomienda alprofesor Jean-Louis Reiffers la coordina-ción de un grupo de reflexión sobre laeducación y la formación en Europa. Estegrupo es el que elaborará el famoso libroblanco (1995) sobre Enseñar y aprender:hacia una sociedad cognitiva en dondese asumen todos los planteamientos másimportantes de los industriales. Es en estelibro en el que se plantean con toda clari-dad las exigencias de la ERT en cuanto adar prioridad a la formación en compe-tencias, a que tanto la escuela como laempresa han de reconocerse como luga-res de adquisición de «saberes» y que lanecesidad de aprender a lo largo de todala vida, una de las más importantes reco-mendaciones de la ERT, exige abrir nue-vos modos de reconocimiento y valida-ción de competencias adquiridos en laexperiencia. Sugiere, por ello, experimen-tar una tercera vía que consista en reco-nocer competencias parciales a partir deun sistema de acreditación fiable de tal

manera que cada individuo pueda hacervalidar competencias independientemen-te de que haya pasado o no por un proce-so de formación. Ahí se inicia la idea enEuropa de que cada uno pueda disponerde una carta personal de competencias,transparente y capaz de facilitar la movili-dad de los trabajadores.

Desde la publicación de este libroblanco, en 1995, hasta, por poner un lími-te, la publicación del libro verde sobre Elespíritu empresarial en Europa, de 2003,la Unión Europea ha promovido insisten-temente la necesidad de que la empresase convierta en lugar de aprendizaje y queel aprendizaje a lo largo de la vida se favo-rezca con sistemas de validación de losaprendizajes adquiridos en la experien-cia. Desde 1997 toda Europa se encuentraen un mar de reformas educativas cuyosejes son siempre los mismos: desregula-ción, dualización, «empleabilidad» inme-diata, colaboración escuelas-empresas,vías no académicas de aprendizaje y final-mente, la validación y reconocimiento delos aprendizajes adquiridos en la expe-riencia laboral.

LA RENTABILIDAD DE LACOMERCIALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA

El otro elemento que intervine, desde elcontexto económico, para facilitar la sus-titución del espíritu académico por elespíritu empresarial en el sistema deenseñanza es la rentabilidad de la presta-ción de los servicios educativos.

En el año 2000, la UNESCO18 sitúa endos billones de dólares los gastos totalesde educación en el mundo. En el ámbitode la OCDE los gastos en enseñanzacomienzan a ser durante estos años equi-

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(18) «L´education: un marché de 2.000 milliards de dollars», en Courrier de l´UNESCO,(noviembre, 2000).

valentes a los de la industria del automó-vil (Laval, 2004). Los Estados pertenecien-tes a la OCDE gastan en educación un totalde un billón de dólares y según el infor-me (1996) de los ministros de Educaciónde este organismo, titulado Aprender atodas las edades, el aprendizaje de porvida requerirá cada vez más recursos pri-vados, de empresas o familias, dispuestasa invertir en competencias. Glenn Jones,fundador de Knowledge TV, un imperiomultimedia de la educación, opina que laeducación es el mercado más amplio delplaneta y el que crece más deprisa. Algoque se prueba por el número de em-pleos que ofrece y las importantes sumasde dinero que moviliza. Y afirma que,según las encuestas realizadas en distin-tos países desarrollados, los padres de lasclases medias están cada vez más dispues-tos a gastar grandes cantidades de dineroen formación para evitar el paro de sushijos.

Todos los datos ofrecidos por diferen-tes análisis sobre el funcionamiento realdel mercado educativo confirman su ren-

tabilidad19. El volumen de dinero que semueve en torno a la enseñanza en elmundo es lo suficientemente atractivocomo para que el sector empresarialdemande su liberalización, sobre todo lade la formación superior. Es un mercadoque comienza con pequeños negocios encentros de enseñanza primaria como elalquiler de los espacios escolares aempresas publicitarias a cambio de algu-na contraprestación20 pero termina con-virtiendo la «venta» de formación supe-rior en un verdadero negocio. La Confe-rencia de la UNESCO de 1998 sobre educa-ción superior declara que «la segundamitad de nuestro siglo pasará a la historiade la educación superior como la épocade expansión más espectacular; a escalamundial. El número de estudiantes matri-culados se multiplicó por más de 6 entre1960 (13 millones) y 1995 (82 millones).

Los países que más rápidamente des-cubren en la comercialización de la for-mación una fuente importante de ingre-sos son aquéllos que más estudiantesextranjeros acogen en sus instituciones

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(19) Entre los análisis y estudios publicados sobre la comercialización educativa podemosresaltar los siguientes: C. LAVAL (2004), N. HIRT (2003), K. TOMASEVSKI (2004). Varias revistas handedicado estudios monográficos a la comercialización educativa. El periódico francés Le Mondepublicó un suplemento especial sobre las nuevas tecnologías y la comercialización educativa, el26 de septiembre de 2001. La revista L’Ecole Démocratique 11, (septiembre, 2002) publicó undossier específico elaborado por Nico Hirt. La Revista Iberoamericana de Educación 14 (mayo-agosto 1997) publicó un número monográfico sobre la financiación educativa y en su introduc-ción paradójicamente se reconoce que el tema del financiamiento de la educación no suele sertratado en demasía, ni en los foros académicos, ni en las reuniones internacionales, guberna-mentales o no, ni tampoco es frecuentado por las revistas especializadas de educación; posible-mente, se dice, por ser ininteligible incluso para los mismos protagonistas de la educación. Locual, si fuera así, sería una razón más para ser estudiado.

(20) El School board de la ciudad de Nueva York, por ejemplo, hizo un contrato publicitariopor 53 millones de dólares por poner un anuncio en los autobuses escolares durante nueveaños y la Chanel One, una cadena de noticias para alumnos financiada por campañas de publi-cidad, firmó con 12.000 escuelas un contrato por el que las escuelas se comprometían a quecada día los alumnos pasaran 12 minutos delante de este canal. Chanel One podía garantizar deeste modo un público cautivo y vender sus anuncios a cerca de 200.000 dólares los 30 segun-dos. A cambio las escuelas recibían televisores y conexiones por satélite a cadenas de televisión(LAVAL: 2004, pp. 193-194).

educativas21 como Estados Unidos, Australia, Japón y también algunos paíseseuropeos. El ministro francés de Educa-ción, Claude Allègre22, presumía en 1998de vender formación técnica al extranjeropor valor de 2.000 millones de francos entres años y estaba convencido de que laventa del conocimiento sería el gran mer-cado del siglo XXI. En un amplio debatesobre la relación entre la economía y la cul-tura, autores como García Canclini (1999),Buzzelli (2000)23 o María Isabel García(2003) en estudios sobre España24 handemostrado la potencialidad del mercadocultural en el que se incluye la enseñanza.

El periódico francés Le Monde25

publicó en el año 2001 un suplementoespecial sobre las nuevas tecnologías ydedicó un gran espacio a la comercializa-ción de la educación, en particular de laeducación superior. Stéphane Medradinformaba en aquel número de la impor-tancia que tenía el que Vivendi, la antiguacompañía francesa del agua, hubierainvertido 25 millones de dólares para lan-zar su portal de educación, una cantidadbastante inferior a la que el Banco Santan-der había ya invertido por aquellos añosen Universia (no menos de 60 millones dedólares hasta 2001). En Estados Unidos

las famosas EMOs (Education Manage-ment Organisations) gestionaban duranteel curso 1999-00 más de 285 escuelas ycotizaban en bolsa con el objetivo lógico y directo de obtener beneficios económi-cos. En Europa tenemos muestras comola de Educinvest26 que pertenece a Viven-di, y que ya en 1995 gestionaba unas 250escuelas y movía anualmente más de 850millones de francos (unos 130 millonesde euros). En el Reino Unido la sociedadCapital Strategies sacó a Bolsa, en 1996,UK Education y se enorgullece de teneraltos rendimientos: una inversión de1.000 libras esterlinas, en el momento delanzamiento (1996), valía en julio del año2000, unas 3.405 libras esterlinas, lo querepresentaba una rentabilidad del 240%(Nico Hirt, 2001).

Todos estos datos no tendrían muchosentido para el objetivo de esta reflexiónsobre la validación del aprendizaje adqui-rido en la experiencia si no indicaran que,efectivamente, existe una gran fuerza cen-trífuga que intenta sacar la formación delparadigma tradicional académico ampara-do por la enseñanza formal, pública, sub-vencionada por los estados y dirigida atodos los ciudadanos en espacios y tiem-pos escolares y la intenta reconducir

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(21) INSTITUTO DE ESTADÍSTICA DE LA UNESCO: Compendio Mundial del la Educación 2005.Comparación de las Estadísticas de Educación en el Mundo. Montreal, http://www.uis.unesco.org/template/pdf/ged/2005/ged2005_sp.pdf. Según este estudio los datospara el curso 2002-03 son los siguientes: Estados Unidos recibe 582.996 alumnos extranjeros deeducación terciaria, Australia 179.619 y, Japón 74.892. Algunos países europeos también tienenun elevado número de alumnos extranjeros del nivel terciario: Alemania 240.619, Reino Unido227.273, Francia 221.567. Sin embargo España recibe tan sólo 53.

(22) Les Échos, (3-02-1998). (23) A. BUZZELLI: Economic Impact of the Arts and Cultura in Greater Washington, (2000).

Según este autor, el sector cultural genera aproximadamente 20.000 empleos en la ciudad deWashington DC.

(24) M. I. GARCÍA, (2003) demuestra que el sector cultural aporta un 4,5% de la producciónnacional.

(25) Le Monde, (Suplemento especial del 26-09-2001).(26) Les Échos (21-02-1995).

hacia un nuevo paradigma que legitimemodos plurales y espacios diferenciadosde aprendizaje además del académico.

Desde otro punto de vista, el del aho-rro en formación, el sistema de validaciónes también contemplado con simpatía.Robert Bosch (GMBH), por ejemplo, tenía95.000 empleados en 50 puntos distintosde Alemania y 150.000 en 170 lugares dis-tintos del mundo, y gastó en formaciónen el año 1994, sólo para el personal ale-mán, más de 265 millones de marcos ale-manes (en torno a unos 132 millones deeuros). Bosch27 estimó que esos gastoseran demasiado elevados y buscaba elmodo de abaratar la formación. Muchasempresas como Bosch consideran que losaprendizajes adquiridos, independiente-mente de cómo se hayan adquirido, sonun capital aprovechable y que su descu-brimiento, reconocimiento y validación esuna forma de abaratar gastos en aprender.Los sistemas de validación se contemplantambién como una fuente de ahorro detiempo y de dinero y creen que es másrentable y motivador descubrir y validarlos aprendizajes ya adquiridos en la expe-riencia que volver a aprender formalmen-te lo que ya se ha aprendido informal-mente.

LA INFLUENCIA DEL PARADIGMASOLIDARIO EN LOS PROCESOS DEVALIDACIÓN Y RECONOCIMIENTODE APRENDIZAJES ADQUIRIDOS EN LAEXPERIENCIA SOCIAL

La ley francesa de modernización socialcontempla dos espacios diferentes en losque tienen lugar las experiencias deaprendizaje que han de validarse: el espa-cio laboral donde tienen lugar las expe-

riencias de los trabajadores y, el espaciosocial donde tienen lugar las experienciasdel voluntariado. Después de haber anali-zado la influencia del paradigma econó-mico o de la sociedad civil de mercado enla validación de los aprendizajes adquiri-dos en la experiencia laboral, hagamosalgo similar con la influencia de la socie-dad civil de organizaciones solidarias enla validación del aprendizaje adquirido en la experiencia de voluntariado social.En este caso son los movimientos socialesquienes protagonizan la demanda dearrastrar el modelo tradicional académicohacia esferas más cercanas a las experien-cias populares de aprendizaje de los ciu-dadanos. Tres aspectos pueden ayudar-nos a intuir lo que estos movimientosdemandan: un modelo de universidadcercano a las necesidades de la vida coti-diana; una formación que no quede ence-rrada en el paradigma de competencias y;un sistema «pluriversitario» frente al tradi-cional sistema «universitario».

UN MODELO DE UNIVERSIDADCERCANO A LA VIDA COTIDIANA(EL MODELO SOCIAL DE LA UNESCO)

El paradigma solidario ha encontrado eco en organizaciones no gubernamenta-les, en asociaciones educativas universita-rias, en organismos internacionales comola UNESCO y en movimientos internacio-nales como el Foro Social Mundial.

Marco Antonio Rodríguez Días(2003), ex director de la División de Edu-cación de la UNESCO y actual consultorinternacional de la Universidad de lasNaciones Unidas, se ha convertido, desdela perspectiva de la UNESCO, en uno de losreferentes mundiales de la oposición al

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(27) OCDE (Organisme du Commerce et du Développement Economique): Adult Learningand Technology in OECD Countries, OECD Proceedings. OECD 1996, ISBN 92-64-15320-9.

paradigma económico que el neoliberalis-mo propone para la educación. Advirtió alos gobiernos e instituciones de educa-ción superior de todo el mundo del peli-gro de comercializar la educación, defen-diendo como solidario el proyecto de laConferencia Mundial de Educación Supe-rior de UNESCO celebrada en París en1998 y explicando que, bajo la OMC, laspolíticas educativas se elaborarán nosoberanamente por los gobiernos elegi-dos democráticamente sino por el juegodel comercio, restringiéndose así el de-sarrollo popular. En la misma línea Ceci-lia Braslavsky, directora de la OficinaInternacional de Educación de la UNESCO,y Joaquin Brunner (2000) proponen lautopía de la sociedad del círculo virtuosoque entiende el nuevo paradigma delaprendizaje a lo largo de la vida no deforma defensiva y en torno «al miedo» y ala angustia de quedarse sin trabajo sino,de una forma más optimista, ligada a nue-vas oportunidades, a ideales y característi-cas esenciales de todo ser humano comola voluntad de innovar y el placer de pro-ducir; y que implica no sólo el legítimodeseo de estar integrado sino el proyectojusto de integrar a los demás.

Por otra parte, varias organizacionesuniversitarias de los Estados Unidos y deEuropa enviaron, en 1999, a sus gobier-nos una nota contraria a la propuesta de

la OMC de incluir la enseñanza superiorentre los doce sectores de servicios acomercializar según el AGCS y adhiriéndo-se al modelo universitario de la Conferen-cia de la UNESCO. En septiembre del 2001,distintas asociaciones educativas europe-as y americanas firmaron una declaraciónconjunta en el mismo sentido28. Otrasasociaciones y ONG también han manifes-tado críticas hacia el AGCS entre las quecabe mencionar, Global Trade Watch;National Unions of Students in Europe(ESIB), Word Trade Organization of Tea-cher’s Trade Unions, y la TransnationalEducation. En América Latina, la reuniónFórum Social de Porto Alegre, celebradaen el 2002 se hizo eco de esta protesta. Enfebrero de 2002 y en el marco del FórumSocial de Porto Alegre, los rectores parti-cipantes en la III Cumbre Iberoamericanade Rectores de Universidades Estatalesdiscutieron el tema y aprobaron unadeclaración, donde afirmaban:

[...] los rectores y académicos iberoa-mericanos aquí reunidos, reafirman-do los compromisos asumidos por losgobiernos y por la comunidad aca-démica internacional en octubre de1998, en París, en la ConferenciaMundial de Educación Superior, con-siderando la educación superiorcomo un bien público, alertan a lacomunidad universitaria y a la socie-

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(28) En el texto firmado, en el 2001, por la Association of Universities and Colleges deCanadá, el American Council on Education, European University Association y el Council forHigher Education Accreditation, se dice los siguiente: «Nuestras instituciones miembros se com-prometen a reducir los obstáculos al comercio internacional de la educación superior median-te la realización de convenios y acuerdos que estén por fuera de un régimen de política decomercio […]. Nuestros respectivos países no se deben comprometer en la prestación de servi-cios de educación superior o en las categorías relacionadas con «educación para adultos» u«otros servicios educativos» en el contexto del GATS. La AUCC, el CE, la EUA y el CHEA le comuni-can esta declaración conjunta al Gobierno de Canadá, a la oficina del Representante deComercio de Estados Unidos, a la Comisión Europea, a los Estados europeos individuales,miembros del Área Europea de Educación Superior, y a todos los Estados Miembro de la OMCinteresados, para su información».

dad en general, sobre las consecuen-cias nefastas de dichos procedimien-tos y requieren a los gobiernos de susrespectivos países que no suscribanningún compromiso en esta materiaen el marco del Acuerdo Generalsobre el Comercio de Servicios (AGCS)de la OMC.

Pero el que la UNESCO se oponga almodelo economicista y mercantil de laeducación, no quiere decir que no coinci-da con él en cuestionar a la universidad,desde otro punto de vista como es el dis-tanciamiento existente entre el espírituacadémico y la sociedad. En este sentidola Conferencia Mundial de EducaciónSuperior de la UNESCO insiste en la necesi-dad de una reforma universitaria queincluya la participación y la presencia acti-va del saber ciudadano29 en la univer-sidad.

UNA FORMACIÓN QUE NO QUEDEENCERRADA EN EL PARADIGMA DECOMPETENCIAS

El paradigma educativo solidario ofreceun perfil que no se reduce ni a la forma-ción ilustrada del experto ni a la forma-ción en competencias del productor sinoque se amplia a otros aprendizajes comoel de la prudencia, el del sentido común,

el de la solidaridad gratuita (Cortina,2003) y el del sentido de la vida (Larrosa,2002), adquiridos en gran parte en losámbitos de la experiencia.

Por supuesto que la adquisición deconocimientos y competencias son condi-ciones necesarias para poder construiruna vida digna. No es precisamente desdela ignorancia desde donde se puede darsolución a problemas tan solidarios comoel del paro, el del hambre, el del medioambiente, el del comercio justo, el de laconvivencia intercultural, etc. En nombrede la dignidad humana no se debería portanto descuidar el aspecto de enseñar yaprender a ser competentes. Pero dichoesto, hay que añadir que siendo necesa-rias las competencias y siendo imprescin-dibles los expertos, ni las unas ni los otrosson suficientes. Aristóteles nos dijo quelas destrezas y el conocimiento sirvenpara fabricar venenos que pueden utili-zarse tanto para matar como para sanar ytan competente es el envenenador comolo es el médico. Por lo que concluía queademás de la competencia se necesita laprudencia.

La educación ha de enseñar a sercompetentes pero también a ser pruden-tes con el conocimiento. Prudencia queconduce a que la competencia que nos dael conocimiento la dirijamos a un bienes-tar o, mejor, a una calidad de vida pro-porcional a las dimensiones humanas30.

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(29) Entre las líneas programáticas establecidas por la UNESCO, algunas de ellas expresan unarelación directa con la participación popular en los sistemas de enseñanza superior: las institu-ciones deben propiciar el aprendizaje a lo largo de toda la vida, colaborar con el desarrollosocioeconómico y contribuir con los valores e ideales de la cultura de la paz; asimismo las ins-tituciones deberán reforzar sus funciones críticas y de previsión. Para esto, deberán rendir cuen-tas a la sociedad; los estudiantes deben ser el centro de las preocupaciones de las institucionesy ser considerados participantes esenciales en el proceso de renovación de la educación supe-rior; también es necesaria una política de incremento de la participación de las mujeres en lasdecisiones y en disciplinas en que no están suficientemente representadas.

(30) Bienestar y calidad de vida son dos conceptos diferentes. El bienestar reduce el desarro-llo al disfrute y al uso de bienes materiales. La calidad de vida es un concepto de desarrollo que,

Algo que recuerda aquello que Sócratespedía al dios Pan en la plegaria del Fedrode Platón: «ser bello por dentro, conside-rar rico al sabio y que todo el dinero quetenga sólo sea el que puede llevar y trans-portar consigo un hombre sensato».

La prudencia debe articularse tam-bién con la solidaridad para que la calidadde vida no nos llegue solamente a no-sotros y a los nuestros sino también a losotros. La prudencia se guía por cálculosafectivos hacia la calidad de vida de losmás cercanos, pero una vida digna exigeel reconocimiento del otro. El reconoci-miento del otro se logra por la fuerza dela justicia o por la libre solidaridad. La jus-ticia se basa en la cultura del contrato y lasolidaridad en la de la alianza. El contratosocial nace de la cultura del miedo mutuoy de la evitación del conflicto tal y comolo formula el Leviatán de Hobbes; laalianza, en cambio, nace del reconoci-miento radical al otro como carne de lapropia carne planteado, por ejemplo, enel relato de la creación del libro del Géne-sis. La historia del contrato es la historiaevolutiva de las distintas generaciones dederechos humanos, políticos, económi-cos y culturales. La historia de la alianzaes la historia del grito y reclamo del reco-nocimiento mutuo para poder ser feliz.Reconocimiento tan necesario para serfeliz como pueda serlo a la libertad, al tra-bajo, al pan o a la vivienda y que sinembargo no encuentran eco en el para-digma de la cultura de los derechos y delos deberes. Son aquellos aspectos quenadie está obligado a cumplir en justicia,porque no pertenecen a la cultura del

pacto sino a la del don. El cariño, el con-suelo, la palabra, la compañía, la simpatía,la compasión, por muy necesarios quesean, se donan gratuitamente y pertene-cen no a la vertiente del derecho sino a lade la gratuidad. Articular estas dos cultu-ras, la del contrato y la de la alianza, esmás urgente aún en una sociedad como laactual en la que la cultura de la alianza esninguneada y está prácticamente bajo sos-pecha (Arteta, 1996).

Los movimientos ciudadanos de soli-daridad reivindican un tipo de experien-cia que no se paralice en la formación decompetencias sino que sea generadora de sentido. Es tanto como hablar de dostipos de formación complementarios: elde la ciencia y el de la experiencia, el delexperto y el del hombre vulgar, el de larazón y el del sentido común. La ciencia,el experto y la razón nos enfrentan a loque pasa; la experiencia y el sentidocomún nos adentran en lo que nos pasa.La ciencia y la razón generan competen-cias transformadoras del mundo, la expe-riencia nos ayuda a darle un sentido. Laexperiencia no ha de confundirse con lapráctica, ni se construye sólo con infor-mación, sino en los entresijos del silencioy el recuerdo. Por eso una sociedad queevite el silencio y la memoria corre el ries-go de privarse de la experiencia que es lomismo que no saber lo que nos pasa y, lo mismo que vivir una vida vacía y sinsentido. Ponerse en disposición de apren-der a dar sentido a lo que nos pasa en eltranscurrir de la vida es una dimensióneducativa que hace visible la intervenciónde la experiencia y permite plantear no

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desde mediados del siglo XX y sin olvidar la necesidad universal de bienes materiales, no redu-ce, sin embargo, el concepto de desarrollo y felicidad al disfrute cuantitativo de muchos bienessino que contempla la necesidad de abrirse a otros bienes inmateriales como la relación huma-na, la cultura, el saber. Diversos autores como Amartya Sen, Ronald Inglehart o Gary Becker, handefinido con este criterio las condiciones para que un ser humano desarrolle su vida de mane-ra digna y feliz.

sólo el cambio del mundo sino sobretodo el cambio del tiempo.

[...] cada cultura es ante todo unadeterminada experiencia del tiempo yno es posible una nueva cultura sinuna modificación de esa experiencia.Por lo tanto, la tarea original de unaauténtica revolución ya no es simple-mente «cambiar el mundo», sino tam-bién y sobre todo «cambiar el tiempo»(AGAMBEN, 2001).

UN SISTEMA «PLURIVERSITARIO«QUE TRASCIENDA EL TRADICIONALESPACIO «UNIVERSITARIO«

Las relaciones entre conocimiento ysociedad comienzan a alterarse a finalesde la década de los noventa del siglo pasa-do hasta tal punto, que cambian tanto laconcepción que teníamos de la sociedadrespecto al conocimiento como la queteníamos del conocimiento respecto a lasociedad. Los ciudadanos ya no son sola-mente un objeto de investigación porparte de los científicos sino que se con-vierten en sujetos que interrogan a losexpertos. A la universidad ya no se ledemanda solamente que extienda susconocimientos entre la ciudadanía sinoque, además, integre dentro de su dina-mismo los distintos conocimientos quelos ciudadanos adquieren de las másdiversas maneras. Lo que los movimien-tos ciudadanos piden es un nuevo mode-lo de universidad a la que ellos vayan nosolamente a recibir sino también a ofre-cer. Se trata de un modelo en el que losalumnos no cumplan sólo la función deignorantes y dependientes sino la de sa-bios y autónomos; no se dediquen sólo aaprender lo que no saben, sino también a enseñar lo que traen aprendido. Un discurso que nos recuerda el principio

pedagógico practicado por El MaestroIgnorante de Rancière o el desarrolladoen novela pedagógica heterodoxa deprincipios del siglo XX, como es Ferdydur-ke (Gombrowicz, 1937). Tanto uno comootro son sólo algunas reminiscencias deun intermitente reclamo de los «ignoran-tes» a ser introducidos en la esfera de lossabios.

El modelo universitario que equiparaal estudiante con un ignorante depen-diente ha de romperse según los movi-mientos críticos actuales y, esta ruptura hade provocar la aparición de un modelo«dialógico» en el que todos los participan-tes, expertos, profesores y alumnos reco-nozcan sus ignorancias y sus dependen-cias mutuas, generando un nuevo modeloen el que la producción del conocimientodeje de ser unilateral. Un planteamiento,por otra parte, nada lejano del que Hum-boldt hacía en 1809 ó 1810 en el docu-mento fundador de la Universidad de Berlín:

Una peculiaridad de los estableci-mientos de Enseñanza Superior esque siempre tratan la Ciencia comoun problema que todavía no se haresuelto íntegramente y por consi-guiente lo siguen investigando en lamedida en que la meta de la institu-ción es manejar y enseñar conoci-mientos completos y reconocidos.Por esta razón, la relación entre elprofesor y el estudiante es totalmentedistinta de la que era. El primero noestá allí para el segundo, ambos exis-ten en aras del conocimiento; la acti-vidad del profesor depende de la pre-sencia del estudiante y difícilmentepodría tener lugar sin él.

Añorando este modelo universitario,comenta actualmente el profesor Wolf-gang Frühwald (2003), la institución uni-versitaria hay que considerarla un espacio

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en el que la mente trabaje con libertad,y en el que tanto los muy competentescomo los inexpertos, el personal capacita-do y los principiantes, los investigadoresjóvenes y los mayores participen en labatalla en torno a las ideas, los métodos ylas soluciones.

Lo que pide el movimiento ciudadanosolidario más actual es un modelo de uni-versidad más plural que se describe entorno a dos ejes conceptuales: el eje quecontrapone conocimiento universitario aconocimiento «pluriversitaro» y el eje quese estructura en torno al concepto de eco-logía de «saberes».

El modelo de conocimiento universi-tario es considerado por los movimientossociales como un modelo de conocimien-to disciplinar, jerárquico y dominado porla cultura académica del «científico». Lalógica de este proceso implica que seanexclusivamente los expertos quienes con-trolan los problemas a investigar, suimportancia, su ritmo y la evaluación delos productos de la investigación. Los queparticipan en este modelo de construc-ción de conocimiento pertenecen a unamisma cultura científica y a una mismaformación y lo hacen además en unmarco jerárquico estrictamente estableci-do. Por el contrario el modelo «pluriversi-tario» hace de la ciudadanía uno de losejes orientadores de todo el proceso deaprendizaje e investigación. Según estemodelo todos los «saberes», independien-temente del lugar jerárquico que ocupen,quedan integrados en una organizaciónque tiende a reemplazar las tradicionalesrelaciones de verticalidad por relacionescooperativas y reticulares. Se trata de unmodelo que realza la importancia de los

elementos tradicionalmente secundariosque comporta cualquier organizacióndebido a que su desprecio puede ocasio-nar el «disfuncionamiento» del conjunto.Según este modelo, los ciudadanos de lacultura no son sólo objeto de conoci-miento sino sujetos reconocidos concapacidad para establecer preguntas,plantear problemas, seleccionar objetos ofenómenos a investigar, construir currícu-los de aprendizaje, establecer ritmos y,sobre todo, controlar el uso social delsaber. Los ciudadanos críticos demandanla necesidad de que el lego participe en lacultura no sólo como consumidor delconocimiento sino también como cons-tructor a cuya elaboración contribuye par-ticipando, no como experto pero sí con elsaber que el sentido común acumula a lolargo de la experiencia, un saber que, nopor ser invisible, deja de circular en lasociedad soportando grandes pesos en la vida social y laboral. Este planteamientonos lleva al otro concepto de ecología de«saberes» (Boaventura do Santos, 2003).

El concepto de ecología de «saberes»no hace referencia solamente a la existen-cia multicultural que caracteriza a nues-tras sociedades sino también a los distin-tos modos de saber y de conocer queexisten dentro de una misma cultura31.Además del conocimiento apoyado en larazón existen otros conocimientos apoya-dos en distintos elementos de la expe-riencia humana como puede ser la emo-ción, la intuición, lo simbólico o elsentido común. Además del conocimien-to dominante, en cualquier sociedad exis-ten otros conocimientos dominados peroimprescindibles para conseguir el equili-brio de la sabiduría colectiva. Sabiduría

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(31) Para evitar interpretaciones legitimadoras de la exclusión, Howard Gardner se sintióobligado a enfatizar el hecho de que «todos los seres humanos poseen, por lo menos, ocho for-mas distintas de inteligencia». H. GARDNER: Inteligencias Múltiples. Buenos Aires, Paidós, 2000,p. 82.

que no se consigue con el monocultivode conocimientos que conduce a verda-deros desastres dentro del ecosistemacognitivo. Todo este tipo de conocimien-tos subyacentes, dominados y maltrata-dos son los que los movimientos de ciu-dadanos críticos demandan que seanactivados como agentes constructores desabiduría. Algo que por otra parte los líde-res del monocultivo de conocimientosdebieran haber comprendido a partir delaccidente de la nave espacial Challenger,donde, como se sabe, todo fracasó debidoal fallo de una conexión muy secundaria.

Con estos planteamientos no se tratade generar un movimiento regresivo con-tra la ciencia ni contra los expertos. De loque se trata es de armonizar el conoci-miento científico con el sentido comúnacumulado de muchos pueblos. No setrata de renunciar a la formación en com-petencias pero sí de no convertirlas enúnica expresión de todo conocimientoprogresista. No se trata de prescindir de laenseñanza sino de que integre la expe-riencia.

LA VALIDACIÓN DE LOSAPRENDIZAJES ADQUIRIDOS ENLA EXPERIENCIA LABORAL Y SOCIALEN LA LEY FRANCESA DEMODERNIZACIÓN SOCIAL

La regulación francesa más reciente sobrela validación de aprendizajes adquiridosen la experiencia se encuentra en la Leysobre Modernización Social, de 17 deenero de 2002. Se trata de una ley queintroduce novedades muy significativasrespecto a la legislación anterior y quealgunos han considerado como revolucio-narias. Veamos solamente algunas deellas.

FORMACIÓN Y EXPERIENCIA: DOS CAMI-NOS INDEPENDIENTES PARA LA OBTEN-CIÓN DE TÍTULOS OFICIALES

En el nuevo sistema, el referente de lavalidación ha dejado de ser el programade formación y ha pasado a ser el perfilprofesional o, lo que es lo mismo, los cri-terios para validar un título no se constru-yen exclusivamente por profesores sinoprioritariamente por industriales delramo correspondiente y quien ha de juz-gar a las personas que solicitan convalidarsus aprendizajes adquiridos en la expe-riencia no son sólo profesores del sistemade enseñanza sino profesionales de otrossistemas. Aprender a través de la expe-riencia es considerado como otro caminodistinto al de aprender por la formación yla enseñanza. Precisamente por esto lasuniversidades, como espacios específica-mente formativos, han sido las institucio-nes más reticentes a otorgar títulos uni-versitarios basados exclusivamente enaprendizajes adquiridos en la experienciatanto laboral como social. A pesar detodo, las universidades francesas estánaplicando la ley y ya existen en Franciadiplomados universitarios que han obte-nido su título no después y como conse-cuencia de haber seguido un proceso for-mativo en la universidad sino, después dehaberse sometido con éxito a un procesode validación de su experiencia.

EL NUEVO CONCEPTO DE VALIDACIÓNSUPERA EL CONCEPTO DE DISPENSA DEREQUISITOS PREVIOS O DE CRÉDITOSACADÉMICOS

La evolución del concepto y práctica de lavalidación ha pasado por tres etapas. Lasprimeras prácticas de validación conducí-an a las dispensa de algún requisito aca-démico previo para comenzar algún

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proceso formativo. Es el tipo de procedi-miento utilizado en España para permitirel acceso a la universidad a mayores de 25años. La validación no implica la obten-ción de título alguno, en este caso delBachillerato, sino solamente la dispensadel Bachillerato como requisito para estu-diar en la Universidad. Otra práctica habi-tual de validación ha sido y es la que con-duce a dispensarse de algunos créditos otramos del proceso de formación. Este esel caso de la validación o convalidaciónde determinados créditos (nunca detodos) de un determinado currículo oprograma formativo por aprendizajesadquiridos en la experiencia. El diplomase obtiene después de un periodo acorta-do de formación y de los exámenescorrespondientes sobre los ciclos formati-vos cursados. Actualmente la Ley deModernización Social en Francia permitesustituir completamente el proceso deformación por el aprendizaje adquiridoen la experiencia, de tal forma que loaprendido en la experiencia no se supedi-ta necesariamente a un determinado pro-grama de formación sino que la experien-cia misma puede satisfacer todos losaprendizajes requeridos para el desempe-ño de una profesión superior respaldadapor un título, incluido el universitario. Eldiploma se obtiene después de la resolu-ción positiva de un jurado plural y mixtoque analiza el dossier aportado de apren-dizajes adquiridos en la experiencia. Lanovedad del nuevo concepto de valida-ción consiste en que una persona puedeobtener la totalidad de un título académi-co a partir de aprendizajes exclusivamen-te adquiridos en la experiencia.

LA RELEVANTE FUNCIÓN DELJURADO DE VALIDACIÓN

El jurado tiene autoridad plena para validar total o parcialmente el aprendizaje

adquirido en la experiencia y presentadoen un dossier o historia personal. Si lavalidación es total, el aspirante obtiene eltítulo solicitado. Pero si la validación esparcial, para el caso en que se observenlagunas importantes de aprendizaje, es elmismo jurado el que decide cómo com-pletar esas lagunas que no necesariamen-te ha de hacerse en situaciones formativasy dentro de instituciones de enseñanzasino que puede optarse por completar elproceso de aprendizaje en situaciones deexperiencia dentro de contextos laboraleso sociales. Es decir, no se remite necesa-riamente a la formación para completaraprendizajes, aunque pueda hacerse.

VALIDACIÓN DE EXPERIENCIAPROFESIONAL Y PERSONAL

Los aprendizajes adquiridos en la expe-riencia hacen referencia explícita a dostipos distintos de experiencia: la expe-riencia profesional y la experiencia perso-nal. La experiencia profesional puede serasalariada o no y la experiencia personalse refiere a la adquirida en espacios uocupaciones públicas de voluntariado,asociativas, sindicales, etc., pero no inclu-ye la experiencia personal en espacios pri-vados como, por ejemplo, los aprendiza-jes que se pueden adquirir por eldesempeño de ocupaciones o responsabi-lidades familiares. Un requisito necesariopara obtener el derecho a hacerse validarlos aprendizajes adquiridos en la expe-riencia es que la experiencia acumuladahaya sido de al menos tres años.

REFLEXIONES FINALES

A modo de conclusión queremos de-jar expuestos algunos interrogantes y sospechas abiertas sobre el uso de la

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palabra y el concepto de experiencia enlos sistemas de validación. En primerlugar hay que decir que existe una ciertaconfusión entre experiencia y práctica yentre experiencia y trabajo. Identificar tra-bajo con experiencia no deja de ser para-dójico en una sociedad en la que esmuchas veces el trabajo el que impidetener experiencia. También habría queprofundizar en la relación entre experien-cia-competencia y la cercanía entre expe-riencia y el mercado de créditos académi-cos que presentan los sistemas devalidación. Estaríamos más de acuerdo ensospechar de esta cercanía después de losestudios filosóficos sobre la experiencia(Melich, Bárcena, Brinnitzer y Larrosa).Para ellos (Larrosa, 2003) la experienciaestá más ligada al sentido de lo que nospasa que a la transformación de lo quepasa. Para este autor el par experiencia/sentido le permite decir nuevas cosas (nomejores ni peores) sobre el valor formativode la experiencia y, diferentes de las que yaestamos habituados a oír en los discursosque posibilita el par teoría/práctica y quecuestionan, desde la teoría, la formaciónde la experiencia o critican, desde la expe-riencia, la formación teórica.

Desde una perspectiva más ramplonay como consecuencia de un pensamientodominante heredado, los sistemas de vali-dación de aprendizajes adquiridos en laexperiencia han levantado en los profe-sionales de la enseñanza formal numero-sas sospechas e interrogantes. Los profe-sores aceptan difícilmente que se puedanlegitimar, validar y respaldar con un títulooficial aprendizajes que se han adquiridoal margen de la enseñanza y de la forma-ción. Parece que su identidad socialqueda cuestionada o mermada porque yano son los únicos mediadores del conoci-miento válido o porque se puede apren-der sin su explicación. Los sistemas devalidación de la experiencia fuerzan a los

sistemas de enseñanza y a sus profesoresa integrarse en nuevos espacios de apren-dizaje en los que han de desempeñar nue-vas funciones relacionadas más con elaprendizaje que con la enseñanza y, enlos que han de compartir responsabilida-des con otros profesionales no profeso-res. En este sentido el reto es importante.Hay que decir a favor de los sistemas devalidación que la rigurosidad con la queestán actuando los jurados de validaciónno es de ninguna manera menos fiableque aquélla con la que actúan los tribuna-les académicos y, que no habría que con-fundir la adquisición de títulos medianteel sistema de validación con la burda acu-sación de «regalo» de títulos. El que lavalidación se soporte en un sistema dife-rente no quiere decir que éste sea de infe-rior exigencia y categoría, únicamente esdiferente.

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INTRODUCCIÓN

El papel de las empresas españolas en laformación de sus trabajadores actualmen-te no difiere, en lo esencial, del que jue-gan las empresas de otros países de laUnión Europea, aunque sí mantiene im-portantes diferencias respecto a las mo-dalidades e intensidad de la partici-pación.

Los cambios que se han producido,durante las últimas décadas, en los proce-sos de producción y distribución de bie-nes y servicios y, sobre todo, la velocidadde estos cambios, requieren nuevas estra-tegias empresariales en la producción ygestión de las competencias necesariaspara el trabajo.

Estos cambios coinciden, como nopodría ser de otra manera, con una evolu-

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RESUMEN. Hasta mediados del siglo XX la fuente de producción de competenciasnecesarias para el trabajo era el mismo trabajo. Durante la segunda mitad del sigloXX fueron los sistemas de enseñanza los que asumieron el papel dominante en laformación de competencias. A partir de los últimos años del siglo XX la formaciónse convierte necesariamente en una coproducción de distintos espacios, dinamis-mos e impulsos a la formación. Uno de ellos es la empresa.

ABSTRACT. Until the middle of the 20th century the origin of the skills requiredfor a certain job was the job itself. During the second half of the 20th century, edu-cation systems assumed the leading role in skill training and, over the last deca-des of the 20th century, training definitely became a co-production of differentareas, energies and boots for training. Companies constitute one of these areas.

EL PAPEL DE LA EMPRESA EN LA FORMACIÓN DELOS TRABAJADORES EN ESPAÑA

JORDI PLANAS COLL*

(*) Profesor de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) e investigador del Grup deRecerca sobre Educacó i Treball (GRET) de la UAB.

Revista de Educación, núm. 338 (2005), pp. 125-143Fecha de entrada: 06-09-2005 Fecha de aceptación: 23-09-2005

ción en los procesos de producción de lascompetencias, entendidas éstas como elconjunto de «saberes» y saber hacer nece-sarios para la producción, y también en elpapel de la empresa en este proceso.

Respecto a las modalidades de pro-ducción de competencias, durante el últi-mo siglo, podemos hablar de una historiaen tres tiempos. En un primer tiempo,que llega como mínimo hasta mediadosdel siglo XX, la fuente primordial de pro-ducción de las competencias necesariaspara el trabajo continuaba siendo el traba-jo mismo: la experiencia. Esto que eraverdad para todas las economías desarro-lladas, lo fue durante más tiempo para laeconomía española (Köhler, 1994).

En un segundo tiempo, grosso mododurante la segunda mitad del siglo XX, laformación inicial formal, proporcionadapor los sistemas de educación y forma-ción, fue ganando importancia comofuente de las competencias necesariaspara el trabajo. Uno de los fenómenossociales mas importantes que se ha pro-ducido durante la segunda mitad del sigloXX es la expansión educativa que ha con-llevado un gran crecimiento del niveleducativo de las generaciones más jóve-nes. La citada expansión educativa es laresultante de una dinámica que podemosresumir diciendo que, durante este perio-do, cada generación ha sido «más educa-da» y «titulada» que la anterior (Beduwe yPlanas, 2003).

En los últimos años, en un tercertiempo, debido a la profundidad y rapi-dez de los cambios en los sistemas pro-ductivos (Carnoy 1999, Castells 1996 yVinokur 1999) y a los requerimientos encompetencias que ello conlleva (Descy yTessaring 2001, pp. 147-158), la forma-ción se convierte en un proceso que sedesarrolla necesariamente a lo largo detoda la vida y la adquisición de las com-petencias necesarias para el trabajo se

realiza, inevitablemente, mediante lacoproducción de múltiples espacios for-mativos, donde la escuela y la empresason los centrales. Es decir, la función deproducción de competencias será, cadavez más, una función compartida, comoafirma Santelmann (2001).

Como resultado, las competenciasrequeridas por la economía son y seráncada vez más el resultado de una «copro-ducción» entre distintos espacios formati-vos donde sistemas educativos y empre-sas juegan un papel central. La formaciónescolar que, durante un periodo, repre-sentó una alternativa a la adquiridamediante la experiencia del trabajo, hadejado de serlo para incorporarse a unalógica de coproducción y complementa-riedad entre la formación escolar y la quese produce o induce desde las empresas.

El contexto empresarial es de cambiorápido y de competencia feroz y global.Las empresas se mueven en un marco deincertidumbre y de necesidad de respues-ta rápida también en el ámbito de lascompetencias de sus trabajadores. Lasempresas, en un medio inestable, se venforzadas a definir una gestión de la manode obra que minimice los costes de adap-tación.

En todo caso cualquier estrategiaempresarial en gestión de recursos huma-nos debe buscar mejorar la adaptabilidadde la mano de obra. La búsqueda de flexi-bilidad consiste en ganar en ductilidad deajuste, en rapidez de reacción ante lasdemandas del mercado o de las evolucio-nes tecnológicas.

Esta capacidad de adaptación puedeobtenerse, según Léné (1998) a cuatroniveles:

• Aumentar la capacidad de aprendi-zaje de los trabajadores.

• Acumular las experiencias deaprendizaje (las experiencias

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sucesivas aumentan la productivi-dad del aprendizaje, por efecto deescala –learning by learning–, (Sti-glitz, 1987).

• Aumentar la «transferibilidad» delos aprendizajes pasados, incre-mentando las competencias trans-versales.

• Favorecer la organización «cualifi-cante» (Amadieu y Cadin 1996), laconstrucción de competencias cog-nitivas requiere actividades diversi-ficadas, un trabajo cooperativo y,una relación abierta entre funcio-nes.

En este contexto, si razonamos en tér-minos de costos, vemos que el estado ylas familias cargan con el peso fundamen-tal de la formación inicial principalmenteescolar, mientras que las empresas carganfundamentalmente con los costos deinserción y de adaptación de sus trabaja-dores (Stankievich, 1995). Las empresashan podido beneficiarse, durante las últi-mas décadas, de un flujo creciente dejóvenes con un alto nivel de formacióninicial y, esta «abundancia» de jóvenesmuy formados, ha sido uno de los ingre-dientes de sus estrategias de gestión derecursos humanos. Este flujo tiendeactualmente, y sobretodo en un futuropróximo, a reducirse en España debido arazones demográficas (Planas, Sala yVivas, 2003 y 2004) y ello puede acelerarun cambio del modelo de producción decompetencias (Planas, 2005).

Las empresas, por tanto, actuarán conel doble objetivo de: a) disponer de lascompetencias necesarias para la produc-ción y distribución de sus productos y, b)minimizar sus costes en la producción deestas competencias.

Las empresas intentan minimizar suscostes de inserción y adaptación, ya seacontratando personas más fácilmente

formables (jóvenes con niveles altos deformación), ya sea transfiriendo estos cos-tes fuera de la empresa, mediante proce-sos de inserción profesional de carácterescolar (prácticas en periodo escolar) yaccediendo a fondos externos para la for-mación continua de adaptación (Crespo ySanz, 2000).

Para ello, las empresas realizan trestareas: a) reconocen y gestionan las com-petencias adquiridas por sus trabajadoresen instituciones externas, como el sistemaescolar; b) establecen mecanismos pro-pios de producción de competencias y; c)establecen mecanismos de participación einfluencia en procesos de adquisicionesexternos a la empresa.

MODALIDADES DE INTERVENCIÓNDE LAS EMPRESAS EN LA FORMACIÓNDE LOS TRABAJADORES EN ESPAÑA

En el proceso de coproducción de com-petencias en que están inmersas tambiénlas empresas españolas, éstas disponende cuatro modalidades principales deintervención, que son de diversa naturale-za y con diversa intensidad de presencia:

• La formación a través de la expe-riencia. El trabajo mismo es una delas fuentes principales de adquisi-ción de las competencias necesa-rias para realizarlo. Es de facto lamás antigua e intensa modalidadde adquisición de competencias enque las empresas intervienen.

• La formación explícita de inser-ción o adaptación. Las empresasproducen e inducen actividades deformación explícita para la inser-ción o la adaptación de sus trabaja-dores, e incluso están aumentandolas actividades de formación explí-cita que algunas empresas realizan

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para trabajadores de otras empre-sas. Estas formaciones, dirigidas atrabajadores de otras empresaspueden tener múltiples motivacio-nes, desde acompañar la venta desus productos (sobre todo por lasempresas que venden tecnología aotras), el marketing o simplementeel negocio de venta de formación.

• Las prácticas en la empresa. Lasempresas participan en la forma-ción inicial a través de las prácticasen la empresa que son obligatoriaspara los Ciclos de Formación Profe-sional desde la aprobación de laLOGSE. Este tipo de prácticas seofrecen cada vez más, aunque en lamayoría de los casos sin carácterobligatorio1, en ciclos de carácteracadémico como el Bachillerato ola Universidad.

• La participación de las empresas enlos organismos de gestión y direc-ción de los sistemas educativos.

Las empresas también intervienenejerciendo su influencia sobre el conteni-do y la oferta de formación, principal-mente interviniendo en los «Consejos»que a distintos niveles, y con objetivosdiversos, se han creado. Desde el ConsejoGeneral de la Formación Profesional a losConsejos Sociales de las universidades.Pero también intervienen, a través de susorganizaciones, en la gestión directa de laFundación Tripartita para la FormaciónContinua.

En los apartados siguientes de esteartículo analizaremos el papel de lasempresas en la formación, concentrandonuestra atención en las dos primerasmodalidades para llevarla a cabo (la expe-riencia y la formación continua explícita)

y señalando algunos elementos de las«prácticas en la empresa» que se desarro-llan en el marco de la formación reglada.

LA FORMACIÓN A TRAVÉSDE LA EXPERIENCIA DE TRABAJOY SU RECONOCIMIENTO

Los cambios en los procesos productivos,señalados en la introducción, se han tra-ducido, ya desde los años ochenta delsiglo pasado, en una disminución de lademanda relativa de mano de obra nocualificada y el deterioro de las condicio-nes de trabajo de los trabajadores no cua-lificados. Ello no es más que el reflejo deuna creciente demanda de competenciaspor parte de las empresas.

Pero el aumento de la demanda decompetencias en los trabajadores, nosupone únicamente un incremento en losrequerimientos de formación inicial for-mal, también está comportando un cre-ciente papel de la formación informal enel seno de las empresas o de las formacio-nes inducidas por ellas (Méhaut y Del-court, 1995).

El comportamiento de las empresasrespecto a la formación no es en modoalguno homogéneo, pero todas ellas com-parten una tendencia común al aumentode la necesidad de competencias paraafrontar los retos de la globalización y delcambio tecnológico.

Siendo muchos los factores que influ-yen tanto en la demanda como en la pro-ducción de competencias por parte de lasempresas, indudablemente algunos deellos se generan y resuelven a través de laactividad propia de la empresa, como esel caso de la organización del trabajo.

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(1) Estas prácticas han sido tradicionalmente obligatorias en formaciones como las deMagisterio o Medicina, pero no para otras titulaciones universitarias ni para el Bachillerato.

De manera general, las innovacionestecnológicas y el aumento del capital físi-co y humano, han jugado un papel cen-tral en la transformación de la organiza-ción «taylorista» del trabajo (Boyer, 1994;Milgrom y Robert, 1990). La estructuraorganizativa de las empresas se modifica yse reorganiza en torno a equipos conmayor autonomía y directamente relacio-nados con la gestión central

Así pues, la formación a través de laexperiencia, es hoy de una naturaleza dis-tinta a la que se realizaba dentro de pro-cesos productivos dominados por el taylorismo. Está menos basada en la repe-tición de lo observado, es más reflexiva eimplica aprendizajes que desarrollan laautonomía, la iniciativa y la flexibilidad.Está más interrelacionada con las otrasmodalidades de formación.

De esta manera los sistemas flexiblesde trabajo y organización requieren tam-bién sistemas flexibles de formación (Del-court, 1998).

Respecto a la relación entre forma-ción inicial formal y formación en laempresa, un estudio realizado en base a47 estudios de casos de empresas europe-as (Méhaut y Delcourt 1995), algunas deellas españolas, concluye en tres puntos:

• Una parte de las competenciasrequeridas para el trabajo, no pue-den construirse si no es medianteel trabajo y en el trabajo. Pero éstasno se reducen a las capacidadestécnicas específicas que caracteriza-ban los antiguos aprendizajes.Mediante el trabajo también seadquieren competencias cognitivasde carácter teórico, «saberes» ysaber hacer de carácter general y transversal y se hace «manteni-miento» de las capacidades para«aprender a aprender». La investi-gación constata que la elevación de

la formación escolar de base de lostrabajadores de estas empresas lespredispone más a procesos deautoaprendizaje. En resumen: «Dealguna manera, es la articulaciónentre formas escolares, formasinformales y formas explícitas deformación continua la que estácambiando de sustancia».

• Las nuevas organizaciones son másexigentes en términos de forma-ción inicial, reclamando perfiles decompetencias más complejos parala contratación: buen dominio delos conocimientos generales bási-cos (matemáticas, expresión, etc.),dominio de un campo profesional,conocimientos técnicos transversa-les pero también «aptitud para ges-tionar la ‘‘polifuncionalidad’’». Unaparte de estas competencias seadquieren a través de la formacióninicial, otras, como indicamos en elpunto anterior, sólo se puedenadquirir a través del trabajo, pero,al mismo tiempo, se están abriendonuevos espacios formativos, niescolares ni laborales, para laadquisición de competencias (for-mación no-formal, formación a dis-tancia, experiencias vitales, etc.).

• Aumenta en todos los países y sec-tores productivos, el espacio «mes-tizo» de las prácticas en las empre-sas durante la formación inicialescolar.

Por otra parte, constatamos, la ten-dencia de las empresas a emplear perso-nas con mayor nivel de formación inicialpara los empleos más cualificados, que, asu vez, resultan ser los más «formadoresinformalmente». De esta manera se evi-dencia la complementariedad crecienteentre formación formal e informal que enotro tiempo fueron alternativas.

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Este aumento del papel de las compe-tencias adquiridas informalmente y lacomplejidad de las competencias adquiri-das de esta manera, aumenta los requeri-mientos de reconocimiento de estas com-petencias (Björnavold, 1997). Estosrequerimientos aumentan también debi-do a la externalidad de los mercados detrabajo; la movilidad de los trabajadoresse hace cada vez más, mediante cambiosde empresa, y ello implica, que en el cam-bio de empresa se pierda la «memoria»que tenía la empresa de origen sobre lascompetencias adquiridas mediante el tra-bajo, y no certificadas, de sus ex-trabaja-dores.

Como señala Marsden (1994, p. 20):

[...] si las cualificaciones vinculadas aun puesto y específicas a una empre-sa pierden su atractivo porque elempleo en los mercados de trabajointernos se vuelve menos seguro queen el pasado, un sistema efectivo parael reconocimiento de las competen-cias adquiridas podría ofrecer uncompromiso aceptable.

El autor propone por una parte pro-mover la construcción de «sistemas decualificaciones basadas en las competen-cias».

Actualmente, se están realizando enEuropa considerables esfuerzos para eva-luar, reconocer y «normalizar» las compe-tencias adquiridas informalmente.

Estos esfuerzos toman distintas direc-ciones (CEDEFOP, 1998a):

• A nivel individual: la evaluaciónde las competencias adquiridasdentro de los sistemas «formales»se aproxima a través del «título» (enel sentido genérico del término).Éstas no constituyen más que unaparte del capital humano (del stockde competencias) de un individuo

(y por agregación) de un país.Muchos países están pues introdu-ciendo sistemas de evaluación delas cualificaciones y competenciasadquiridas a través de la vía infor-mal con el objetivo de conocer elcapital humano disponible, dehacer el mercado de trabajo mástransparente y de definir mejor elpotencial (el valor) de los trabaja-dores que hayan adquirido lo esen-cial de sus competencias fuera de los sistemas formales (esto esparticularmente importante paralos menos cualificados y los demayor edad).

• A nivel de la empresa: existe unmovimiento progresivo hacia laevaluación y el inventario de losactivos inmateriales que incluye losrecursos humanos. La inmadurezde las metodologías de evalua-ción de estos activos inmaterialestiende a subestimarlos (OCDE,1996) tanto en los procesos presu-puestarios como en la gestión glo-bal de los recursos disponibles.

• A nivel de gobiernos: se observanlos esfuerzos realizados para laintroducción de nuevos métodosde valorización del gasto públicoen capital humano. Estos esfuerzosparecen tener poca incidencia en laconcepción y en las estructuras delfuncionamiento de los sistemas deeducación.

Para los gobiernos, el reto consiste eniniciar la creación de sistemas eficaces dedefinición y de recuento de los compo-nentes de la competencia para asegurar latransparencia de los mercados de trabajo.Para conseguirlo, la estrategia consiste enestablecer los «parámetros colectivos» dela definición, a fin de establecer «lasreglas del juego» en la evaluación y los

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métodos de certificación de las compe-tencias. Se trata de un papel similar al queel Estado juega en el mercado de bienes yservicios.

El reconocimiento de competenciasrequiere la creación de un lenguajecomún, comprensible y reconocible paratodos los actores. Esto exige los instru-mentos técnicos de validación de las com-petencias adquiridas y procesos de legiti-mación.

Bjørnåvold (1997) y Cedefop (1998,pp.189-198) recuerdan los desarrollosque están teniendo lugar y los verdaderosretos para la construcción de un mecanis-mo de medida de las competencias adqui-ridas por la vía informal.

Por el momento los importantesesfuerzos realizados en este sentido anivel de estados y a nivel internacional,como el caso de la Comunidad Europea,han obtenido unos resultados muy es-casos y esta escasez de resultados estásiendo objeto de debates en el ámbi-to europeo (Haut Comité éducation-économie- emploi, 2004).

En el caso español, el sistema de reco-nocimiento de las competencias es actual-mente más un proyecto que una realidad.En el año 2002, siguiendo la corriente dela Unión Europea (UE) de facilitar unapoblación activa cualificada y apta para lamovilidad y la libre circulación, se aprobóel Sistema Nacional de Cualificaciones yFormación Profesional que incluye, entreotras funciones, la evaluación y acredita-ción de las competencias profesionales.El mismo sistema entiende la competen-cia profesional como el conjunto deconocimientos y capacidades que permi-ten el ejercicio de una actividad profesio-nal conforme a las exigencias de la pro-ducción y el empleo.

El sistema prevé la evaluación y acre-ditación de las competencias profesiona-les adquiridas a través de la experiencia

laboral o de vías no formales de forma-ción. Para ello tomará como referente téc-nico el Catálogo Nacional de Cualifica-ciones Profesionales, que agrupa las cuali-ficaciones identificadas en el sistema pro-ductivo y su formación asociada.

La evaluación y la acreditación (contítulos del ámbito académico o certifica-dos del ámbito laboral) deberán cumplircriterios de fiabilidad, objetividad y rigortécnico. El reconocimiento de las compe-tencias profesionales contempla la posibi-lidad de una acreditación parcial acumu-lable de las unidades de competencia deuna cualificación hasta la obtención delcorrespondiente título o certificado. Setrata de favorecer la realización de itinera-rios de cualificación personalizados quefaciliten la formación y el desarrollo pro-fesional a lo largo de la vida. Para ello elsistema establece servicios de informa-ción y orientación en materia de forma-ción profesional y empleo.

En el año 2003, el Instituto Nacionalde las Cualificaciones realizó el proyectoERA (Evaluación, Reconocimiento y Acre-ditación de las competencias profesiona-les), (MEC, 2004), con la colaboración desiete comunidades autónomas para laexperimentación del reconocimiento dela competencia tomando como referentesdeterminados títulos académicos.

La realidad nos dice que es un inte-rrogante cómo convivirán en el sistemaprevisto, cualificaciones, títulos académi-cos y certificados laborales, ya que si lossegundos están admitidos socialmente,cualificaciones y certificados requierenuna implantación y legitimación todavíapor comprobar. Qué equivalencias ypuentes podrán establecerse entre cualifi-caciones, títulos y certificados es una pre-gunta que todavía no tiene respuesta.

En este sentido, se avanza más en elreconocimiento de la competencia profe-sional por la vía académica de los títulos

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de técnico y técnico superior de forma-ción profesional, ya que su desarrollo,normativa y el comienzo de la experimen-tación así lo indican. Mientras que a lanorma de 2003 que establece las directri-ces de los certificados laborales no le hanseguido pasos posteriores, la relativa a laspruebas para obtener los títulos académi-cos por la experiencia profesional hacomenzado a ponerse en marcha en2004. Estas pruebas deben implantarsegradualmente en todas las familias profe-sionales y en las Comunidades Autóno-mas. El País Vasco y Cataluña son los casosmás adelantados.

LA FORMACIÓN CONTINUA EXPLÍCITA2:MODALIDAD EN EXPANSIÓN

La intervención de las empresas, realizan-do o induciendo a la formación continuaexplícita, es, cuantitativamente, la segun-da modalidad de intervención de lasempresas en la producción de competen-cias, después de la educación informalque las empresas producen a través deltrabajo, de la que hemos hablado en elapartado anterior.

Las fuentes disponibles para intentarmedir la actividad formativa explícita delas empresas son múltiples y, aunque sontécnicamente poco compatibles, las infor-maciones que nos proporcionan resultancomplementarias. En primer lugar dispo-nemos de las encuestas a empresas, entreellas hay que destacar las Encuestas deFormación Profesional Continua, desarro-lladas bajo el patrocinio y la orientaciónde EUROSTAT para toda la UE y que, hastael momento, se han realizado en 1993 y 1999. Pero disponemos también del

estudio realizado por Parellada (1999)sobre las empresas españolas y explora-ciones ad hoc de las fuentes estadísticasdisponibles, como el trabajo de CarlosPeraita (2000). A continuación analizare-mos los datos disponibles sobre el com-portamiento de las empresas, a través dela Encuesta de Formación ProfesionalContinua, y sobre los comportamientosindividuales de formación continua, a tra-vés de los datos de la Encuesta de Pobla-ción Activa (EPA) y los datos disponiblesde la fuente institucional del FORCEM (hoyFundación Tripartita para la Formación enel Empleo).

EL COMPORTAMIENTO DE LASEMPRESAS: LA ENCUESTA DE FORMACIÓNPROFESIONAL CONTINUA 1993 Y 1999

La Encuesta de Formación ProfesionalContinua (EFPC, 1993 y 1999) tiene comopoblación de referencia las empresas ysólo indirectamente proporciona datossobre los individuos. La encuesta formaparte de una encuesta general a escalaeuropea, permitiendo así establecer com-paraciones entre los países.

A partir de los datos de esta encuesta,conocemos que la participación de lasempresas españolas en la Formación Pro-fesional Continua (FC) estuvo, en 1999,en una posición intermedia/baja respectoa la media de la UE, con 33,6% de lasempresas españolas que realizaron forma-ción el año de la encuesta, lo que sitúa alas empresas españolas entre el 96% delas empresas danesas y el 18% de las griegas.

Un 25% de los asalariados españo-les, según la citada encuesta, recibió

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(2) Este apartado se basa en el trabajo elaborado para la Fundación Tripartita y publicada porla misma. FUNDACIÓN TRIPARTITA: Consolidación y desarrollo de la formación continua enEspaña. Madrid, J. PLANAS; J. RIFA (ed.), 2003.

formación continua durante 1999 poruna duración promedio de 42 horas.

Si observamos la evolución entre1993 y 1999, siempre según la encuesta,del conjunto de empresas entrevistadasen el EFPC, un 26’5% afirmaron haber rea-lizado algún tipo de acción formativa,considerada como formación continuadurante 1993 y un 33,6% en 1999. En tér-minos de participantes en los cursos seestima en 928.000 trabajadores, lo quesupone un 20% con relación al conjuntode trabajadores de todas las empresasentrevistadas en 1993 y la proporciónaumento hasta el 25% para 1999. Este esel número de participantes contabilizadossólo una vez. Es decir que el número deacciones formativas realizadas es proba-blemente superior, dado que una personapuede realizar más de una acción formati-va a lo largo de un año.

En las empresas que efectivamenteafirmaron haber realizado formación con-tinua, más de la mitad de los trabajadoreshicieron algún tipo de curso (56’5%). Estacifra debe considerarse según el tamañode la empresa, puesto que en las empre-sas pequeñas el porcentaje de trabajado-res y trabajadoras formándose es muyreducido en comparación con el de lasempresas grandes. La enorme diferen-cia que existe entre los niveles de forma-ción que ofrecen las empresas grandes,medianas y pequeñas es debida en buenaparte a su capacidad para promover, dise-ñar y organizar formación. Las grandesempresas tienen muy a menudo sus pro-pios departamentos de recursos humanosdesde los cuales se gestionan los planesde formación específicos para la empresa,mientras que las pequeñas empresas difí-cilmente disponen de plan de formación.

Además, la probabilidad de realizarformación en una gran empresa con posi-bilidades de promoción, ascenso o mo-vilidad interna es mayor que en una

pequeña empresa. La capacidad paraamortizar los gastos que la empresa reali-za en la formación de sus empleados tien-de a ser también proporcional al tamañode la empresa, cuanto mayor es la empre-sa, mayor tiende a ser su capacidad deretención de los empleados al poderlesofrecer mejores oportunidades de trayec-torias profesionales de promoción inter-na. Pero al analizar los grados de forma-ción dentro de las empresas, tambiéndebe considerarse el tipo de empresa. Así,y coincidiendo con la tipología estableci-da por Parellada (1999), hay empresascon características muy distintas. En Espa-ña, muchas pequeñas y medianas empre-sas, todavía tienen un carácter familiar ytradicional. Esto hace que las innovacio-nes tecnológicas y la modernización delos métodos de producción y gestión aúnno se hayan incorporado totalmente en laorganización de la empresa. En este tipode empresas la FC no se percibe como uninstrumento necesario o prioritario.

De la encuesta destaca también laestrecha relación que se establece entre la formación y la temporalidad en el tra-bajo. En las empresas con mayor pro-porción de trabajadores con contratostemporales, las tasas de formación soninferiores que en las empresas con tiposde contratos más estables. Ello respondea una racionalidad económica claramentedescrita por Crespo y Sanz (2000, pp.282-286).

Por sexo, se aprecian resultados des-tacables. En primer lugar, del total de par-ticipantes en acciones de FC, un 78% fue-ron hombres frente al 22% de mujeres. Ensegundo lugar, por sectores, tres cuartaspartes de las mujeres que realizaron for-mación continua están ocupadas en elsector servicios, y entre los hombres estaproporción se reduce a poco más de la mitad. En tercer lugar, por tamaño de laempresa, cabe destacar que cuanto mayor

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es la empresa, la diferencia entre hom-bres y mujeres se agudiza, mientras queen las pequeñas empresas son las mujereslas que con mayor porcentaje realizan for-mación.

Según las ocupaciones, los mayoresíndices de participación corresponden algrupo de «profesionales y técnicosmedios», seguidos de «ejecutivos y técni-cos superiores», «empleados de oficina yotros servicios», «obreros de la industria y la construcción» y finalmente «trabaja-dores no cualificados». Si comparamosestos datos con los que nos proporcionanlas encuestas europeas no se puedendetectar diferencias muy significativas. Eltrabajo realizado por Peraita (2000) enbase a la muestra española de la encuestaPanel de Hogares de la Unión Europea,añade a estos datos el hecho de que:

«Además, la distribución de la forma-ción esta concentrada en los trabaja-dores más cualificados en los tramosmás elevados de la distribución desalarios» (p. 305).

A la vista de estos resultados, pode-mos concluir que aunque los niveles deformación continua en España crecen,son todavía bastante bajos en compara-ción con los de los otros países europeos.El perfil de población que se beneficia dela formación continua es similar (Planas yRifa, 2003) al de otros países de la UE. Lasempresas que mayor formación realizanson las de mayor tamaño y la formaciónse concentra en los empleados hombres,que desempeñan tareas más cualificadas ymejor retribuidas. Observamos que laspersonas que tienen mayor probabilidadde acceder a la formación continua explí-cita, realizada o inducida por las empre-sas, son aquéllas que realizan tareas en lasque se adquiere mayor experiencia (cuali-ficadas) y tienden a estar desempeñadaspor personas con mayor nivel de estudios

(aunque este punto lo desarrollamos enel apartado siguiente). El riesgo de polari-zación, en los itinerarios formativos de laspersonas a través de la formación conti-nua, parece ser cada vez más evidente. Detodas formas los datos de la EFPC 1999,publicados por el Ministerio de Trabajo yAsuntos Sociales señalan una ligeracorrección de esta tendencia, debida a lacreciente presencia de la formación conti-nua también en niveles menos cualifica-dos del empleo.

EL COMPORTAMIENTO

DE LOS INDIVIDUOS:ENCUESTA DE POBLACIÓN ACTIVA

También podemos aproximarnos al papelde las empresas, en la formación continuaexplícita, a través de los comportamientosde las personas que trabajan en ellas, lapoblación activa. Para ello disponemos dela información que nos proporciona laEPA (Encuesta de Población Activa).

La EPA es una encuesta trimestral apersonas y no a empresas, que contieneinformación sobre la formación continuaque éstas realizan. En base a los datos deesta encuesta, hemos realizado un análisisde los comportamientos en formacióncontinua explícita de los individuos(reglada y no reglada), relacionándolacon el nivel de estudios y la edad de laspersonas que la realizan (Planas y Rifa,2003, pp. 143-154).

Para simplificar el análisis, hemosagrupado los niveles de educación entres: aquéllos que disponen únicamentede la formación obligatoria o menos,aquéllos que han alcanzado niveles desecundaria «post-obligatoria» (Bachillera-to o Formación Profesional) y los titula-dos universitarios.

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Los resultados presentados en lastablas precedentes son en alguna medidaparadójicos. La población más joven ycon mayor nivel de estudios son los pri-meros beneficiarios de formación conti-nua y con notable diferencia respecto aotros grupos de edad. La tabla I muestrala polarización en el acceso a la formacióncontinua por niveles educativos, resultan-do ser los grupos más titulados los quemayor acceso tienen a la formación(11’4% sobre el total de este grupo res-pecto al 2% de las personas menos titula-das en la EPA 2000). La tabla II nos mues-

tra que la polarización, no sólo es porniveles educativos, sino que, también loes por grupos de edad.

Los mismos cálculos se han realizadopara las EPA de otros años, como la de1996 y la de 1990. Los resultados no varí-an de forma sustancial, pero sí que obser-vamos un pequeño descenso en los por-centajes de población mayor de 50 añosque está realizando formación en la EPAde 1996 y en la de 1990. Sin embargo, losresultados nos muestran una diferenciaimportante en los porcentajes referidos ala población «más titulada». Mientras la

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TABLA IPorcentaje de Población Activa realizando formación continua explícita por

grupos de nivel de estudios (sobre los totales de cada grupo), en 1990, 1996 y 2000

Estudios terminadosPorcentaje Porcentaje PorcentajeEPA 1990 EPA 1996 EPA 2000

Enseñanza obligatoria o menos 1’1 1’7 2

BachilleratoFormación Profesional

8’8 10 8’9

Titulados universitarios 6’2 11’1 11,4

Fuente: Cálculos propios basados en la EPA de 1990, 1996 y 2000.

TABLA IIPorcentaje de población realizando formación continua, según niveles de

educación y edades en el año 2000

20-30 años 40-50 años

Enseñanza obligatoria o menos 8’5% 1%

30-40 años +50 años

Bachillerato y Formación Profesional 6’6% 1’5%

Titulados universitarios 14’5% 3%

Fuente: cálculos propios a partir de la EPA 2000.

población que está formándose en 1990llega al 6’2% en el grupo de población«más titulada», esta cifra se dobla para losaños siguientes.

La tabla III muestra la evolución de laFC por grupos de estudios terminados ypor años. No se ha tomado como puntode partida los porcentajes sino el núme-ro de efectivos que realizan formación encada grupo. Se desprende de los resulta-dos la creciente polarización entre elgrupo sin formación o formación obliga-toria y los grupos más formados (titula-dos universitarios) que acceden a realizarformación continua. El salto cuantitativoque estos datos representan pone demanifiesto que los grupos más formadosson los que más rápidamente aumentanen número total de efectivos a lo largo delos años. Así, la relación de 100 a 145 de aquéllos que disponen de un nivel másbajo de formación contrasta de formaclara con la relación de 100 a 297 para lostitulados universitarios. El número deefectivos en este grupo se ha multiplicadopor tres en 10 años mientras que en elgrupo de los titulados de Bachillerato oFormación Profesional, el número deefectivos se ha duplicado.

Estos datos indican una cierta progre-sión de la formación continua congruente

con el desarrollo económico y con el delos instrumentos disponibles para la FC.Así, aunque en los últimos años la pobla-ción que se forma ha aumentado conside-rablemente, también ha aumentado conello la diferencia entre los grupos depoblación en el acceso a la formación,polarizándose cada vez más la poblaciónque se forma según edad y nivel de estu-dios. Frente al espejismo de que la forma-ción continua constituiría un instrumentode compensación de las diferencias deformación inicial constatamos que losmás formados, en formación inicial, son«más formables» y están más interesadosen formarse.

Se concluye de estos resultados, queno sólo la formación inicial, sino también«el ser joven» son factores cruciales parael acceso a la formación continua. Las per-sonas se forman principalmente en losprimeros años, después de la entrada enel mercado de trabajo y tras una cortaruptura con la formación inicial.

Así, según estos datos, la «formación alo largo de toda la vida», por el momento,es menos amplia de lo que su nombrepodría hacer suponer y se concentradurante el primer periodo de la vida ac-tiva. Ello se debe sin duda a factores múltiples (los más jóvenes son los más

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TABLA IIIEvolución de los efectivos en FC por niveles de educación y por años (1990=100)

Enseñanza Bachillerato yTituladosobligatoria o Formación

Universitariosmenos Profesional

1990 100 100 100

1996 134 133 242

2000 145 194 297

Fuente: Cálculos propios basados en la EPA 1990, 1996 y 2000.

formados, formarlos puede ser más renta-ble pues tienen toda una vida por delan-te, tienen mayor disponibilidad y mayoresexpectativas, etc.). Pero reducir o concen-trar la «formación a lo largo de toda lavida» a los primeros años de la vida activatiene consecuencias importantes: ¿Qué vaa suceder con estos jóvenes cuando dejende ser jóvenes? En los próximos años nosvamos a enfrentar a una situación desco-nocida hoy en día, a una población que yaha dejado de ser joven pero que cada vezestá más formada que las generacionesanteriores. La formación continua vincu-lada a la formación informal adquiridacon la experiencia y la antigüedad dejaránde ser sinónimos. La educación formal semuestra como un factor «estructurador»dentro del mundo ocupacional. ¿Cómoreaccionarán las empresas ante estoshechos? Posiblemente aumentando elacceso a la formación continua de sus tra-bajadores (Planas, Sala y Vivas, 2004).

Por otra parte los datos presentadosson un indicio de que algunos grupos,especialmente los grupos de personasmayores y los más jóvenes pero poco cua-lificados, entran en una dinámica de círculo cerrado, puesto que a partir decierta edad es muy difícil volver atrás yrecuperar la formación inicial que a uno lefalta y, por otra parte se reducen sus posi-bilidades de acceso a la formación conti-nua por falta de formación inicial. En estepunto se plantea qué tipo de formacióncontinua recuperadora o «realfabetizado-ra» se podría realizar con estos colectivos,con el fin de «reabrir» el acceso a la forma-ción continua de las personas de mayoredad y con menor nivel de estudios.

LOS DATOS PROVENIENTESDEL FORCEM3 (FUNDACIÓNPARA LA FORMACIÓN CONTINUA)

Para estimar la evolución de la formacióncontinua dentro del marco de FORCEM,que cuenta en su gestión con la interven-ción de los agentes sociales (organizacio-nes empresariales y sindicales) a nivelespañol, y que en 1999 financiaron cercade los dos tercios de las empresas querealizaron actividades de formación conti-nua (según EFPC, 1999), podemos tomarcomo referencia la tabla IV, donde se indi-ca el número de participantes en planes(agrupados, de empresa e intersectoria-les) solicitados por las empresas, aproba-dos y certificados.

Durante 1999 FORCEM financió 4.549planes, lo que supone la formación para1.413.193 participantes (esta cifra se refie-re al número de puestos de formación,que pudo haber estado ocupado por unamisma persona más de una vez) y la parti-cipación de 98.270 empresas.

Asimismo, se certificaron 32.436acciones de formación, lo que supone, encomparación con 1998, un 10% más deplanes y un 25% más de empresas forma-doras.

En la tabla V se indica la evolución dela financiación. Se observa que mientrasentre 1997 y 1998 la financiación de lasacciones formativas no varió mucho, en1998 esta cifra aumentó considerable-mente.

Finalmente, es importante mencionarlos «permisos individuales de formación»,que han aumentado respecto al añoanterior en un 18%. Estos permisos son

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(3) FORCEM (hoy Fundación Tripartita para la Formación en el Empleo) es la institución quegestiona los fondos provenientes de la «tasa para la formación profesional» para la formacióncontinua en España. Esta fundación está gestionada con la participación de las organizacionesempresariales, sindicales y la Administración Pública educativa y laboral.

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TABLA IVEvolución de los participantes en Planes de Formación segúnTipo de Plan y Fases de Tramitación. Convocatorias 1997-99

solic./ aprob./Participantes

certif./Año de

Participantestotal

Participantestotal

en PlanestotalTipo de plan

convocatoriaen Planes

solic.en Planes

aprob.Certificados

certif.Solicitados%

Aprobados% %

1997 1.972.670 52,35 1.652.176 55,05 620.521 46,44

Planes Agrupados 1998 2.827.343 61,03 2.503.238 63,57 608.180 45,26

1999 3.903.900 66,34 3.654.397 67,61 660.785 46,76

Planes de Empresa 1997 1.529.613 40,6 1.106.301 36,86 555.713 41,59

y Grupo de 1998 1.506.092 32,51 1.148.190 29,16 564.268 41,99

empresas 1999 1.668.995 28,36 1.440.899 26,66 579.876 41,03

Planes 1997 265.591 7,05 242.797 8,09 160.013 11,97

intersectoriales1998 299.419 6,46 286.566 7,28 171.210 12,74

1999 311.710 5,3 309.553 5,73 172.532 12,21

1997 3.767.875 100 3.001.274 100 1.336.247 100

TOTAL 1998 4.632.854 100 3.937.994 100 1.343.658 100

1999 5.884.605 100 5.404.849 100 1.413.193 100

Fuente: Memoria de Actividades 1999, FORCEM.

TABLA VEvolución de la Financiación de Planes de Formación según Tipo de Plan y

Fases de Tramitación (en millones de pesetas). Convocatorias 1997-99

solic./ aprob./ certif./Año de Financiación total Financiación total Participantes totalTipo de plan

convocatoria Solicitadada solic. Aprobada aprob. Certificada certif.% % %

1997 135.954 59,29 36.581 57,55 33.150 57,92

Planes Agrupados 1998 185.160 66,14 34.873 55,97 32.174 55,74

1999 256.632 71,58 42.454 57,52 37.734 59,06

Planes de Empresa 1997 74.101 32,31 14.390 22,64 13.009 22,73

y Grupo de 1998 74.446 26,59 14.916 23,94 13.776 23,87

empresas 1999 79.863 22,27 17.817 24,14 15.366 24,05

Planes1997 19.267 8,40 12.589 20,21 11.078 19,35

intersectoriales1998 20.330 7,27 12.514 20,09 11.767 20,39

1999 22.046 6,15 13.542 18,35 10.796 16,90

1997 229.322 100 63.561 100 57.237 100

Total 1998 279.936 100 62.303 100 57.718 100

1999 358.542 100 73.814 100 63.895 100

Fuente: Memoria de Actividades 1999, FORCEM.

acciones dirigidas a las personas que lossolicitan y que están básicamente pensa-dos para aquellas personas que quieranrealizar estudios universitarios de TercerCiclo, tal como se puede observar en laMemoria de Actividades 1999 de FORCEM.

Los datos presentados en este aparta-do nos muestran cuatro puntos importan-tes. Primero, volvemos a encontrarnos unfactor, la edad, que es determinante cuan-do analizamos los porcentajes de pobla-ción realizando formación continua. Elgrupo de edad comprendido entre 25 y35 es el máximo beneficiario de estos per-misos individuales de formación (61’1%),seguido del grupo entre 36-45 años(29,8%). Segundo, por niveles de estu-dios terminados se corrobora tambiénuna evidencia muy clara de que el grupode población con estudios universitarios(Primer Ciclo: 23%, Segundo Ciclo:15,3%) o con Bachillerato (23,6%) tienenmás ventajas en comparación con otrosgrupos, claramente discriminados en elacceso a este tipo de acciones. Tercero, el 68,4% de la población que obtienenpermisos individuales de formación sonhombres, frente al 31’6% de mujeres.Finalmente, el 75’7% de los permisosestán dirigidos al acceso a estudios uni-versitarios (título universitario, postgra-duados, masters u otros tipos de forma-ción de Tercer Ciclo).

Así, el perfil de persona que ha obte-nido un permiso individual corrobora lahipótesis mencionada ya en otras ocasio-nes según la cual los hombres más jóve-nes y mejor cualificados son el «grupodiana» de las empresas para invertir enformación.

LA PRÁCTICAS EN LA EMPRESA

Aunque sea de manera breve, al analizarel papel de las empresas en la formación

de los trabajadores españoles, tambiéndebemos considerar las «prácticas deestudiantes en las empresas». Esta activi-dad «mestiza» de colaboración entreescuelas y empresas es, en España, relati-vamente reciente y se halla en expansión.

Por ello, aunque sea de manera sucin-ta, terminaremos la descripción de lasmodalidades de intervención de las empre-sas en la formación, con una breve descrip-ción de las «prácticas en la empresa».

Estas prácticas son de carácter obliga-torio para los alumnos de los Ciclos deFormación Profesional, organizada a partirde la aprobación de la LOGSE y, que crecenconjuntamente a la aplicación de esta ley.

Para el curso 2004-05, el alumnado deciclos formativos en España se prevé queserá de 516.504 según datos del MEC.

La duración mínima de la Formaciónen Centros de Trabajo (vulgarmente lla-mada: «prácticas en empresa»), varía porley entre las 300 y 700 horas, y éstas serealizan tanto en los ciclos de un cursocomo en los de dos.

Ello implica que en términos de míni-mos, cada curso, más de 300.000 alumnosrealizan «prácticas empresariales» de másde 300 horas en empresas. A pesar deque, según un estudio realizado paraCataluña (María, 2003), un 40% de estasprácticas pueden quedar exentas, nosiempre de forma plenamente justificada.

En todo caso, la participación en laformación inicial escolar de las empresasno es en ningún caso anecdótica y tiendea crecer en espacios «no obligatorios»sobre todo, en los niveles de educaciónsuperior.

El significado de estas prácticas, entérminos de significación y financiamien-to, mantienen una ambigüedad entre laformación escolar y la formación de inser-ción que, bajo esta modalidad se transfe-riría de las empresas al sistema escolar y alas familias.

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Pero las prácticas en las empresas nose limitan a esta modalidad obligatoria.También existen prácticas de este tipoasociadas a los estudios de Bachillerato ya la educación universitaria. En la educa-ción universitaria, a las tradicionales prác-ticas de los estudios de Medicina o Ma-gisterio, se están incorporando otrasespecialidades como economía, sociolo-gía, psicología, etc. Pero sobre esta expan-sión de las «prácticas en la empresa» enciclos educativos más allá de la formaciónprofesional, no disponemos de informa-ción sistemática.

CONCLUSIONES

Los datos presentados, en los apartadosanteriores, son indicios claros de la pro-gresiva implicación de las empresas espa-ñolas en la producción de las competen-cias de los trabajadores, aunque enalgunos aspectos, como el de la forma-ción continua explícita, las empresasespañolas, en promedio, sufran un retra-so respecto a las de otros países vecinosde la Unión Europea, e incluso del pro-medio de éstos.

Son también una buena muestra, dela complejidad y el «mestizaje» creciente,de los procesos de producción de compe-tencias de los trabajadores y de la implica-ción, siguiendo modalidades múltiples,de las empresas en ellos.

Estos hechos responden a fenómenosque, en lo esencial, comparten las econo-mías desarrolladas y que, sucintamente,ya hemos señalado en los primeros apar-tados del texto y que, en lo que respecta ala producción de competencias, se pue-den resumir en dos: a) el requerimientocreciente y cambiante de las competen-cias necesarias para el trabajo y; b) lacoproducción y complementariedad delos distintos espacios y modalidades de producción de las competencias.

Aunque el proceso de coproducciónde competencias esté muy desarrollado,las certificaciones legitimadas continúansiendo las escolares; una tarea pendientede los sistemas de reconocimiento de lascompetencias adquiridas fuera del siste-ma escolar es su reconocimiento por elMT.

Pero, en este marco, emerge otrofenómeno, de gran trascendencia econó-mica y social, el de la polarización de losprocesos formativos entre las personas yentre las empresas.

Los datos nos muestran que, para laspersonas, el papel de las empresas en laformación es inseparable de sus procesosde «formación a lo largo de toda la vida».En estos procesos la formación no esco-lar, lejos de compensar las diferencias deformación inicial escolar, tienden a refor-zarlas. Los datos nos confirman que,como tendencia principal, las personasque tienen mayor acceso a las modalida-des de formación en las que están impli-cadas las empresas, son las personas másformadas en su formación inicial y, encualquier caso, que el nivel de formacióninicial condiciona fuertemente las oportu-nidades de «formación a lo largo de todala vida».

Más específicamente, nuestros datossobre el papel de las empresas en la for-mación, coinciden con lo afirmado porPeraita (2000, pp. 306):

Todo parece indicar que las empresasobtienen la rentabilidad más elevadacuando invierten en la formación desus empleados más cualificados, deforma que cabe esperar un aumentode la distancia que separa a los traba-jadores más cualificados de los menoscualificados.

De los datos provenientes del com-portamiento de las empresas y del de laspersonas en su «formación a lo largo de

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toda la vida» se infiere el carácter estraté-gico e «irreversible» de la formación esco-lar inicial. Por ello, observándolo desde elángulo de la formación de las personas, el reto estratégico para la «formación a lolargo de toda la vida» consiste en garanti-zar una formación inicial de buen nivel y,muy particularmente, erradicar el fracasoescolar de los adolescentes que abando-nan su formación escolar sin haber supe-rado los niveles mínimos, propios de laenseñanza obligatoria. Estos adolescen-tes, cuando sean adultos, corren el peli-gro, debido a su déficit extremo de forma-ción inicial, de quedar excluidos de losprocesos de formación a lo largo de todala vida, que son cada vez más necesariospara mantener la «empleabilidad». Unaintervención en este sentido pareceurgente y con el tiempo el problema sehará más grave. Ello requiere una inter-vención pública decidida, el aumento dela presencia de las empresas en los proce-sos de formación de los trabajadores noresolverá este problema, en principiopuede agravarlo.

Para los trabajadores adultos, los queya terminaron su formación inicial haceaños, con bajo nivel de cualificación ocon importantes problemas de «recualifi-cación», probablemente sería necesarioun proceso de «realfabetización», concarácter compensatorio, que frene el pro-gresivo distanciamiento entre trabajado-res cualificados y no cualificados, que seproduce espontáneamente mediante elcomportamiento de las empresas.

Un proceso de polarización, similar alque se produce entre las personas, se pro-duce entre empresas, aunque en este casolas diferencias en la capacidad de acceso ala formación se dan por otras razones,como la del tamaño de las empresas o laformación de sus directivos. Ante estehecho parece razonable, como algunos yahan propuesto (Crespo y Sanz, 2000, pp.

291), plantear medidas de ayuda públicay de formación para empresarios, paracompensar las dificultades de una partede las empresas, principalmente las PYME,para formar a sus trabajadores.

En síntesis, la implicación de lasempresas españolas en la formación delos trabajadores es, y razonablementecontinuara siendo, creciente. Pero en labúsqueda de su mayor competitividadeconómica, las empresas tienden a con-centrar sus esfuerzos, tanto económicoscomo políticos, en la formación de laspersonas jóvenes y con mayor nivel deformación. Gestionar un mercado de tra-bajo que sea integrador de generacionesque tuvieron oportunidades muy distin-tas tanto en su formación inicial, como enlas oportunidades de adquirir experienciay formación continua, requiere interven-ciones públicas de formación continuaque, sin ser necesariamente rentablespara las empresas, son un requerimientobásico de la cohesión social.

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LA CRISIS AMBIENTALDE NUESTRO TIEMPO

El hecho de hablar de educación ambien-tal implica detenerse a contemplar la cri-sis ambiental de nuestro tiempo, asícomo los planteamientos educativos conlos que la abordamos, planteamientosque pretenden modificar en positivonuestras pautas de conducta respecto a la

naturaleza y contribuir a la consecuciónde objetivos sociales que permitan lograrla equidad.

Una sociedad que vive en crisis expe-rimenta profundos cambios, no sólo ensus estructuras, sino también en susmodelos de pensamiento, en la forma enque los saberes se construyen y se instau-ran. El panorama actual muestra queestos procesos son tan inestables como lo

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RESUMEN. Desde su constitución como movimiento institucional, en la década delos setenta del pasado siglo, la educación ambiental siempre ha tenido entre susobjetivos el de contribuir a la formulación y la difusión de modelos centrados enel equilibrio ecológico y social. Este artículo presenta un análisis de toda la pro-blemática planteada por un modelo de desarrollo ilimitado y plantea la necesidadde encontrar otras alternativas más sostenibles. También analiza las posibilidadesque se están ofreciendo desde el concepto y la práctica de la educación no formal.

ABSTRACT. Since environmental education became an institutional movementduring the 70s of the last century, one of its aims has always been to contribute tothe formulation and dissemination of models focused on the ecological and socialbalance. This article provides an analysis of the problems caused by an unlimiteddevelopment model and poses the need of finding more sustainable alternatives.It also analyses the possibilities offered by the concept and practice of non-formaleducation.

EDUCACIÓN AMBIENTAL Y EDUCACIÓN NO FORMAL: DOS REALIDADES QUE SE REALIMENTAN

MARÍA NOVO VILLAVERDE*

(*) Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).(1) U. BECK: La sociedad del riesgo. Barcelona, Paidós, 1998.

Revista de Educación, núm. 338 (2005), pp. 145-165Fecha de entrada: 06-09-2005 Fecha de aceptación: 23-09-2005

es el sistema mismo en condiciones en lasque existen una gran incertidumbre yriesgos difusos. La que Beck denominósociedad del riesgo1 es, hoy día, el esce-nario de la crisis ambiental. El construirconocimiento en ella y ayudar a la emer-gencia de un pensamiento ambientalorientador es, sin duda, un gran desafío.Pero algo sabemos: que los pensamientosútiles en esas circunstancias son los quetienen un valor anticipatorio y nos danconciencia de la inseguridad, una de laspocas seguridades que podemos tener2.

En lo que respecta a la posibilidad deque la educación pueda actuar como fac-tor de anticipación, hoy son ya muchas lasinstancias formales y no formales que seplantean cómo incidir positivamente en labúsqueda de propuestas innovadoraspara resolver esta crisis, orientando losconocimientos, los valores y las conduc-tas hacia pautas sostenibles para el con-sumo y la gestión de los recursos que per-mitan corregir las disfunciones quepresenta el planeta a través de la difusiónde dos ideas fundamentales: que haylímites (ecológicos y sociales) que debenmodular las ansias de seguir explotandosin control una naturaleza finita y que lasnecesidades –en especial las de los máspobres– reclaman nuevas formas de ges-tionar los bienes de la Tierra.

Como nos recuerda Díez Hochleit-ner3, en este contexto, la educación noformal relativa al medio ambiente adquie-re una especial importancia, puesto queun examen del deterioro de la biosferaresulta inquietante y se hace preciso ase-

gurar la calidad de vida de todos los habi-tantes de la Tierra e, incluso, la supervi-vencia de futuras generaciones.

EL ESCENARIO DE LA CRISIS:LA SOCIEDAD GLOBALIZADA

La fuerza impactante de la economía glo-balizada está modificando el escenario deesta crisis y haciendo que la situación seatodavía más difícil. Los procesos globali-zadores merman sustancialmente la sobe-ranía efectiva de los estados sobre suseconomías, influyen en la localización y«deslocalización» del tejido productivo yconfiguran, así, un marco de uso y gestiónde los recursos naturales que hace cadavez más complicados los controlesambientales. Con este telón de fondo,parece necesario traer aquí las reflexionesde Bauman4, que manifiesta su especialpreocupación por la interrupción progre-siva de las comunicaciones entre las eli-tes, cada vez más globales y extraterrito-riales, y el resto de la población, que está«localizada».

Porque, en la actualidad, los centrosde producción de significados y valoresson extraterritoriales y están emancipa-dos de las restricciones locales, pero noocurre lo mismo con la condición huma-na que esos valores y significados debenilustrar y desentrañar.

Consiguientemente, cuando intenta-mos analizar la problemática ambiental,lo primero que comprendemos es sucarácter global: los grandes asuntos que

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(2) J. GIMENO SACRISTÁN: «La educación en la sociedad de la información. La orientación deun nuevo discurso», en VV. AA.: La educación más allá de la escuela. Córdoba, Instituto deEstudios Transnacionales, 2004.

(3) Véase R. DÍEZ HOCHLEITNER: «La educación no formal, una prioridad de futuro», en VV.AA..: La educación no formal, una prioridad de futuro (Documentos de un debate). Madrid,Fundación Santillana, 1991.

(4) Z. BAUMAN: La globalización: consecuencias humanas. Argentina, Fondo de CulturaEconómica, 1999.

hay que resolver –el cambio climático, lapérdida de biodiversidad, la deforesta-ción, la pobreza...– se extienden a lo largoy ancho del planeta y su resolución hacenecesario el concurso de fuerzas colecti-vas que atenúen, corrijan y transformencuanto ahora mismo está incidiendonegativamente sobre el equilibrio ecológi-co y la equidad social.

Junto al carácter global de la cuestiónambiental, hay que señalar también sudinamismo5. Los problemas aparecenasociados al cambio y la incertidumbre,las soluciones fluctúan, los actores y loscontextos están en continuo cambio, y laposibilidad de lograr el equilibrio se per-cibe como algo aproximativo, pero queno permite definiciones precisas. De estemodo, la situación exige prestar una aten-ción constante no sólo a los productos,sino también a los procesos mismos.

Resulta, por tanto, imprescindiblehablar de globalización y de sociedaddinámica global. El reconocimiento de laimportancia de ese escenario global cam-biante nos ayuda a intuir los caminos,objetivos y métodos que pueden contri-buir a dotarlo de una correcta orientaciónambiental. En esta tarea, es fácil recono-cer las fuertes relaciones entre la socie-dad globalizada y los contextos locales,esa imbricación global/local que hace quehoy la solución de los problemas pasenecesariamente por estrategias de carác-ter «glocal« que permitan interrelacionarlas fuerzas de cambio, tomando comoreferente el pensamiento y el análisis delos problemas a escala planetaria perodesarrollando, al mismo tiempo, pro-puestas de acción contextualizadas quecontemplen las necesidades, potenciali-

dades y características de cada entornoconcreto.

Al mismo tiempo, si algo evidencia lacrisis global que vivimos, es la necesidadde una nueva mirada que permita con-templar la naturaleza y al ser humano deotra manera, una mirada distinta basadaen nuevos valores, en enfoques integrado-res, en la búsqueda de ese necesario equi-librio dinámico. Por consiguiente, la últi-ma década del siglo pasado y la primeradel siglo XXI han puesto de manifiesto elprotagonismo creciente de la sociedadcivil como impulsora de los procesos decambio. En lo referente al medio ambien-te, desde que se celebrara el Encuentro deRío 92 hasta nuestros días, hemos vividouna verdadera proliferación de organiza-ciones no gubernamentales, movimientosciudadanos, fundaciones, asociacionesprofesionales... nacidas al calor de unavoluntad transformadora. Muchas deellas tienen finalidades educativas y semueven en el campo de la educaciónambiental no formal. Son parte significa-tiva del amplio movimiento de una socie-dad civil que pretende establecer su pro-tagonismo como generadora de cambiose interlocutora de los poderes públicos.

Junto a la globalización de la econo-mía –y con la pretensión de contrarrestar-la–, se produce así una globalización dela solidaridad6. En su extensión, juegaun importante papel la educaciónambiental, la que se da en la escuela y laque tiene lugar en contextos abiertos, noescolares, y permite plantear de formanegociada nuevos modelos de coopera-ción que hacen efectivo el hermanamien-to de grupos y comunidades del norte ydel sur del planeta.

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(5) Véase M. NOVO: «Hacia un nuevo paradigma ambiental: el desarrollo sostenible como pro-ceso de cambio», en Siglo XXI, siglo de la Tierra. Córdoba, Instituto de Estudios Transnacionales,1999.

(6) Véase M. NOVO, et al.: Cambiar es posible. Madrid, Universitas-UNESCO, 2001.

LOS CAMINOS DE LA «SOSTENIBILIDAD»

¿Qué persiguen estos movimientos ciuda-danos? ¿Por qué se aglutinan en torno apropuestas orientadas a la defensa de lanaturaleza y la búsqueda de equidadsocial?

La respuesta –dada su complejidad– seresiste a ser expresada en unas cuantaslíneas. Necesitada de hacerlo, diré, no obs-tante, que todo el vasto entramado de aso-ciaciones y movimientos que ha surgidoen las últimas décadas tiene su origen enla constatación de que el modelo de pro-greso por el que ha optado la humanidad,basado en el consumo ilimitado de recur-sos, es insostenible desde el punto de vistaecológico. Vivimos en un planeta finito,un sistema cerrado, y no estamos respe-tando sus posibilidades de regeneración.Consumimos recursos renovables muchomás rápido de lo que podemos reempla-zarlos y estamos agotando las reservas delos no renovables como el petróleo enuna carrera hacia ninguna parte que, a lavez, crea nuevos problemas ambientales.

Pero el tema no termina ahí. Comosabemos, este consumo es absolutamentedesequilibrado, beneficia tan solo a un20% de la población mundial que prácti-camente esquilma los recursos del plane-ta (un 80%), y deja «los restos» (un 20%de la energía, el agua, los alimentos...)para que con ellos resuelvan malamentesu vida las 4/5 partes de la poblaciónmundial. La constatación de este desequi-librio conduce también a los ambientalis-tas a considerar, como lo hiciera en su díaIndira Gandhi, que «la pobreza es la peorde las contaminaciones« y a organizarsedesde la sociedad civil para paliar esteproblema.

La búsqueda de la «sostenibilidad«de nuestros sistemas económicos y socia-

les se transforma así en la meta primerade todos estos movimientos. En conse-cuencia, vamos estableciendo algunos cri-terios que nos permitan aproximarnos ala idea de lo que es sostenible y, sobretodo, reconocer claramente lo que no essostenible.

LA EDUCACIÓN AMBIENTAL:UN INSTRUMENTOPARA LA «SOSTENIBILIDAD»

Desde su constitución como movimientoinstitucional, en la década de los setentadel pasado siglo, la educación ambientalsiempre ha tenido entre sus objetivos elde contribuir a la formulación y difusiónde modelos de desarrollo centrados en elequilibrio ecológico y social. De modoque, si rastreamos los documentos «fun-dacionales»7 anteriores a Río 92, en todosellos, encontramos claras menciones alproblema de los malos modelos de de-sarrollo y a la necesidad de transformarlos.

A finales de la década de los ochenta,el Informe Brundland acuña y difunde aescala global el concepto de desarrollosostenible, concepto que será retomadocomo eje central de los debates de Río 92y quedará consolidado como idea funda-mental que sirve de inspiración para losnuevos modelos de desarrollo que, desdeel «ambientalismo», se proponen para elplaneta.

En el marco de Río 92, educadores detodo el mundo redactamos y presenta-mos a la comunidad internacional eldocumento que lleva el título de Tratadode Educación Ambiental para socieda-des sustentables y responsabilidad glo-bal, una declaración en la que figurabantanto conceptos, como valores y estra-tegias, y que, desde una educación

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(7) Belgrado (1975), Tbilisi (1977), Moscú (1987)...

ambiental transformadora, señalaba elcamino a seguir.

Es importante señalar que, ya en esemomento, el tratado enunciaba (y anun-ciaba) dos de los grandes hitos de la refle-xión y la problemática ambiental quehabrían de explicitarse en las décadassiguientes: por un lado, la sostenibilidady, por otro, la visión global en unas socie-dades cada vez más interconectadas.

Me interesa insistir en el hecho deque la educación ambiental siempre hatenido entre sus objetivos el de impulsarun nuevo modelo de desarrollo, y la «sos-tenibilidad» es una meta que hace muchotiempo se incorporó totalmente a la filo-sofía de los educadores ambientales. Elque ahora estemos en la década de la«educación para un desarrollo sostenible»no hace sino confirmar las intuiciones pri-meras del movimiento de educaciónambiental y su carácter pionero, puesplanteaba ya en los años setenta y ochen-ta cuestiones relacionadas con el desarro-llo y el medio ambiente que hoy aparecensancionadas en los nuevos documentos ysirven de base a las líneas de trabajo.

Por otra parte, es importante resaltarel papel que la educación ambiental hadesempeñado –a lo largo de estas déca-das y hasta el momento presente– comoestructura de mediación8 entre los pro-cesos de conocimiento que se dan en laescuela, el medio ambiente real y lasexperiencias prácticas que tienen lugar enel ámbito ciudadano o en centros educati-vos extraescolares. Esta mediación, queha venido tomando la forma de una refle-xión crítica, ha afianzado las relacionesescuela/territorio, y ha hecho de nuestromovimiento uno de los referentes delcambio operado en el imaginario colecti-vo en lo que respecta al papel de la educa-

ción misma su alcance, y a la necesariaintegración de los procesos educativos ensu contexto real.

LA EDUCACIÓN NO FORMAL:DEL CIUDADANO/EDUCANDOAL CIUDADANO/PARTÍCIPE

Como he comentado anteriormente, laevolución del movimiento ambientalistacorre pareja al fortalecimiento de lasociedad civil que, también en las últimasdécadas, ha ido conquistando espacios departicipación y adquiriendo mayor prota-gonismo en las sociedades democráticas–e, incluso, a duras penas, en las que nolo son–, y reivindica modelos de vida másacordes con los requerimientos de un pla-neta que sufre una grave crisis ecológica ysocial.

En el terreno específico del ambien-talismo, muchos de estos movimientos,ONG y asociaciones han desempeñado –ydesempeñan– un papel fundamental paraimpedir que los avances de la economíaneoliberal depredasen y destruyesen defi-nitivamente ecosistemas de alto valor eco-lógico, comunidades indígenas, culturasen peligro de extinción... Tales propues-tas han tenido, en general, dos frentesbien relacionados que se han alimentadorecíprocamente: la acción transformado-ra (reivindicaciones ecologistas, buenasprácticas de las administraciones locales,cooperación norte-sur...) y la educación(granjas escuela, aulas de naturaleza, cen-tros de educación ambiental...).

No es posible hablar de las accionesdel movimiento ambientalista sin com-prender que están íntimamente asociadasal esfuerzo de divulgación y concientiza-ción que, al mismo tiempo, la educación

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(8) M. MAYER: L´educazione ambientale como terreno di mediazione. Frascati, (Roma),Centro Europeo dell´Educazione, 1999.

ambiental ha desarrollado, en muchoscasos, desde la educación formal (univer-sidades, institutos, escuelas...), pero tam-bién usando el poderoso instrumentoque constituye la educación ambientalno formal, que ha permitido llegar aamplios colectivos ciudadanos.

Si la educación no formal siempretuvo su sitio en la sociedad, no pareceaventurado afirmar que los problemasambientales y los movimientos asociadosa su solución fueron el caldo de cultivomás fecundo para la expansión de losmétodos y prácticas no formales, parahacer de ellos un verdadero instrumentode cambio.

Como antes comentaba respecto a laeducación ambiental, esta potencialidadde las estrategias no formales ya estabapresente tiempo atrás en su propia enti-dad concientizadora y difusora de cultu-ra. Pero será también ahora, a partir de ladécada de los 90, cuando tal potenciali-dad tome cuerpo y se haga efectiva en loscontextos sociales, sobre todo en la escalalocal, y permita que este movimiento seaun fermento social de primer orden.

En efecto, los programas no formalesfacilitan en gran medida la selección y laadaptación de los contenidos a los territo-rios donde han de desarrollarse y a lossujetos a los que se dirigen9, lo que haceque, en este caso, puedan incidir sobrelas conciencias y las conductas ciudada-nas, no sólo para orientar las modalida-des de consumo (enseñar a consumir losbienes de la Tierra), sino también, y estoes muy importante, para educar en el noconsumo (enseñar a valorar la escasez yfinitud de los bienes colectivos). Al mismo

tiempo, estos mensajes se completan conla confrontación entre despilfarro y esca-sez que caracteriza las relaciones norte-sur y que plantea la necesidad de realizarurgentes ajustes en uno y otro ámbito.

Así, la experiencia de crear escuelasin escuela se va abriendo paso, con difi-cultades, de la mano de muchos educado-res ilusionados que intentan construir unmodelo flexible de calidad, que fomentela diversidad y las diferencias, y que searevisable periódicamente, gracias al reco-nocimiento explícito de que «no todo valeen educación ambiental»10.

LA EDUCACIÓN AMBIENTALNO FORMAL, EXPRESIÓNDE UN VÍNCULO Y DE UNA NECESIDAD

De este modo, y en este amplio conjuntode movimientos organizativos, se va cons-tituyendo la educación ambiental no for-mal como expresión de un vínculo y deuna necesidad. El vínculo establece, enprimer lugar, la inextricable relaciónentre nuestro movimiento educativo y eldesarrollo sostenible que necesitan lassociedades de nuestro tiempo. Esto orien-ta necesariamente los procesos de educa-ción ambiental no formal hacia los pro-blemas locales, nacionales y globales quetienen que ver con la «sostenibilidad»(consumo y gestión de bienes naturales,modelos energéticos, tratamiento de labiodiversidad, respeto por las culturasautóctonas...). Por otra parte, la necesi-dad nos habla de la urgencia del cambio ydel importante papel que este tipo deeducación tiene para concienciar acerca

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(9) J. TRILLA: La educación fuera de la escuela. Barcelona, Ariel, 1993.(10) M. L. DÍAZ GUERRERO: «Los centros de educación ambiental. El reto de la calidad».

Ponencia presentada en el Simposio núm. 5 del III Congreso Andaluz de Educación Ambiental.Córdoba, 2003.

de los valores que reorientan las propiasnecesidades humanas, las modulan, y lasaproximan a los límites del ecosistemaglobal y a los principios de equidad.

En cuanto a las fórmulas para alcanzartales objetivos, parece obvio que la educa-ción ambiental no formal no deberíacopiar los modelos escolares, sino, másbien, construir dinámicas de aprendizajedistintas, complementarias e incardinadasen la vida real. Como advierte Tonucci11,la imagen que puede permitirnos reflejaresta idea no es, por tanto, la del programao el texto, que poseen una lógica pre-constituida y un orden secuencial rígido,sino el «hipertexto«, que permite al usua-rio construir una trama personalizada.Este tipo de proyecto no responde a unaidea ya establecida del medio ambiente,sino a la posibilidad de que puedanhacerse distintas lecturas de una propues-ta o realidad dada.

Como consecuencia del desarrollo deestos procesos, un amplio colectivo deciudadanos resulta beneficiado, entreellos, algunos de los grupos a los que per-tenecen las llamadas personas-clave (pla-nificadores, gestores...), cuya formaciónambiental resulta imprescindible si sequiere realizar una correcta gestión de losrecursos y atender a las demandas de loscolectivos ciudadanos. Del mismo modo,aquellos que han de tomar las decisiones,sobre todo, a escala local, comienzan aasistir a cursos y seminarios sobre temasambientales, muchos de ellos organizadosen los centros de educación ambiental ylas aulas de naturaleza, que desempeñanasí un papel significativo en la difusión deuna cultura ambiental entre los profesio-nales que han de tomar decisiones de

alto impacto ambiental –ya sea éste positi-vo o negativo.

Consciente de la importancia de estemovimiento y de su relevancia para laextensión de la conciencia ambiental que,en nuestras sociedades, se generalizacada vez más, creo necesario detenermeen el analisis pormenorizado de su alcan-ce, sus objetivos y sus estrategias, asícomo de las líneas de pensamiento yacción que lo guían.

CARACTERÍSTICASDE UNA EDUCACIÓN AMBIENTALNO FORMAL

A lo largo de estas décadas, no son pocaslas posibilidades potenciales de la educa-ción ambiental no formal que se han idomaterializando, lo que ha convertido aeste movimiento en uno de los ejes decambio y transformación social másimportantes del momento actual. Entreellas, destacaré las siguientes:

ESTÁ CONTEXTUALIZADA

Las tareas realizadas por los centros deeducación ambiental, las aulas de natura-leza, las granjas-escuela... así como el tra-bajo de las organizaciones no guberna-mentales se han llevado a cabo, engeneral, como un «diálogo« con el entor-no próximo, con la realidad local, tantonatural, como social.

Este diálogo es especialmente impor-tante porque permite no sólo ayudar aconocer de un modo abstracto (informa-ción, datos, valores...), sino también

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(11) F. TONUCCI: La educación ambiental no formal: sus posibilidades y relaciones con lae.a. escolar. Módulo del Master en Educación Ambiental UNED-Fundación Universidad Empresa.Madrid, FUE, 1990.

interpretar en el terreno toda esa in-formación y aplicar los conocimientosadquiridos a la resolución efectiva de pro-blemas.

Los propios contextos se constituyenasí en ámbitos de aprendizaje en los queconfluyen todos los aspectos del procesoeducativo, desde su formulación (diag-nóstico de los problemas), hasta su fasefinal (propuestas de solución y toma dedecisiones).

FAVORECELOS PROCESOS INTERDISCIPLINARES

Generalmente, los centros de educaciónambiental no formal y los procesos rela-cionados con este campo que han sidodesarrollados por equipos interdisciplina-rios cuyos objetivos y métodos confluyenen paradigmas y valores compartidos con-ducen a la aparición de procesos verdade-ramente interdisciplinares.

En efecto, la consideración, por lo querespecta a los aprendizajes, de los proble-mas y tópicos ambientales como centrosde interés hace que, en este tipo de educa-ción, no haya asignaturas y desaparezcanlas compartimentaciones disciplinariaspropias de la educación formal. Esto favo-rece no poco un verdadero salto cualita-tivo en los aprendizajes, lo que permiteabordar las cuestiones ambientales entoda su complejidad.

Es interesante destacar que algunasde las organizaciones que trabajan especí-ficamente en la educación ambiental noformal utilizan como profesores/as nosólo a cualificados profesionales de lasciencias naturales, sociales y humanas,sino también a expertos y a personas que

acumulan saberes ancestrales (indígenas,campesinos...), y cuyo «conocimientotácito«12 resulta muy valioso para la com-prensión de otros modelos de desarrolloposibles y la revalorización cultural deformas de gestión del medio que se venahogadas por el gran mercado global.

PERMITE QUE AFLORELA CONCIENCIA PARTICIPATIVA

La experiencia de quienes aprenden enestos ámbitos formativos es, ya hablemosde niños o de adultos, la de ser parte de suentorno y partícipes activos del procesoque en ellos tiene lugar. El aprendizajeque de aquí se deriva implica, por tanto, laadquisición de mucho más que unosmeros conocimientos sobre naturaleza osociedad: se trata de un meta-aprendizajeacerca de las posibilidades de comprenderel mundo y nuestro papel en él mediantela implicación, la práctica activa, la reso-lución de problemas y la toma de decisio-nes. Ello permite a quienes participan nosólo aprender de forma teórica, sino expe-rimentar la estrecha relación existenteentre el ser humano y la naturaleza, y losmecanismos de trabajo colectivo comoparte esencial de proceso de descubri-miento y análisis del mundo vivo.

Se podría decir, en base a lo expuesto,que si la educación ambiental formal se velimitada por las restricciones que imponela organización institucional y es, portanto, esencialmente informativa y for-mativa, y se basa en la adquisición deconocimientos, la educación ambiental noformal resulta especialmente eficaz graciasal modo en que utiliza los mecanismosexperienciales de aprendizaje y al énfasis

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(12) Sobre el «conocimiento tácito», véase M. POLANYI: Personal Knowledge, citado en M.BERMAN: The reenchantment of the world. Ithaca, USA, Cornell University Press, 1981.

que pone en que quienes aprenden de-sarrollen una «conciencia participativa«.Como vemos, ambos procesos no seexcluyen entre sí, sino que se complemen-tan, por lo que resulta aconsejable la coin-cidencia, en el tiempo y el espacio, deofertas orientadas en ambas direcciones.

FLEXIBILIZA EL PAPELQUE DESEMPEÑANEL PROFESOR/A Y EL ALUMNO/A

Los sistemas de educación ambiental noformal generalmente rompen con lospapeles tradicionalmente establecidospara plantear los procesos educativos entérminos de mayor autonomía por partede quienes aprenden y no en función delas directrices de los educadores. La pro-pia concepción de las áreas de aprendiza-je como espacios de descubrimiento einteracción hace que el educador se limi-te, las más de las veces, a ser un meroorientador y a solventar problemas con-cretos.

Aquí encontramos, de nuevo, otrometa-aprendizaje esencial para nuestrosniños y jóvenes: la asistencia a estos cen-tros les proporciona la ocasión de verifi-car su propia capacidad de realizar unaprendizaje autónomo. Al mismo tiem-po, el trabajo en pequeños grupos, quesuele ser el habitual, les confirma que esposible trabajar en procesos que implicanla construcción colectiva de conocimien-to, el debate conjunto de valores, laasunción grupal de responsabilidad...Esto constituye, a mi juicio, un aprendi-zaje democrático de primer orden y unaincitación a la participación efectiva en losproblemas del entorno que, aunque tam-bién se practica en algunos ámbitos de laenseñanza formal, lamentablemente, nose ha generalizado.

Por otra parte, no cabe duda de que laflexibilidad de este tipo de aprendizaje

alcanza también a los espacios, a lostiempos de formación y a las propuestasdidácticas (generalmente abiertas yopcionales), lo que contribuye no poco aese aprendizaje autónomo al que me hereferido anteriormente.

ESTIMULA LAS RELACIONESENTRE EDUCACIÓN Y TRABAJO

Nuestros sistemas educativos están muyalejados de la deseable relación entre laactividad formativa y la incidencia en lasociedad a través de trabajos –remunera-dos o no (esto no es lo más importante)–que permitan a quienes aprenden verifi-car la pertinencia de sus conocimientosy habilidades en contextos reales y adhe-rirse a valores que se expresen medianteun compromiso efectivo con el entorno.

Los centros de educación ambiental,las granjas escuela, las aulas de naturalezay tantos otros lugares dedicados a tareaseducativas no formales ofrecen, general-mente, a los que allí se acercan, posibili-dades para aproximarse a contextos rea-les (zonas de flora y fauna de interés,cultivos, instalaciones de energías renova-bles...) y a actividades prácticas (cuidadode animales domésticos, participación enactividades productivas artesanales, traba-jo con máquinas...) que, en su conjunto,constituyen un estímulo para las perso-nas, favorecen que valoren positivamen-te el trabajo práctico y les permiten intuirde forma muy inmediata las dificultades,limitaciones y posibilidades de las pro-puestas que el centro aporta.

USA MÚLTIPLESRECURSOS Y VÍAS PARA EL APRENDIZAJE

Podría decirse que la educación ambien-tal no formal está especialmente adaptada

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a los requerimientos de la sociedad delsiglo XXI, no sólo por las consideracionesanteriores, sino también por su caráctermultimedia y su enorme capacidad parautilizar instrumentos de muy diversaíndole para la actividad educativa.

Cuanto mayor es la diversidad deofertas de un centro, más crece su capaci-dad para integrar recursos y estrategiasdiferentes en el aprendizaje. Ello noshabla no sólo de una mayor complejidaden la oferta, sino también de una visiónsistémica que concede más importancia alos distintos aportes que, al relacionarseunos con otros, ofrecen la posibilidad deentender el mundo en términos de rela-ciones y no de objetos o hechos aislados,para superar así, en muchos casos, lasvisiones que ofrece la enseñanza regladaconvencional y que, con frecuencia, redu-cen la realidad.

Esta multiplicidad de vías, estímulos yrecursos resulta especialmente significati-va en el caso de algunos museos y centrosinteractivos en los que las personas y losgrupos pueden ver elementos y procesosque están internamente articulados yque, a su vez, explicitan sus relacionescon otros elementos o procesos. Estoocurre, por ejemplo, cuando se puede«entrar» físicamente en el interior de unanimal y conocer su estructura interna ysu funcionamiento, pero también sepuede «salir» y descubrir su posición en lacadena trófica y sus relaciones depreda-dor-presa.

La diversidad de recursos y vías devie-ne así una posibilidad para el conocimien-to integrado y se constituye en garantía,aunque parcial, de la comprensión sistémi-ca y compleja del mundo vivo.

ESTIMULA LA CREACIÓN DE REDES

La emergencia de las redes y el poder cre-ciente de las mismas es, en las últimas

décadas, una de las características de unasociedad global en la que los contactoshorizontales entre personas y colectivosse ven favorecidos por el avance de lasnuevas tecnologías.

En el caso de la educación ambientalno formal, la gran variedad de ofertas ycentros ha hecho necesarios los intercam-bios de conocimientos, programas... nosólo para que la experiencia de unospueda iluminar la de otros, sino tambiénpara establecer criterios consensuados deevaluación que permitan optimizar el ren-dimiento del trabajo en ellos desarrollado.

Estas redes han surgido, a veces, demodo espontáneo como consecuencia decontactos entre los centros o de los víncu-los entre las ONG, pero también se hanformado estimuladas por administracio-nes locales y regionales (ayuntamientos ycomunidades autónomas), por institucio-nes que tienen diversos centros de educa-ción ambiental en un territorio (como,por ejemplo, la Caja de Ahorros del Medi-terráneo) o por establecimientos de edu-cación ambiental de ámbito nacional(como el CENEAM).

Lo importante, más allá de su adscrip-ción a un modelo u otro, es el papel efec-tivo que juegan a la hora de coordinarsepara el lanzamiento de campañas, ladivulgación de algunos contenidos y elestablecimiento de mecanismos de valo-ración que ayuden a mantener los necesa-rios estándares de calidad.

Por otra parte, el hecho de que, en unmismo período o estancia, coincidan enlos centros de educación ambientalescuelas o colectivos de procedenciadiversa ayuda también al establecimientode redes informales entre el profesoradoque acude para tutorizar a los grupos yentre los propios participantes, sean estosniños, jóvenes o adultos.

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PRINCIPIOS Y VALORESDE LA EDUCACIÓNAMBIENTAL NO FORMAL

La puesta en práctica de las líneas de pen-samiento y acción descritas se verifica através de la asunción de algunos princi-pios y valores de carácter educativo quepresiden y orientan la actuación de loscolectivos que intervienen en la educa-ción ambiental no formal. Entre ellos,parece posible destacar los que se expo-nen a continuación:

EXPLICITACIÓNDE LAS INTERDEPENDENCIAS(ECOLÓGICAS, ECONÓMICAS, EDUCATIVAS...)

En el origen de muchos programas deeducación ambiental no formal, encontra-mos esta idea: un planeta cerrado, finito,en el cual, lo que sucede en una parterepercute en todo el sistema y lo reorga-niza (los residuos que arrojamos, la ener-gía que consumimos, la contaminacióntransfronteriza...). Desde esta perspectiva,la comprensión de la biosfera como untodo y de cada ecosistema en particular–ya sea éste físico o social– lleva a los edu-cadores a enfatizar el hecho de que esteconcepto de interdependencia es clavepara comprender tanto la dinámica de lavida, como nuestro papel en ella.

A veces, esta idea se expresa en campa-ñas o frases que resumen de manera esque-mática su filosofía –«todo va a parar a algu-na parte», «consumir y destruir son lamisma cosa»...– y que, a modo de flash,contribuyen a generar una concienciacolectiva de respeto y cuidado en el uso yconsumo de los bienes naturales y noshacen comprender nuestro impacto en lossumideros del planeta.

En la última década, se ha difundidomucho el concepto de huella ecológica,que resalta el enorme impacto que lasciudades tienen en su entorno y que elnorte produce en el sur. Ya existen y hansido divulgados baremos que permiten auna persona o a un colectivo estimar supropia huella ecológica sobre el planeta,lo cual contribuye, de manera notable, ahacer visibles los impactos y las interde-pendencias existentes.

En otro orden de cosas, y coherente-mente con la pretensión de lograr la ade-cuación entre el mensaje y los métodos,hay que destacar la preocupación queexiste en algunos colectivos por hacervisibles las interdependencias entre laspersonas que aprenden y las que ense-ñan. La idea del grupo como unidad deformación13 alude, así, al hecho de que,aunque el aprendizaje sea un fenómenoindividual, la situación metodológica quese plantea para conseguirlo es grupal ypretende desarrollar dinámicas de partici-pación que reviertan en la comunidad.

RELACIONESENTRE LO GLOBAL Y LO LOCAL

Si alguna filosofía preside los programasde los centros y procesos de educaciónambiental no formal, es la de pensar glo-balmente, y actuar global y localmente.Precisamente, el trabajo en el ámbitolocal es, en la medida en que se incardinaen redes más amplias, uno de los elemen-tos que pueden ayudar a que se produz-can cambios globales en cuestiones tanimportantes como la erradicación de lapobreza, la reducción de las emisiones degases de efecto invernadero...

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(13) Véase A. CRIADO, et al.: Educación ambiental para asociaciones juveniles. Una guíapráctica. Madrid, Miraguano, 2002.

Un ejemplo de esta relación es el modo enque ha sido acogida por los colectivos edu-cadores la Declaración del Milenio, consi-derada como un elenco de referenciasque, cada vez más, están siendo trabajadasen los programas de ámbito local, peroque muestra toda la crudeza de los proble-mas ambientales a escala planetaria.

LA ÉTICA COMO REFERENTE EDUCATIVO

Si algo está claro desde los cimientos dela educación ambiental, es que ésta esuna educación en valores y que, portanto, el sustrato ético de nuestros plan-teamientos es esencial para el desarrollode una acción transformadora. Pero,desde siempre, esta convicción ha plan-teado un problema práctico: el dilemaideologización versus descubrimiento.En un planeta en crisis, la tentación de limitarse a «transmitir» los valoresambientales, sin dar tiempo a que estossean ratificados por los descubiertos cien-tíficos, es muy fuerte. Todos –los educa-dores también– tenemos prisa por cam-biar las pautas de consumo, uso de losrecursos... así que, muchas veces, esaprisa no nos ha dejado ver que son loseducandos los que tienen que construirsu propio entramado valorativo, y hande hacerlo al hilo de nuestras explicacio-nes, desde luego, pero con autonomía ycriterio propio.

No podemos decir que los programasde educación ambiental hayan acertadosiempre en este aspecto. No sólo en laeducación ambiental formal, sino tam-bién en la no formal, la importancia deltema de los valores ha sido evidente, perono ha sido tan fácil determinar cuáles sonlos métodos adecuados para despertarlos.El necesario viraje hacia modelos éticosbasados en la fraternidad entre sereshumanos y en la fraternidad con la

naturaleza se ha resentido así de falta deprofundidad en las convicciones, lo queha impedido que se produjesen cambiosde vida significativos, resistentes y resi-lientes capaces de modificar los modelosdominantes.

El reto sigue estando ahí. La educa-ción ambiental no formal puede, en lamedida en que es menos académica y estámás incardinada en su entorno, ser unvehículo apropiado –y, de hecho, lo estásiendo en algunos casos– para mostrar loconsecuente de la actitud de algunoscolectivos humanos que han decidido nosólo promover el aprendizaje de nuevosvalores ambientales, sino vivir coheren-temente con ellos.

LA INTEGRACIÓNENTRE CONCEPTOS, ACTITUDES Y VALORES

Mientras que, dada su necesidad cumplircon unos programas, la educaciónambiental formal ha insistido más en losaspectos conceptuales, la educaciónambiental no formal ha gozado de unamayor libertad que le ha permitido movi-lizar no sólo el campo cognitivo de quie-nes aprenden, sino también las aptitudesy actitudes, los afectos y los sentimientosque dan sentido a las conductas indivi-duales y colectivas que se adoptan respec-to del entorno.

De ese modo, la existencia de unaeducación ambiental no formal dotada deuna multiplicidad de registros ha hecho yhace posible una movilización real quepermite escapar de la vieja falacia de que«sólo se ama a la naturaleza cuando seconoce su funcionamiento» y aceptar elreto de la afirmación inversa: «es posibleconocer mejor algo cuando se le ama»–que también presenta la realidad de unmodo incompleto, pero que incorporauna perspectiva nueva y necesaria. No es

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fácil encontrar un equilibrio educativoentre ambas posturas, pero, si algunosgrupos lo consiguen mejor que otros,estos son, sin duda, los que trabajan den-tro de la educación ambiental no formal,ya que cuentan con una mayor libertad ala hora de planificar sus actuaciones.

EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

Aunque no puede afirmarse que esteenfoque esté presente en la totalidad delas experiencias de educación ambientalno formal que tienen lugar hoy día, sí queparece probado que, mayoritariamente,preside los procesos que se llevan a caboen este ámbito, ya que, por lo general, sesuele partir de los conocimientos que yatienen las personas que se incorporan adichos procesos.

En efecto, en las actividades conniños y jóvenes que acuden a los centrospara complementar su educación formal,lo más frecuente es que se den instruccio-nes para la realización de trabajos previosde aula que proporcionen unos conoci-mientos básicos que permitan referenciarlo que después se va a aprender fuera dela escuela. También se suelen dar pautaspara una tarea posterior de aula. Pero,desde el punto de vista constructivista, loesencial es que los aprendizajes que tie-nen lugar en las aulas de naturaleza, lasgranjas escuela... procuran tomar comopunto de partida los conocimientos pre-vios de los participantes, explorados con-venientemente mediante métodos diver-sos (trabajos preparatorios, informes delos profesores, cuestionarios...).

La importancia de esta aproximaciónconstructivista al aprendizaje es, a mimodo de ver, significativa, pues pareceprobado que el hecho de tener en cuentalos esquemas previsores o marcos de refe-rencia de los sujetos que aprenden14 con-tribuye notablemente no sólo a la adquisi-ción de nuevos conocimientos ohabilidades, sino también, en muchoscasos, a lograr una verdadera reorganiza-ción de su trama cognitiva y afectivo-valorativa del entorno que les es propioy de su papel activo en el mismo.

LA INTERDISCIPLINARIEDAD

La práctica interdisciplinar introduce unfactor de cambio en la pedagogía cotidia-na, e incita a los enseñantes a reconside-rar su trabajo (generalmente disciplina-rio) y sus actitudes. Es un quehacer queexige tiempo, capacidad de innovación yun mínimo de medios, ya que cualquiereducación resulta imposible sin ellos15

La práctica interdisciplinaria planteaun verdadero «salto cualitativo» en laenseñanza ambiental y requiere la coope-ración articulada de diferentes perspec-tivas para la interpretación y/o soluciónde problemas de orden intelectual o prác-tico. Esto supone cambiar no sólo lasmetodologías, sino también los modelosde pensamiento –que se hacen, necesaria-mente, sistémicos y complejos–, los len-guajes, las formas de asociar la informa-ción y las técnicas de trabajo con gruposcohesionados16.

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(14) E. W. EISNER: Procesos cognitivos y curriculum. Madrid, Martínez Roca, 1987.(15) Véase J. DE FELICE, et al.: Enfoque interdisciplinar en la educación ambiental. Programa

Internacional de Educación Ambiental UNESCO-Pnuma. Módulo núm. 14. Madrid, Los libros dela Catarata, 1994.

(16) Véase M. NOVO; R. LARA (coords.): El análisis interdisciplinar de la problemáticaambiental. Madrid, UNESCO-Fundación Universidad Empresa, 1997.

Aunque el principio de interdiscipli-nariedad se reconocía ya en todos losdocumentos fundacionales de la educa-ción ambiental, a medida que se avanzaen el sistema educativo propio de la ense-ñanza reglada, resulta cada vez más difícilllevar a la práctica esta metodología, hastaque, en las enseñanzas universitarias, ydebido a que la compartimentación disci-plinaria sigue dominando en estos con-textos, su aplicación deviene imposible,salvo en el caso de seminarios, cursos depostgrado...

Esta es una de las paradojas de la edu-cación ambiental universitaria: enseña-mos métodos interdisciplinarios a travésde disciplinas, y propiciamos un enfoquesistémico de los aprendizajes, pero notenemos la llave para proponer isomorfis-mos o principios organizadores que aglu-tinen todo el conocimiento académico enejes compartidos. Es bien cierto que lasexperiencias de postgrado, menos rígidas,y los cursos y seminarios nos van permi-tiendo mostrar que la necesaria interdisci-plinariedad es, además, posible, peroestas experiencias no llegan a impulsarcambios significativos en la totalidad delcurrículum académico.

Aquí, la educación ambiental no for-mal juega de nuevo con ventaja. En susprogramas, es posible tomar los proble-mas del ambiente como tópicos centralesy propiciar análisis concurrentes y com-plementarios desde la ecología, la econo-mía, la agronomía, la historia.... Algunoscentros intentan avanzar en esta práctica yhay que decir que los que no lo hacenpierden una oportunidad magnífica paraabordar la problemática ambiental entoda su complejidad. En todo caso, elamplio abanico de posibilidades abierto,

hoy por hoy, para los educadores no for-males constituye un reto y una posibili-dad.

LA EDUCACIÓN EN LA ACCIÓN

El enorme esfuerzo que desarrollan loseducadores de nuestras institucionesescolares para conciliar el trabajo en espa-cios limitados con la simulación de situa-ciones reales es digno de alabanza. Por mipapel de gestora de múltiples cursos deformación del profesorado en temasambientales, he podido comprobar elentusiasmo que los profesores y las profe-soras de enseñanza reglada ponen en for-marse y las horas extra que dedican a ello,así como su interés en innovar para llevara las aulas los temas ambientales conrigor y amenidad.

Pero su situación es muy difícil: losrecursos ambientales de los centros sonlimitados, los horarios están bien defini-dos, las clases compartimentadas y lasposibilidades de salir para llevar a cabotrabajos de campo en la naturaleza o en laciudad se cuentan con los dedos de lasmanos.

Entre tanto, aunque los efectos de laeducación ambiental en el comporta-miento del futuro ciudadano deberánverse a largo plazo, la acuciante realidadde un planeta en crisis hace que resulteconveniente utilizar lo antes posible losconocimientos adquiridos por los alum-nos y alumnas, aplicarlos en situacionesreales y convertir en referentes los proble-mas de la propia comunidad17.

La ayuda que los estudiantes recibende los educadores no formales a la horade aproximarse a la realidad es muy

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(17) C. SOUCHON: Programa de educación sobre conservación y gestión de los recursosnaturales. Módulo núm. 3. Programa Internacional de Educación Ambiental UNESCO-Pnuma.Madrid, Los Libros de la Catarata, 1994.

valiosa. Gracias a esos cortos pero inten-sos espacios formativos en los que losalumnos y las alumnas pueden establecerrelaciones activas con elementos y proce-sos ambientales, los educadores puedenhacer realidad el necesario vínculo entreeducación y acción.

De ahí la importancia de los procesosno formales en este campo: representanla posibilidad de que este vínculo se forta-lezca, de que la comprensión de los pro-blemas se realice no sólo a partir del tra-bajo mental, sino también a partir de laexperiencia, y de que las soluciones pue-dan aparecer como resultado de repeti-dos intentos, de ensayos acierto-error yde búsquedas en las que el tiempo noestá limitado por un horario definido deantemano.

A mi juicio, nunca se insistirá lo sufi-ciente en la importancia de esta relaciónentre lo que se aprende mentalmente y loque se ejecuta a través de las manos, elcuerpo, las decisiones conscientes y laparticipación. Si la educación ambientalno formal puede contribuir a ello, tendre-mos que pedir a nuestros educadores queincentiven las prácticas abiertas y partici-pativas, que llenen sus centros de espa-cios para la investigación y la búsqueda,que establezcan horarios flexibles... y quetengan presente que la forma más adecua-da de culminar cualquier proceso educa-tivo ambiental es llevar a cabo una acciónresponsable, una toma de decisiones vin-culada a una necesidad del contexto, seaésta de la envergadura que sea.

Las palabras clave para entender eldespliegue de procedimientos pedagógi-

cos que aquí se dan son interpretación yaprendizaje por auto-descubrimiento.Para interpretar, hemos de ser capaces dereconocer y comprender los componen-tes, los ciclos y los procesos de la natura-leza, y de percibir la intervención humanaen el ecosistema. El aprendizaje por des-cubrimiento surge de la adecuada combi-nación de los conocimientos previos delos alumnos/as y los problemas o centrosde interés prácticos que les plantea laexperiencia18 llevada a cabo en el marcode una aproximación didáctica no directi-va, lúdica y participativa.

LA EVALUACIÓN DEL RECORRIDO:DÉFICITS Y MEJORAS POSIBLESEN LA EDUCACIÓN AMBIENTALNO FORMAL

Es evidente que deberán superarse mu-chas dificultades para hacer frente a unarealidad tan amplia y compleja como ladescrita, y una de las más importantes esla diversidad de los objetivos perseguidospor esta educación y la multiplicidad deactuaciones que se consideran esencialespara alcanzarlos19. Existen lagunas y défi-cits, y hay cuestiones que hacen necesariala revisión de los modelos. Algunas estánligadas al reconocimiento y el apoyo quelos centros de educación ambiental, ensus diversas modalidades, reciben de lasadministraciones; otras tienen que vercon la propia estructura organizativa delos centros (equipamientos, servicios queprestan...); y, finalmente, las más impor-tantes radican, a mi juicio, en la calidad

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(18) Véase I. GARCÍA DEL PINO; E. GARCÍA GÓMEZ: Educación ambiental en la provincia deToledo. Toledo, Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, 2003.

(19) A. J. YOUNG; M. J. MCELHONE: Principios fundamentales para el desarrollo de la educa-ción ambiental no convencional. Módulo núm. 23. Programa Internacional de EducaciónAmbiental UNESCO-Pnuma. Madrid, Los libros de la Catarata, 1994.

de la oferta educativa. A continuación, lascomentaré con más detenimiento.

APOYOS DE LAS ADMINISTRACIONES

A LA EDUCACIÓN AMBIENTAL NO FORMAL

Las diversas ofertas de educación ambien-tal no formal existentes en nuestro terri-torio son, fundamentalmente, de dostipos: dependientes directamente de lasadministraciones (local, autonómica ocentral) o privadas. El elenco de ofertas esamplísimo y abarca desde la experienciaaglutinadora del CENEAM (Centro Nacio-nal de Educación Ambiental) hasta la degranjas escuelas o aulas de naturaleza pri-vadas. Algunas, como las que dependende la CAM, están ligadas a instituciones, yotras muchas tienen que sostenerseexclusivamente gracias a sus propiosrecursos. Las problemáticas, por tanto,también son diversas.

Pero son estas últimas, las ofertas pri-vadas, las que acusan en mayor medida lafalta de estabilidad financiera. En gene-ral, reciben pocas subvenciones estables,aunque suelen concedérseles apoyos paraprogramas puntuales, pero pese a que, enocasiones, tienen establecidos convenioscon ayuntamientos, diputaciones, etc., sualcance suele ser escaso.

La cuestión no es banal, pues los cen-tros privados, que son muchos, manejanpresupuestos cuyo importe es muy alea-torio, ya que dependen fundamentalmen-te de la demanda, y esto dificulta muchoel desarrollo en los mismos de proyectosde investigación sobre la propia prácticaque puedan redundar en una mejora delos servicios, puesto que han de dedicargran parte de su tiempo y esfuerzo a ta-reas de gestión –captación de la deman-da, búsqueda de subvenciones para losproyectos...

Es evidente que las administracionesno pueden ni deben subvencionar todolo que nace de la iniciativa privada. Perotambién es cierto que, hoy, existen ennuestro país experiencias consolidadasque, con el tiempo, han demostradosobradamente la calidad educativa de susservicios y a las que habría que proporcio-nar un apoyo estable, pues, como socie-dad, no podemos permitirnos el lujo deperderlas o tenerlas al 50% de su rendi-miento.

Y esto enlaza con el segundo de losproblemas que manifiesta el sector: la evaluación de la calidad educativa.

LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA

Aunque también aquí las experiencias einiciativas son desiguales, los propios cen-tros tienden, generalmente, a solicitar queeste sector se unifique de acuerdo conuna serie de criterios de evaluación exter-na unificados y consensuados que pon-gan en valor su oferta formativa-ambientaly la diferencien de otras que, hoy, compi-ten en nuestro país bajo nomenclaturasparecidas pero con proyectos que poco onada tienen de educativo.

En este sentido, el CENEAM cuenta conun Seminario Permanente de Centros deEducación Ambiental en el que se trabajael tema de la calidad. También algunascomunidades autónomas han mostradosu preocupación por esta cuestión. EnAndalucía, se ha comenzado a elaborar unRegistro de Centros para que la adminis-tración reconozca y valide aquellos quecumplan unos estándares de calidad, y laDirección General de Educación Ambien-tal está elaborando un Decreto reguladorde los Centros de Educación Ambientalque establecerá las condiciones que hande reunir aquellos que quieran ser cali-ficadas así. Dichas condiciones hacen

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referencia a los equipamientos, al proyec-to educativo e, incluso, al peso que tienenen cada centro las actividades turísticas yla educación ambiental propiamentedicha, que debe ser dominante. En Valen-cia y en otras comunidades, se está traba-jando de forma parecida, siempre con laidea de fijar criterios que permitan esta-blecer una especie de «sello de calidad«para los centros de educación ambientalno formal que cumplan con los requisitosestablecidos.

Al mismo tiempo, algunas asociacio-nes, como la Sociedad Catalana de Educa-ción Ambiental, ya exigen a sus miembrosunos mínimos de calidad para formarparte de su elenco de centros, y en comu-nidades autónomas como la de El PaísVasco se están gestionando convenioscolectivos para los centros de este tipo.

La inexistencia de un único órganocentral encargado de coordinar las accio-nes y evaluaciones no implica que talesacciones no puedan ser en buena medidasistematizadas o coordinadas. Siguiendolas sugerencias de García Garrido20, creoque una red de instituciones de educa-ción ambiental abierta (no formal)puede ser un instrumento adecuado, ycoincido en su apreciación de que, aun-que los poderes públicos deberían huirde la fácil y habitual tentación de mono-polizar y controlar esa red, sí podrían serinsustituibles a la hora de incentivar yprestar una ayuda positiva.

Lo que, en todo caso, resulta apre-miante es la necesidad de una evalua-ción que delimite claramente qué centrostrabajan con rigor la educación ambientalno formal y los diferencie de aquelloscuyas actividades se asemejan más alturismo rural o al ocio recreativo. Ésta es

una de las demandas más planteadas enel sector. Las fórmulas que a tal fin se uti-licen en las distintas comunidades pue-den ser diversas, pero el objetivo último,la validación de los centros que tienenuna oferta de calidad, es una meta quees urgente y necesario alcanzar.

En cuanto a la evaluación interna, lamayor parte de los centros utilizan cues-tionarios con el fin de conocer hasta quepunto los profesores que asisten con gru-pos escolares y los usuarios en generalestán satisfechos con las instalaciones, losprogramas educativos... El problema radi-ca aquí, ya que la falta de homologaciónde tales cuestionarios hace muy difícilcomparar el rendimiento de los distintoscentros, debido, en gran parte, a la dife-rencia de estilo y de concepción de cadauno de ellos. Además, los responsables deestas instalaciones se quejan de que, enalgunos casos, los usuarios valoran aspec-tos «periféricos» de la oferta de los cen-tros y no llegan a considerar en todo suvalor la oferta educativa en sí misma.

MAYOR COORDINACIÓNENTRE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL FORMALY LA NO FORMAL

El tema de la calidad remite de inmediatoa la necesidad de una mayor coordina-ción entre los profesores de la enseñanzareglada, que acuden a los centros con susalumnos, y los equipos docentes de éstos.

En primer lugar, hay que ver quéentiende por «calidad» el colectivodocente de la escuela y si esa concepciónestá relacionada con la que tienen los ges-tores de los centros de educaciónambiental extraescolar. Un tema este que,

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(20) Véase J. L. GARCÍA GARRIDO: «Diez tesis sobre la educación abierta (también llamada noformal)», en VV. AA.: La educación no formal, una prioridad de futuro (Documentos de un deba-te). Madrid, Fundación Santillana, 1991.

a mi juicio, debería trabajarse previamen-te a las visitas, desde el momento mismoen que una escuela o un instituto solicitaacudir con un grupo de estudiantes a uncentro.

El segundo lugar, hemos de conside-rar la importancia de que exista una coor-dinación entre lo que se trabaja en laescuela y lo que se va a hacer durante laestancia en el centro. Me consta que algu-nas experiencias trabajan estos aspectosde forma sistemática y rigurosa, lo cual,sin duda, confiere calidad a todo el proce-so, pero muchas otras pasan por alto estetrámite. Cuando ello es así, el alcanceeducativo de la estancia en los centrossuele quedar circunscrito a la categoría demera anécdota, y ésta se transforma enalgo muy parecido a una excursión recre-ativa que no llega a incidir significativa-mente en el proceso de aprendizaje conti-nuo de los estudiantes.

Por todo lo expuesto, creo que seríamuy útil que los centros que tienen expe-riencia sobre el modo en que hay querelacionarse –antes y después de las visi-tas– con las escuelas liderasen algunosproyectos que permitiesen a los demáscentros hacer suyas las metodologías yestrategias que conducen a este fin. Conello, mejoraría sin duda la calidad globalde la oferta del sector.

Cuando se ha podido consultar aalgún responsable de centro sobre estepunto, frecuentemente la respuesta aludea la falta de medios económicos y de per-sonal cualificado para el establecimientode «puentes« efectivos entre ellos y lasexperiencias de educación reglada.

MEJORAS EN LA ESTRUCTURAORGANIZATIVA DE LOS CENTROS

En la medida en que las ofertas de educa-ción ambiental no formal son tan diver-sas, no es posible hablar de unos nivelesde organización que alcancen a todosellas, sino que, bien al contrario, el abani-co de experiencias va desde aquellas cuyaestructura está bien trazada a esas otrasen las que lo educativo y lo meramentefuncional están muy descompensados.

Lo que puede decirse al respecto esque la oferta de unos centros suele estarvolcada en las preferencias de ocio recrea-tivo, que cuentan con una mayor deman-da, mientras que otros plantean como ejede su proyecto la educación ambiental.Las discrepancias entre uno y otro mode-lo son uno de los problemas que aconsejauna evaluación externa de calidad,pero, mientras ésta no se realiza, es con-veniente insistir en que la condición de«centros educativos« debe pivotar sobreuna estructura organizativa de conteni-do eminentemente pedagógico. Si seacepta este supuesto, parece posible afir-mar que, en líneas generales, el panoramaorganizativo necesita de muchas mejoras,aunque hay excepciones honrosas y, porfortuna, numerosas, lo que me lleva a nocitarlas expresamente.

FINALMENTE, UN DILEMA:CRECER O NO CRECER

Ya en un trabajo anterior sobre estetema21, planteé uno de los que considerograndes dilemas de las organizacionesque trabajan en el ámbito no formal de la

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(21) M. NOVO: «La educación ambiental formal y no formal: dos sistemas complementarios»,en Revista Iberoamericana de Educación, 11 (1994).

educación ambiental: su crecimiento.¿Hasta dónde pueden crecer sin perdersu identidad y sin traicionar los objeti-vos para los que fueron creadas?

La opción que planteo vincula el temadel tamaño de estas experiencias con eldesarrollo sostenible. Si, al hablar de «sos-tenibilidad«, incorporamos la dimensión«tamaño óptimo«, parece oportuno seña-lar la necesidad de que exista una ciertavigilancia por parte de los centros para nosobrepasar la medida en la que su inser-ción al territorio circundante resulta laadecuada.

En teoría sistémica, éste es un con-cepto importante. Existe un principiobásico que señala que el funcionamientode cualquier sistema es coherente siem-pre que el sistema se mueva en el marcode unas dimensiones óptimas (los llama-dos «números mágicos») que vienen defi-nidas, entre otros patrones, por la posibi-lidad de que los distintos elementos delsistema puedan comunicarse entre sí sinnecesidad de alargar en demasía los cau-ces o agentes intermedios de esa comuni-cación.

Un principio parecido rige en la teo-ría social de las organizaciones, en lacual se establece que el «óptimo« de unsistema se produce cuando éste seencuentra dotado de controles propios,intrínsecos al sistema mismo, que le per-miten mantener los objetivos y principiospara los que nació y, al mismo tiempo,desarrollar una adecuada relación con elentorno.

Estas y otras consideraciones me incli-nan a abordar, como parte final de mireflexión, la necesidad de mantener vivala tensión ante el dilema que frecuente-mente se plantea a los centros: crecer ono crecer. Porque el tema no es banal, y lahistoria nos enseña mucho al respecto.Cuando, con el paso de los años, algu-nas instituciones crecen más allá de lo

estructuralmente deseable, con frecuen-cia, se rompen los umbrales que marca-ban el óptimo del sistema y, si se continúala carrera hacia delante, lo que se produ-ce ya no es un incremento de la calidad,sino un cambio cualitativo: el sistemadeja de ser lo que era y se convierte enotra cosa.

He visto como muchas institucioneshan trastocado sus elementos constituti-vos esenciales y su coherencia interna porno haber tenido en cuenta este principio.Es lo que algunos llaman «morir deéxito«. Y no deseo ese tipo de «muertefeliz» a ninguno de los centros que, contanto esfuerzo, están haciendo operativauna educación ambiental no formal decalidad. Por eso, me permito mantener lallamada de atención: no se trata de negar-se a crecer, sino de crecer sólo hasta elpunto en que resulte posible hacerlo sincambiar la esencia que da sentido alpropio grupo, sus objetivos y sus posibili-dades reales de actuación. Problema ésteespecialmente relevante cuando afecta acolectivos que trabajan por el desarrollosostenible y deben dar ejemplo, por lotanto, de «sostenibilidad».

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RESUMEN. El hecho de calificar de no formal o informal un tipo de educación nodeja de ser negativo, despectivo y, posiblemente, ideológico. No es, por tanto, unamera cuestión nominal. No tener forma es tener sólo potencialidad y, de hecho,no ser nada. Debemos hablar en positivo: educación social, educación escolar,educación continua… todo ello queda comprendido en la «educación-a-lo-largo-de-la-vida», que viene a coincidir con el concepto griego de paideia.

Aunque toda educación es o debe ser social, cuando hablamos de educaciónsocial, estamos ante una especificación accidental, intensificación y/o topologiza-ción, diferenciada, a veces, de la educación, que busca la activación de las condi-ciones educativas de la cultura y la vida social, por un lado, y la prevención, com-pensación o reeducación de la dificultad y el conflicto social, por otro, dentro delmarco general que configura la finalidad integradora de toda educación.

Es necesario aceptar que la educación no es competencia exclusiva de la escue-la y comenzar a experimentar modos flexibles que permitan el trabajo relacionaly conjunto de la educación escolar y la educación social. Y, por otra parte, asumir,con todas sus consecuencias, que la escuela no deja de ser un jalón más –y no elúnico– en ese continuum que es la educación a lo largo de la vida. Ello evitaráhacer de la escuela un santuario enquistado en la comunidad de la que deberíaformar parte.

ABSTRACT. The fact of referring to a type of education as non-formal or informalis certainly negative, pejorative and, maybe, ideological. Therefore, it is not only amere question of names. The lack of shape means to have only potential and, con-sequently, to be nothing. Positive talk is a must: social education, school educa-tion, continuing education… All of them are included in «lifelong education»,which corresponds to the Greek concept of paideia.

LA EDUCACIÓN A LO LARGO DE LA VIDA:LA EDUCACIÓN SOCIAL, LA EDUCACIÓN ESCOLAR,

LA EDUCACIÓN CONTINUA… TODAS SON EDUCACIONES FORMALES1

JOSÉ ORTEGA ESTEBAN*

(*) Universidad de Salamanca.(1) Tomo este rótulo de un artículo de J. ANTONIO CARIDE en Educación Social. Revista de

Intervención Socioeducativa, Octubre-diciembre (2004).

Revista de Educación, núm. 338 (2005), pp. 167-175Fecha de entrada: 06-09-2005 Fecha de aceptación: 23-09-2005

NO HAY EDUCACIÓN«NO» FORMAL O INFORMAL

La educación dada en el ámbito escolar–mal llamada también «educación for-mal», del sistema o reglada– pertenece o,al menos, debe pertenecer o estar insertapor propio derecho en el devenir generalde la «educación a lo largo de la vida». Laeducación, las apropiaciones y los apren-dizajes que del individuo al margen delsistema escolar pueden ser tan importan-tes como las que realiza en el ámbitoescolar. En cualquier caso, también soneducación y formación, y sirven a los indi-viduos y los grupos para convivir en elmarco de la comunidad en que la que hannacido. Parecería sano y conveniente parala misma eficiencia del la educación esco-lar que ésta no estuviera tan formalizadacomo se pretende, y que la educaciónsocial o la educación continua no fuesenser tan informales o estuvieran tan «desre-gularizadas» como se supone.

Parece bastante claro que en la deno-minación de la educación que ha estadoal margen del sistema escolar como «noformal» hay claramente una carga negati-va e, incluso, despectiva, pero, además,ideológica. Todos conocemos la conside-ración que nos merece el individuo que

es susceptible de este epíteto. Parece bas-tante patente que la desconsideraciónque ha soportado hasta ahora la educa-ción no escolar se ha transferido demanera más o menos inconscientementea los mismos nombres con los que se ladenomina. Ya conocemos que, en la teo-ría «hylemórfica» de la escolástica, lo queno tenía forma, lo no formal, era nequequid, neque quantum, neque quale… niningún otro predicado. La materia notenía entidad sin la forma, era merapotencia, mera posibilidad. En realidad,no era nada, y en la filosofía actual, lo «noformal» es mera apariencia, y carence dela propiedad objetiva que se le atribuye.

El hecho de hablar de «educación noformal» o de «educación informal» essemánticamente contradictorio. Si algo eseducación, es formal, si es no formal o esinformal, no es educación. Esto se apreciacon mayor claridad si utilizamos el térmi-no «formación» que, en general, sueleusarse como sinónimo de «educación».¿Qué les parecería si habláramos de «for-mación formal», de »formación no for-mal» o de «formación informal»? No sóloestaríamos ante una cacofonía delirante,sino también ante una contradicciónsemántica y, al mismo tiempo, concep-tual. Podríamos decir, no sin una «mica»

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Although any type of education is or must be social, when we talk about socialeducation we refer to an accidental specification, intensification and/or topologi-zation. Sometimes social education is differentiated from education, whose aim is,on the one hand, the activation of the educational conditions provided by cultu-re and social life and, on the other, the prevention, compensation or re-educationof the difficulty and social conflict. This is done within the general framework thatconstitutes the aim of any type of education: integration.

It is necessary to accept that education is not the sole responsibility of the scho-ol and therefore, to try flexible ways that make possible the relational and jointwork of school education and social education. Apart from this, it is also neces-sary to assume, with all its consequences, that the school is but another key fact–and not the only one– in that continuum known as lifelong education. This willprevent the school from becoming a sanctuary deeply entrenched in the commu-nity to which it should belong.

de ironía, que atacaríamos incluso el prin-cipio básico de la Lógica y la Metafísicaque sostiene que: no se puede ser y noser a la vez. Y es que tanto la palabra for-mación, como la palabra formal o la pala-bra informal vienen de la palabra forma,concepto «hylemórfico», aristotélico yescolástico.

Habría, pues, que utilizar denomina-ciones positivas como, por ejemplo, edu-cación social. O, quizá, tendríamos quehacer más especificaciones dentro de laeducación social: educación ocupacional,educación o reeducación laboral, ambien-tal o familiar, educación para el ocio y eltiempo libre, etc.

Pero esta cuestión no ha quedado enel ámbito lingüístico y semántico, sinoque, por curioso y aberrante que puedaparecernos, ha pasado al campo curricu-lar, disciplinar, epistemológico y admi-nistrativo. Ha dado lugar a asignaturas,disciplinas, proyectos docentes e investi-gadores, libros, y a la existencia, incluso,de docentes que han concursado a plazascon tales denominaciones «escolásticas» ynegativas, y que se han visto compelidos aelaborar el constructo de la educación noformal y, ahora, se ven impelidos a investi-gar teórica y epistemológicamente sobrela praxis de lo no formal o informal. Elmonstruo lingüístico ha ido creciendo yamenaza con fagocitar todo lo educativo ylo pedagógico. Crea plazas académicas ycrearás monstruos conceptuales que ten-derán a reproducirse y a expandir sus ten-táculos.

A partir de la Ilustración y de las revo-luciones burguesas, por razones ideológi-cas, políticas y económicas, los gobiernoscentrales en el poder fueron gestandounos sistemas nacionales de instrucción yformación que requerían los estados delnuevo régimen para adquirir una progresi-va complejidad económica y social, y per-petuar la ideología y el poder de la burgue-

sía ascendiente. Abierta la educación, unacierta educación, a capas sociales másamplias –alta burguesía y clases medias– sefue construyendo un sistema cerrado yque, en cierto modo, estaba enquistado enla propia sociedad de la que era parte.

Cuestionada la escuela por ideólogos,políticos y pedagogos, a partir de media-dos del XIX y comienzos del XX, se amplió,en las sociedades occidentales, a máscapas sociales en un intento de lograr sulegitimación mediante una mayor apertu-ra a la sociedad y a las preocupaciones dela comunidad en la que se insertaba. Sedieron perfecta cuenta de las consecuen-cias perniciosas que el aislamiento de laescuela tenía para la educación y, por ello,trataron de abrirla a la naturaleza, a lacomunidad y a la sociedad. Pero los inten-tos de apertura, cuando se llevaron acabo, se gestaron siempre desde la escue-la, desde el aula, eran algo complementa-rio y subsidiario, pero no parte integrantede la vida de la comunidad.

Hasta ahora, cuando los pedagogospensaban en la educación, pensaban en laescuela y en los sistemas y los procesos deenseñanza como si no existiera otra for-mación.

Poco a poco, se ha ido queriendoextender influencias y establecer vínculosestructurales con aquellos campos de laeducación y la cultura que estaban «fuerade la escuela». Ésta ha querido alcanzarcon sus efluvios, conceptos y métodos,zonas irredentas. Parece que se quierehacer del mundo un aulario. La educa-ción o era escolar, o no era. Primero, seetiquetó, un tanto despectivamente, a laotra posible educación como «no formal»,«informal» o «no reglada», propia de res-ponsables locales, asociaciones, ONG,ayuntamientos, diputaciones... y, des-pués, ante su imparable desarrollo, sebusca tenuemente recibirla en el sistemao, al menos, iluminarla con las teorías y

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los planteamientos del evolucionado y desarrollado, pero también gastado ymanido, sistema formal.

Hoy, sabemos que hay mucha máseducación fuera que dentro de la escuelay el sistema escolar, y que la escuela siem-pre debió formar parte de la «educación alo largo de la vida». De este modo, nohubiera tenido que abrirse a la comuni-dad y a la vida para encontrar sentido ylegitimación.

Entendemos que ha llegado ya elmomento de que la educación escolar, sindejar de estar planificada, programada/reglada, y de ser rigurosa y eficaz, deje desoportar el formalismo y la formalidadque les impone el propio sistema y aban-done su tendencia a recurrir a la exclu-sión para condenar a los demás tipos deeducación al averno de la informalidad.

LA EDUCACIÓN A LO LARGODE LA VIDA Y LA EDUCACIÓN CONTINUA

Con el concepto de «educación-a-lo-largo-de-la-vida», se ha querido dar un nuevosesgo, una nueva dimensión a la com-prensión y a la praxis de lo que la educa-ción debe ser hoy día. La educación a lolargo de la vida progresa a partir del con-cepto de «educación permanente», que,en un principio, fue entendido pormuchos como una progresiva adaptaciónal empleo y, ahora, ha pasado a ser conce-bido «como la condición de un desarrolloarmonioso y continúo de la persona»2. La«educación-a-lo-largo-de-la-vida» no sólopresta atención a la instrucción o al exclu-sivo aprendizaje de conocimientos, sino,además, y especialmente, a lo formativo,

lo educativo. Estamos ante una nuevaconceptuación de la educación que reva-loriza los aspectos éticos y culturales, elconocimiento de uno mismo y del entor-no para hacer así del individuo un miem-bro de una familia y un ciudadano, perotambién un productor y alguien que cola-bora con los demás. Todo ello, porsupuesto, incluye una educación básica yfundamental de calidad, que puede adqui-rirse normalmente en las institucioneseducativas escolares, y que se pretendeflexible, diversificada, y accesible en eltiempo y en el espacio. Se trataría de que,en el espacio y el tiempo de la vida, apren-damos a aprender y conocer, a hacer, avivir juntos y a ser nosotros mismos.

Que la educación al margen de laescuela comience a ser más importanteque la difícilmente contenida en el marcode la educación del sistema es todo unsíntoma de que comienza a invertirse loestablecido.

Frente a la «crisis mundial de la edu-cación» detectada en el informe de laUnesco de 1968 elaborado por Coombs–crisis derivada fundamentalmente de lagran explosión de la demanda educativa–se pedían mayores esfuerzos económicos,más innovación, nuevos medios, lamodernización de la administración y delos docentes y, finalmente, «un mayorénfasis de la educación informal». Se llegóhasta el punto de sugerir que era necersa-rio reconsiderar «la división general quese hace entre enseñanza (sic) «formal» e«informal», como parte de la táctica parasuperar la crisis de la educación»3.

En el informe de 1972, coordinadopor Edgard Faure, y titulado Aprender aser4, las cosas cambiaron cualitativamente.

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(2) J. DELORS (Coord.): La educación a lo largo de la vida. Madrid, Anaya-UNESCO, l996, p. 9l.

(3) PH. COOMBS: La crisis mundial de la educación. Barcelona, Península, 1968, 1973, pp. 250-251.

(4) E. FAURE (coord.): Aprender a ser. Madrid, Alianza-UNESCO, 1972, 1983.

En dicho informe, se asume la revolucióncientífico-técnica y la educación democrá-tica, se cree en el futuro de los nuevosmedios y perspectivas, pero ya no se vecomo suficiente la mera expansión linealde la educación, sino que se habla de la«globalidad» de la educación, de la necesi-dad de concebir la educación «como unaempresa que rebasa el cuadro de los esta-blecimientos escolares y universitarios ydesborda las instituciones que la inte-gran»5. Se habla, en fin, de «educaciónpermanente». Pero, curiosa y sorpresiva-mente, ante la situación de la educación,transida por la revolución científico-técni-ca que nos impregnaba, se presentabacomo solución y perspectiva conceptual yestratégica la paideia griega de la polisateniense de los siglos III-IV antes denuestra era, la «ciudad educativa».

Si el Informe Faure de 1972 se hizo apartir de la preocupación por las repercu-siones de la implementación de la revolu-ción científico-técnica en el mundo de laeducación y por la democratización, elInforme Delors de 1996 muestra lainquietud existente por las inferencias dela interdependencia planetaria y de la«mundialización» propiciada por losmodernos media, intranquilidad suscita-da por lo que la convivencia entre lospueblos y las personas que esos fenóme-nos pudieran generar. Por eso, la educa-ción deberá ayudar, en efecto, a compren-der el mundo, pero también acomprender a los demás, para así com-prenderse uno mismo.

En «la educación a lo largo de la vida»–hablar de «educación de por vida», comohace Masuda6, sonaría a condena–, el concepto de educación permanente se

amplía no sólo por una necesidad derenovación cultural, sino, además, y sobretodo, como respuesta a la exigencianueva y capital de autonomía dinámicaque la Sociedad de la Información (SI)plantea a los individuos.

A este proceso deben contribuir todoslos momentos de la vida y todos los ámbi-tos de la actividad humana a fin de que eldesarrollo pleno del individuo coincidacon la participación en la vida social. Laeducación sin límites temporales ni espa-ciales se convierte entonces en «unadimensión de la vida misma»7. Se reconsi-dera y amplía la idea de la educación per-manente «porque además de las adapta-ciones relacionadas con las mutacionesde la vida profesional, debe ser unaestructuración continua de la personahumana»8. La educación permanente nopuede ser ya sólo una reeducación o unreciclaje de aprendizajes y habilidades.

Esta concepción de la educación inte-gra no sólo lo escolar, sino también loextraescolar. Es más, yo diría que, en elconcepto de «educación a lo largo de lavida», que se desarrolla en el InformeDelors, hay un claro reforzamiento de laeducación básica y un replanteamiento dela enseñanza secundaria, que se diversifi-ca y flexibiliza para acomodarse a unaconcepción de la educación más ampliatanto en el espacio, como en el tiempo.

La educación a lo largo de la vidadebe integrar a los niños y a los jóvenesen la sociedad –e, incluso, en el sistemaeducativo–, pero también, y sobre todo,en la familia y en la comunidad de base.La educación permite un enriquecimien-to de los conocimientos y las capacidades,pero también una mejor estructuración

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(5) Ibidem: pp. 256-257.(6) MASUDA, Y.: La sociedad informatizada como sociedad post-industrial. Madrid,

Fundesco-Técnos, 1980.(7) DELORS, op. cit., p. 125.(8) Ibidem, p. 20.

personal y de las relaciones entre los indi-viduos y los pueblos.

Aunque la polis paideutica constituyeaún una referencia, ya no se habla de «ciu-dad educativa», sino de algo más amplio:«sociedad educativa». Los nuevos mediosde comunicación y relación entre los hom-bres, las culturas y los pueblos hacen queel término ciudad no sea ya el más perti-nente. Hemos de aprender a vivir juntosen la «aldea planetaria»9, en la aldea glo-bal, en la «aldea red», y la educación debeentenderse, en cualquier caso, como untodo en el espacio y en el tiempo, en lavida de los individuos en comunidad.

A mi entender, es aquí, en ese ámbitoespacio-temporal de tan amplios horizon-tes, donde la educación –todo tipo deeducación– y la escuela deben encontraruna vez más su lugar y su sentido. En estaamplia perspectiva, deben moverse nues-tras reflexiones y nuestras acciones10.

La educación a lo largo de la vida esun continuum que abarca desde que elhombre nace hasta que muere, y que nosólo es un espacio total, global y vital,sino también un «constructo» conceptualque transciende la idea de la educacióncircunscrita a un espacio delimitado de lavida que, desde, al menos, la Ilustración,se enmarcaba en el ámbito institucionalde la escuela.

La educación a lo largo de la vida esmás que la educación infanto-juvenil ymás que la instrucción escolar, es unadimensión de la vida misma en la que lacomunicación y la comprensión de losdemás son lo más útil y crucial.

A la espera de las todavía no clarastransformaciones de la escuela en ese

ámbito global que constituye la educa-ción a lo largo de la vida en el marco deSI, será bueno que esa escuela en transi-ción generalice el conocimiento de lasnuevas tecnologías de la comunicación ytrate de paliar –con nuevas ayudas institu-cionales, materiales y profesionales– lasdisfunciones y los conflictos a los que losniños y los jóvenes tienen que hacer fren-te en su ámbito institucional.

De este modo, nos atrevemos a decir,incluso, que a partir de la concepción delinforme Delors la educación como concepto y praxis cobra un sentido decobertura global. En este contexto, laeducación social, entendida como dina-mización o activación de las condicioneseducativas de la cultura y de la vida socialy como compensación, normalización o,en su caso, reeducación de la dificultad yel conflicto social11, tendría su más senti-do y una adecuada ubicación si se proyec-tase no sólo en el ámbito de la sociedad yde la vida en general, sino también en lapropia escuela, considerada una instanciamás de la vida o de ese continuum que esla educación a lo largo de la vida.

LA EDUCACION SOCIALY LA EDUCACIÓN ESCOLAR

Se le han exigido tantas cosas a la escuelaque está a punto de ser neutralizada. Entodo caso, es necesario aceptar que laeducación no es competencia exclusivade la escuela y comenzar a experimentarmodos flexibles que permitan que la edu-cación escolar y la educación social serelacionen y trabajen conjuntamente.

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(9) Ibidem, p. 16.(10) J. ORTEGA ESTEBAN: «La educación a lo largo de la vida o el espacio de la educación

social», en PANTOJA, L. (coord.): Nuevos espacios educativos en educación social. Bilbao,Mensajero, 1998.

(11) IDEM (coord.): Educación Social Especializada. Barcelona, Ariel.1999a, p. 19.

La sociedad «multimediática» y globa-lizada está trastocando los tiempos y losespacios de la educación y, con ello, laestructura y las agencias educativas con-vencionales, aumentando la importanciade la educación social, favoreciendo, encierto grado, la coincidencia de la educa-ción con la vida.

Por otra parte, dada la dificultad delos problemas y la insuficiencia de lasagencias tradicionales –la familia y laescuela–, así como su compleja realidadsocial, estoy de acuerdo con «romper elmuro que se ha levantado con cierta com-placencia entre los entornos formales einformales de desarrollo, y empezar aexperimentar modos flexibles de trabajoconjunto»12.

Se ha venido partiendo del supuestode que la escuela era, sobre todo, el lugarespecífico y propio de la transmisión deconocimientos, la instrucción, la docenciadel saber y, acaso, del saber hacer. Sinembargo, se ha dado menos importanciatanto a la formación integral que, porsupuesto, implicará, como desarrollo yprofundización de lo anterior, la «transmi-sión del patrimonio cultural valioso quehabilita a un sujeto a pensar y hablar conpropiedad, para acceder a los tesoros desu cultura y a la aventura de la bús-queda»13, como a la formación de lavoluntad, la identidad personal, las emo-ciones, las actitudes y los valores éticos y«convivenciales» propios de la cultura ydel propio sujeto.

Los curricula son cada vez másamplios y exigentes, y no hay tiempo paraotros menesteres. Se enseña lo que sepuede en el tiempo que se tiene y sesupone que, simultáneamente, se educa o

se forma, como, en cierto modo, ocurre.Nadie puede negar que la instrucciónimplica también educación. Nadie puedeevitar que la presencia cotidiana y conti-nuada del maestro en el aula o en la insti-tución docente forme por sí misma, yaque éste transmite su manera de entenderla realidad y la vida, sus planteamientossociales y políticos, y sus actitudes y valores.

Lo que pasa es que parece que estono es suficiente, sobre todo, cuando da laimpresión de que otras agencias funda-mentales como la familia han abandona-do sus obligaciones y menesteres en estecampo, y otros agentes, como los nuevosmedios de comunicación, contribuyen,aunque sólo sea relativamente, a crearnuevas disfunciones y problemas entre lapoblación infantil y juvenil.

Pero las cosas no quedan ahí, por sifuera poco, se acusa a la escuela de margi-nar y excluir, al exigir que permanezcanen su seno sólo aquellos alumnos queaceptan sus dictados y exigencias, y de-sechar a aquellos que no aceptan la disci-plina preceptiva, tienen problemas deconducta o son incapaces de alcanzar enel tiempo establecido los objetivos deaprendizaje propuestos. La escuela noestá preparada para ocuparse de aquellosniños o jóvenes que están en «situaciónde riesgo», tienen problemas conductua-les, o son infractores o delincuentes juve-niles. La escuela, ocupada como está encumplir las exigencias curriculares esta-blecidas por el sistema, no tiene ni tiem-po, ni medios, ni profesionales prepara-dos para ocuparse de estos problemas.

Dadas sus actuales exigencias, compe-tencias y posibilidades, la escuela no

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(12) J. L. ÁLVAREZ: «Rompiendo el distanciamiento entre la familia y la escuela», en Cultura yEducación, 16 (1999), p. 64.

(13) V. NUÑEZ: Pedagogía Social: cartas para navegar en el Nuevo Milenio. Buenos Aires,Santillana, 1999, p. 55.

puede, en resumidas cuentas, hacersecargo de las disfunciones que ni la familia,ni los media, ni la comunidad o el entor-no asumen.

Pensamos que la escuela, con los cam-bios, replanteamientos y mejoras necesa-rios, es una institución en transformaciónque se inserta dentro del marco que pro-porciona una sociedad de la informaciónen constante progreso, y debe ser siempre–o durante largo tiempo todavía– unaagencia de educación social, incluso en elcaso de los menores en dificultad y/o enconflicto social. Dicho de otro modo: nonos podemos permitir, al menos porahora, el lujo de prescindir de la escuela,ni como lugar de instrucción, ni comoámbito de educación social. La educaciónsocial y el educador social deben estar sino en el aula, sí al lado de ella, y, en todocaso, en la escuela. Es más, pensamos quela escuela conceptuada de nuevo, reubica-da y transformada, la escuela públicainsertada en el marco de la educación a lolargo de la vida en una sociedad educativaglobal, debe seguir siendo una instanciafundamental en la educación de los indivi-duos y los pueblos.

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¿CUÁNTA GLOBALIZACIÓNPODEMOS SOPORTAR?

Desde el último tercio del siglo XX unaserie de transformaciones económicas,políticas y culturales, agrupadas bajo eltérmino globalización, han ido adqui-

riendo un progresivo protagonismo en elconjunto de la sociedad. En nombre de laglobalización se someten cada vez másespacios a la lógica mercantilista delbeneficio económico, se privatizan em-presas públicas y servicios sociales, serecortan los presupuestos para financiar

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RESUMEN. Este artículo explora las nuevas posibilidades que ofrece la sociedadinformacional y global para los movimientos sociales dedicados a la educaciónpopular. A partir del análisis de tres conceptos clave –globalización, popular ysociedad-red– se lleva a cabo una aproximación a las características específicas delnuevo periodo histórico. A continuación se aborda la dimensión educativa de losmovimientos sociales y el trabajo que en torno a la educación se viene constru-yendo en el marco de los Foros Sociales Mundiales de Porto Alegre (Brasil) yBombay (India). Finalmente, se analizan experiencias de educación popular –delcontexto latinoamericano y español– que utilizan internet y la lógica de la red.

ABSTRACT. This article explores the new possibilities provided by the informationand global society to the social movements focused on popular education. Thespecific characteristics of the new historical period are tackled taking as a startingpoint three key concepts: globalization, popular and society-network. After that,the article studies the educational dimension of the social movements and thework that is being done on education within the framework of the World SocialForums of Porto Alegre (Brazil) and Bombay (India). Finally, it analyses experien-ces on popular education from the Latin American and Spanish contexts that usethe Internet and the logic of the network.

MOVIMIENTOS SOCIALES Y EDUCACIÓN POPULAREN TIEMPOS DE GLOBALIZACIÓN

VÍCTOR MANUEL MARÍ SÁEZ*

(*) Miembro del CICO (Centro Iberoamericano de Comunicación Digital), Facultad deComunicación (Universidad de Sevilla, España).

Revista de Educación, núm. 338 (2005), pp. 177-192Fecha de entrada: 06-09-2005 Fecha de aceptación: 23-09-2005

el Estado del Bienestar, se exalta al consu-midor en detrimento del ciudadano, etc.La invocación a la globalización en elcampo educativo hace que se imponganunos modelos gerencialistas dirigidos asatisfacer las necesidades del mercado. Elconocimiento, la educación y la culturafuncionan, en la lógica del sistema, comomeras mercancías.

En este contexto, cobra sentido la pre-gunta del filósofo alemán Rüdiger Safrans-ki: ¿cuánta globalización podemos sopor-tar?1. Para unos pocos, la globalización hagenerado un escenario ideal en el queaumentar su riqueza y poder; para lainmensa mayoría de la población del pla-neta, la globalización ha supuesto mayoresgrados de exclusión, pobreza y desigual-dad. Hoy más que nunca se hace necesariauna mirada crítica hacia la realidad con elfin de denunciar sus dinámicas generado-ras de desigualdad y, a su vez, anunciarnuevos referentes desde los que organizarla vida social. Éste es el fin último del pre-sente artículo. A partir de la revisión inicialde conceptos clave como globalización,educación popular y sociedad-red, explo-raremos los modos en los que, en la actua-lidad, los movimientos sociales estánimpulsando nuevas propuestas educativasque contemplan la lógica de la red comoprincipio articulador.

Para empezar, es importante analizarel término globalización, dado que losconceptos dominantes en una época sonal mismo tiempo los conceptos de los quedominan. Como sugiere Armand Matte-lart, se hace necesario reconstruir los orí-genes de esta terminología con el fin deborrar el supuesto carácter intransitivo

que, en el marco ideológico capitalista,adquieren términos como «globalizar»,«comunicar», «informar»2. La pregunta aformular sería, entonces, «¿qué es lo quese ha globalizado?».

Lo que se ha globalizado ha sido elsistema capitalista. En un sentido amplio,la globalización hace referencia a la ten-dencia expansiva que ha tenido desde susorígenes el capitalismo, una fuerza centrí-fuga que le llevó –desde el siglo XV– a salirde las fronteras europeas en busca dematerias primas y nuevos mercados. Enun sentido estricto, la globalización es laúltima etapa conocida del sistema capita-lista. Comienza en el último tercio delsiglo XX, en la confluencia de una serie deacontecimientos históricos de gran enver-gadura y carga simbólica: en el terrenoeconómico, la crisis del petróleo y la crisisde la deuda externa en el Tercer Mundo, yen el terreno político, la caída del murode Berlín y el triunfo de los gobiernosneoconservadores de M. Thatcher (GranBretaña) y de R. Reagan (EEUU)3.

LA GLOBALIZACIÓNIDEOLÓGICA: EL PENSAMIENTO ÚNICO

La dimensión ideológica de la globaliza-ción fue bautizada por Ignacio Ramoneten 1995 como el pensamiento único. Eldirector del periódico Le Monde Diplo-matique lo define como la traducción, atérminos ideológicos de pretensión uni-versal, de los intereses de un conjunto defuerzas económicas, en especial las delcapital transnacional. En el pensamientoúnico cristalizan las teorías neoliberales

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(1) R. SAFRANSKI: ¿Cuánta globalización podemos soportar? Barcelona, Tusquets, 2004.(2) A. MATTELART: «Premisas y contenidos ideológicos de la sociedad de la información», en J.

VIDAL BENEYTO: La ventana global. Madrid, Taurus, 2002, p. 72.(3) V. M. MARÍ: Globalización, nuevas tecnologías y comunicación. Madrid, Ediciones de la

Torre, p. 67.

gestadas en la Escuela de Chicago y pro-pagadas por todo el mundo hasta alcan-zar la hegemonía mundial a partir de laúltima década del siglo XX. El principiobásico de su programa es que la econo-mía está por encima de la política. Ade-más, hay una serie de conceptos clave: elmercado, cuya mano invisible corrige lasasperezas y disfunciones del capitalismo,y muy especialmente los mercados finan-cieros, cuyos signos orientan y deter-minan el movimiento general de la economía; la concurrencia y la competi-tividad, que estimulan y dinamizan lasempresas; el librecambio sin limitacio-nes, factor de desarrollo ininterrumpidodel comercio en nuestras sociedades; ladivisión internacional del trabajo, quemodera las reivindicaciones salariales yrebaja sus costes, etc.4.

Estos principios se imponen a escalamundial, por parte de las fuerzas globali-zadoras, como verdades absolutas. Losprincipales mandatarios políticos yempresariales los repiten incansablemen-te como si de un nuevo credo se tratase.Lejos de quedarse encerrados en la esferaeconómica, estos presupuestos invadenel espacio cultural, educativo, las relacio-nes interpersonales, etc. El pensamientoúnico tiene pretensiones totalizantes:aspira a conquistar todas las esferas de lavida personal y social bajo la aparienciade lo normal y lo natural. Quienes seatreven a cuestionar los principios en losque se sustenta la globalización capitalistay el pensamiento único son representa-dos como generadores de caos. Probable-mente sea la fuerza del pensamientoúnico la que justifique, hoy en día, la

pregunta de Boaventura de Sousa Santos:¿por qué, viviendo en el inicio del milenioen un mundo donde hay tanto para criti-car, se ha vuelto tan difícil producir unateoría crítica?5

GLOBALIZACION,GLOBALIDAD, GLOBALISMO

Hasta el momento, hemos visto dosdimensiones de la globalización. En pri-mer lugar, la globalización de caráctereminentemente económico, que hacereferencia al modo de concebir la econo-mía en la nueva etapa del sistema capita-lismo: protagonismo de los flujos especu-lativos de capital, nueva división mundialdel trabajo, etc. En segundo lugar, obser-vamos que a la globalización económicacapitalista le acompaña un envoltorio ide-ológico, el pensamiento único. Además,podemos identificar una tercera dimen-sión de la globalización que nos remite auna característica específica de la socie-dad actual: la interconexión. Vivimos enun mundo que, de repente, parece que seha hecho pequeño. Las distancias espacia-les y temporales se han reducido conside-rablemente. Podemos saber, en tiemporeal, lo que sucede a millones de kilóme-tros de distancia. Incluso puede que esosacontecimientos en apariencia lejanos lle-guen a afectarnos directamente en nues-tras vidas. La interconexión e interdepen-dencia se han visto reforzadas con lallegada de la globalización.

Estos tres niveles a los que hemoshecho alusión han sido formulados porUlrich Beck6. Nos permiten distinguir un

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(4) I. RAMONET: «Pensamiento único y nuevos amos del mundo», en I. RAMONET y N. CHOMSKY:Cómo nos venden la moto. Barcelona, Icaria, 1995, pp. 16-17.

(5) B. DE SOUSA SANTOS: Crítica de la razón indolente: contra el desperdicio de la experien-cia. Bilbao, Descleé de Brouwer, 2003.

(6) U. BECK: Qué es la globalización. Falacias del globalismo, respuestas a la globalización.Barcelona, Paidós, 1998.

proceso económico (globalización), otroideológico/político (globalismo) y un ter-cero de carácter social (globalidad). A lahora de situar la tarea educativa de losmovimientos sociales en la era de la glo-balización, es importante descubrir cuáles la globalización a la que se oponen y,por el contrario, cuál es la globalizaciónque defienden. Estos movimientos seoponen a una economía regida por losprincipios neoliberales y el pensamientoúnico; pero apuestan por la construcciónde otro mundo posible –uno de los lemasidentificativos del movimiento– en el quese gestionen de otro modo más igualitarioy justo las posibilidades que ha traído elnuevo contexto de la globalización. No seoponen a la globalidad de un mundointerconectado. De hecho, afirman que lasolidaridad tiene un componente global;además, tal y como veremos más adelan-te, aprovechan las nuevas redes tecnológi-cas para construir y difundir sus propues-tas sociales y educativas.

¿DE QUÉ ESTAMOS HABLANDOCUANDO NOS REFERIMOS A LO POPULAR?

En torno a esta pregunta, Néstor GarcíaCanclini –uno de los expertos mundialesen cultura popular– ha sistematizado suvisión de los procesos de participaciónpopular en la comunicación y en la cultu-ra. En un ensayo que vio la luz a media-dos de los ochenta7, planteaba que paraaproximarse a lo popular había que reali-zar dos tareas iniciales: sumergirse en laexistencia cotidiana del pueblo y ser etnó-

logos de nuestros propios prejuicios.Reflexionar en torno a estas claves nospuede permitir profundizar en el sentidode este término complejo y ambiguo.

Para ello, habría que remontarse hastalos trabajos de Batjin8, con el fin de descu-brir la necesidad de superar los límites dela razón instrumental en el acceso a lopopular. En sus estudios centrados en laEdad Media y el Renacimiento, observa enla cultura popular una diferencia de prin-cipio respecto a las formas de culto y lasceremonias de la Iglesia o del Estado feu-dal. Identifica una visión del hombre y delas relaciones humanas totalmente diferen-te; parecía que se había construido, al ladodel mundo oficial, un segundo mundo yuna segunda vida a la que los hombres dela Edad Media pertenecían en una propor-ción mayor o menor y en la que vivían enfechas determinadas9. Con el tiempo, lacultura popular será desplaza por las for-mas culturales oficiales y por la racionali-dad que ellas imponen. Con el desarrollodel mundo artesanal y la creación del siste-ma de mercado se proyectó un nuevo sen-tido del ser orientado por el deseo delucro, de acumulación y de poder.

En este nuevo estado de cosas, el pen-samiento científico y la racionalidad ins-trumental son, como ha estudiado Haber-mas, la respuesta exigida por el progresode la producción, del mercado y del con-sumo. La nueva cosmovisión emergenteimpide a los grandes pensadores de laModernidad comprender, en su esencia,las propuestas de la cultura popular. Paraellos, ésta será sinónimo de lo salvaje y lobárbaro. La fractura entre cultura oficial y

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(7) N. GARCÍA CANCLINI: «¿De qué estamos hablando cuando hablamos de lo popular?», en VV.AA.: Comunicación y Cultura Populares en Latinoamerica. México, FELAFACS/Gustavo Gili,1987.

(8) M. BATJIN: La cultura popular en la Edad Media y en el Renacimiento. Madrid, AlianzaEditorial, 1987.

(9) M. BATJIN, op. cit. p. 11.

cultura popular viene de lejos, y desplazaa ésta última al lugar de lo folklórico y lomarginal. Para superar esta brecha sonnecesarias, por tanto, las dos actitudessugeridas por Canclini: revisar los esque-mas mentales desde los que se analiza elpueblo y lo popular y, a su vez, tener uncontacto experiencial que permita cons-truir el conocimiento de un modo dife-rente. Lo popular es aquello que resideen la exterioridad y en la periferia del sis-tema, entendidos no sólo como lugaresfísicos, sino también, y sobre todo, comolugares sociales desde los que construir elconocimiento.

A partir de estas claves se pueden revi-sar críticamente algunas de las definicio-nes que históricamente se han formuladosobre lo popular. Stuart Hall10 sintetizaalgunas de las más importantes. En pri-mer lugar, populares son los productosque escuchan, compran y consumen lasmasas: programas de televisión, revistas,etc. Se trata de una definición bastanteextendida que, a pesar de la obviedadinnegable de su afirmación, ofrece unaimagen un tanto inmóvil de los sectorespopulares, como sujetos pasivos de con-sumo. En segundo lugar, hay definicionesen torno a lo popular de carácter esencia-lista. Popular es, aquel reducto incorrup-tible que identifica a los sectores popula-res de un modo inmutable a lo largo deltiempo. Esta acepción olvida que lo popu-lar no está fuera del campo de fuerza delas relaciones de poder. No existe inde-pendientemente de la cultura oficial yhegemónica. Asimismo, descuida que lopopular no ha sido dado de una vez paratodas; más bien, es un proceso de cons-trucción y de re-construcción histórica.

En tercer lugar, hay definiciones querecurren a la enumeración descriptiva. Lopopular son las acciones que realiza elpueblo. Podríamos configurar un listadoinacabable recopilando todas y cada unade las acciones que han tenido como suje-to a los sectores populares, pero nosencontraríamos con una dificultad impor-tante: articularlas en función de un ejeestructurador. Para Hall, el principioestructurador no reside en el contenidode cada categoría, sino más bien en lasfuerzas y relaciones que sostienen la dife-rencia entre la cultura dominante y la cul-tura periférica o popular. Las accionesque en un período pueden identificar unaposición de resistencia son susceptiblesde perder esa cualidad en otro período ocontexto histórico. Finalmente, en cuartolugar, hay una definición de popular queintegra los elementos críticos de las ante-riores. Popular contemplaría, en un perí-odo dado, las formas y actividades cuyasraíces están en las condiciones sociales ymateriales de determinadas clases, quehayan quedado incorporadas a tradicio-nes y prácticas populares. En este caso, secontempla la necesaria contextualizaciónde la reflexión en torno a lo popular, suvinculación a unos sujetos sociales queson sus protagonistas y el carácter necesa-riamente procesual de este análisis.

¿Dónde quedan hoy los debates entorno al sentido de la cultura y la educa-ción popular? Parece que lo popular es loque se vende masivamente. García Cancli-ni plantea que, hoy en día, la noción depopular construida por los medios siguela lógica del mercado.11 En la actualidadel término ha ido derivando hacia unaprogresiva pérdida de contenido. Por

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(10) S. HALL: «Notas sobre la desconstrucción de lo popular», en R. SAMUEL (ed.): Historiapopular y teoría socialista. Barcelona, Crítica, 1984.

(11) N. GARCIA CANCLINI: Culturas híbridas. Estrategias para entrar y salir de la moderni-dad. Barcelona, Paidós, 2001.

otro, lado, se ha producido un desplaza-miento que lleva desde el interés porinvestigar al pueblo a un rastreo de lospúblicos llevado a cabo por la mercado-tecnia y los estudios cuantitativos deaudiencias.

Parece, como indica la estudiosa fran-cesa Geneviève Bolleme, que se ha produ-cido una progresiva adjetivación de unsustantivo peligroso. El desplazamientodel sustantivo pueblo al adjetivo populartiene como fin neutralizar los sentidosinsurrecionales y peligrosos que el puebloha tenido y tiene para el establishment. Apesar de estas operaciones desmovilizado-ras, hoy en día es posible encontrar ele-mentos residuales12 de la cultura popularen los movimientos sociales que trabajarpor reorientar el actual proceso de globa-lización. No se trata de una recuperaciónnostálgica de términos y prácticas delpasado. Más bien, el proyecto cultural ypolítico pasa por construir, en las condi-ciones contextuales del presente, un pro-yecto emancipador que entronque con losprocesos transformadores que le han pre-cedido históricamente.

UN MODELO SOCIAL EMERGENTE:EL MODELO DE RED

El camino que ha ido haciendo los movi-mientos sociales desde los años setentahasta nuestros días se podría releer comoun proceso paradójico que ha llegado a

reunir de nuevas formas los fragmentosdispersos que hizo saltar por los aires elproceso de globalización. Se produce unencuentro entre organizaciones diferen-tes, aparentemente inconexas, pero queen lo profundo y esencial descubren unosmismos motivos por los que juntarse, enuniones más complejas, ricas y plurales delas que eran posibles de generar los bata-llones ordenados del período fordista.

En esta época de transición es impor-tante estar atentos a los signos que apun-tan al nacimiento de nuevas redes de soli-daridad y de comunicación. ManuelCastells utiliza una formulación muysugerente para referirse a esta transición:habla del paso de las banderas al viento alas redes multiformes. La potencia visualde esta expresión permite que dirijamosla mirada hacia el binomio tecnologías dela información-movimientos sociales apartir de lo metafórico:

Es este carácter descentralizado y sutilde las redes de cambio social el quehace tan difícil percibir e identificarlos nuevos proyectos de identidadque están en camino. Como nuestravisión histórica está tan acostumbradaa los batallones ordenados, las bande-ras al viento y las proclamas de cam-bio social que siguen un guión, nossentimos perdidos cuando nosenfrentamos a la sutil penetración delos cambios de los símbolos procesa-dos a través de redes multiformes,

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(12) Para Raymond Williams, «lo residual, por definición, se ha formado efectivamente en elpasado, aunque está todavía activo en el proceso cultural, no solamente y con frecuencia de nin-guna manera como elemento del pasado, sino como elemento efectivo del presente. Así, ciertasexperiencias, significados y valores que no pueden expresarse o verificarse de manera substan-cial en términos de la cultura dominante, son, no obstante, vividos y practicados sobre la basedel residuo –cultural tanto como social– de alguna formación social previa. Es crucial el distin-guir este aspecto de lo residual, que puede mantener una relación alternativa o incluso oposi-cional con la cultura dominante, de aquella manifestación activa de lo residual... que ha sidoenteramente o en su mayor parte incorporada dentro de la cultura dominante» (Marxism andLiterature, Oxford, Oxford UP, 1977, página 122.

fuera de las sedes del poder. En estoscallejones traseros de la sociedad, yasea en redes electrónicas alternativaso en redes populares de resistenciacomunal, es donde he percibido losembriones de una nueva sociedad,labrados en los campos de la historiapor el poder de la identidad«13 (Cas-tells, 1998, p. 402).

A partir de las experiencias que se hanido gestando en los callejones traserosdel capitalismo informacional y globalhemos visto como emergen nuevas for-mas de organización en red por parte delos movimientos sociales, en las que hancumplido un papel importante las tecno-logías de la información y de la comunica-ción. Unas experiencias que, analizadasen profundidad, nos dejan ver que la lógi-ca de la red ha precedido a la red tecno-lógica. Las fechas recientes de 1994, 1999y 2001 son momentos significativos parael análisis de estas relaciones. En 1994tiene lugar el Foro 50 años bastan, queservirá para redimensionar al movimientode resistencia global que, desde 1988,venía aglutinando a diferentes movimien-tos de oposición a las políticas de institu-ciones supraestatales como el FondoMonetario Internacional y el Banco Mun-dial. En la organización y desarrollo delForo se utilizan BBS (Bulletin BoardSystem) –las semillas incipientes de la redinternet– que proporcionaban ayudastelemáticas a las organizaciones queintentaban denunciar la lógica de estaspoderosas instituciones14. En este mismo

año, el 1 de enero, el Ejército Zapatista deLiberación Nacional (EZLN) se hace con elcontrol de los principales municipios pró-ximos a la Selva Lacandona, en el estadosureño de Chiapas (México); hay quien hahablado del movimiento zapatista comode la primera guerrilla informacional,un movimiento que utiliza las armas parahacerse oír y que entiende que la informa-ción, en el nuevo orden mundial, puedeser mucho más poderosa que las balas15.

En noviembre de 1999, en Seattle(EEUU), cuando el proceso de globaliza-ción capitalista orquestaba la puesta enescena de lo que parecía iba a ser unainevitable vuelta de tuerca más en la libe-ralización de los mercados, emergió a laopinión pública un movimiento de movi-mientos sociales que hizo resonar ungrito en todo el planeta: los seres huma-nos no somos mercancías. Al abrigo deeste movimiento nace también el sitioweb Indymedia, gestionado por periodis-tas independientes que apuestan por darla voz a la ciudadanía para construir susdiscursos sobre la realidad desde otrospuntos de vista diferentes y divergentes alos que difunden los media. En enero de2001 tiene lugar la siguiente etapa de esteproceso que estamos revisando. Duranteel mes de enero, en la pequeña ciudadsuiza de Davos, tenía lugar la tradicionalcita de las élites políticas y económicasque mueven los hilos del poder en el pla-neta. Como alternativa a este foro se convoca en el año 2001, en la ciudad brasileña de Porto Alegre, un Foro quereúne a los movimientos sociales y a los

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(13) M. CASTELLS: La era de la información. Volumen II: el poder de la identidad. AlianzaEditorial, Madrid, 1998, p. 402.

(14) S. LOPEZ; I. SADABA; G. ROIG: «Nodo50. Territorio virtual para los movimientos sociales yla acción política», en V. M. MARÍ SÁEZ (coord.): La Red es de todos. Cuando los movimientossociales se apropian de la red. Madrid, Editorial Popular, 2004.

(15) M. E. MARTÍNEZ: Networking global civil society: the zapatista movement. The first infor-mational guerrilla. California, University of California, 1996.

sectores de la ciudadanía que apuestanpor la construcción de otro mundo posi-ble y diferente al que engendra el proyec-to globalitario. En los Foros SocialesMundiales se dan cita también represen-tantes de los proyectos comunicativosvinculados a los movimientos de resisten-cia y transformación de la globalizaciónneoliberal.

CARÁCTERÍSTICAS DEL MODELO DE RED

Tras los oscuros años ochenta –época dela férrea aplicación de las políticas neoli-berales– ha reverdecido en el umbral delsiglo XXI un movimiento social multicolorunido bajo el lema «Otro mundo es posi-ble». Las nuevas redes de solidaridad y decomunicación son fórmulas organizativasque reúnen unos atributos importantessobre los que reflexionar: poseen un altogrado de flexibilidad, de horizontalidad,de capacidad de interconexión y de cer-canía entre sus miembros16.

• Flexibilidad porque se trata de unaorganización que se va construyen-do sobre la marcha, en un procesosiempre abierto y en constanteconstrucción. La red se estira o seencoge en función de las necesida-des del entorno, de los actoressociales implicados, de las opcio-nes estratégicas. Sin duda, ésta esuna cualidad esencial para un con-texto social continuamente cam-biante.

• Horizontalidad entre los miem-bros de una red, que hace que dis-tintos nodos tengan el mismo nivelde participación, la misma capaci-

dad en la toma de decisiones. Setrata de estructuras descentraliza-das articuladas sobre el principiode igualdad. La horizontalidad estáal servicio de la participación de losmiembros de la organización.

• La interconexión está en el origende la red y en su proceso de creci-miento. La red se fortalece en elproceso de ir sumando nuevosmiembros, de ir enriqueciendo ycomplejizando las relaciones yaestablecidas para construir unagran malla. La lógica de la red llevaa buscar las interconexiones detodo con todo: entre lo global y lolocal, la ecología con la política y laeconomía, etc.

• La cercanía es otro elementoimportante de las redes de comuni-cación y de solidaridad. El trabajoen red no es solamente una formamás eficaz de organización; junto asu dimensión funcional –innegabley necesaria– está otra dimensión nomenos importante que es la rela-cional y vital. Las redes son elmodo en el que visualizar el «mapade relaciones». Por ellas pasa laidentidad y la existencia. Por estemotivo Irantzu Larrañaga dirá quelas redes, además de servir paraintercambiar datos e información,sirven para hacer circular afecto,aliento, solidaridad. Las redes sir-ven para recordar a sus miembrosque no están solos en el mundo,que hay gente en el mundo comoellos.

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(16) Para una profundización de estas cuestiones, ver S. BURCH, O. LEON y E. TAMAYO:Movimientos sociales en la red. Ecuador, ALAI, 2001.

LA DIMENSIÓN EDUCATIVADE LOS MOVIMIENTOS SOCIALES

Era preciso contextualizar nuestra refle-xión desde conceptos como globaliza-ción, cultura popular y sociedad-red conel fin de dar el justo relieve a las accioneseducativas que, en la actualidad, vienenimpulsando los movimientos sociales. Apartir de este marco las propuestas educa-tivas adquieren su verdadera dimensión,al constituirse en elementos de un pro-yecto alternativo de sociedad. Si la educa-ción popular –tal y como sugiere OscarJara– es la dimensión educativa de laacción política17, es necesario contem-plarla en el marco de los procesos detransformación social para poder percibirsu verdadero alcance. Desde el año 2001,uno de estos lugares de encuentro de losmovimientos sociales del planeta es elForo Social Mundial (FSM)18. Este eventovisualiza mejor que ningún otro el proce-so de encuentro, debate y articulación deuna multitud diversa de grupos socialesque comparten el objetivo común de tra-bajar en la construcción de «otro mundoposible».

Antes de hablar de los movimientossociales que se dedican de un modo espe-cífico a la educación es necesario identifi-car la dimensión educativa inherente atodo movimiento social. A partir del tra-bajo teórico de Alberto Melucci19 pode-

mos decir que los movimientos socialesson mediums, medios que nos hablan através de la acción. Ésta es el mejor mediode comunicación y de educación de laque disponen para transmitir su proyectoalternativo a la sociedad. La acción trans-formadora como lugar educativo es, portanto, un factor común en el campo delos movimientos sociales. Si se analiza, amodo de ejemplo, cuál es la visión de laeducación de uno de los movimientosque más fuerza tiene en la actualidad aescala mundial –el Movimiento de los SinTierra de Brasil (MST)20 –se observa que,para ellos, la mayor escuela es el propiomovimiento, su dinámica de moviliza-ción, lucha y resistencia.

Además, el MST se caracteriza porhaber dado a la escuela un lugar preferen-cial en su proyecto y en sus movilizacio-nes. Algunos de los rasgos más significati-vos de su propuesta pedagógica han sidorecogidos y sistematizados por Marta Har-necker21 (Harnecker, 2002, p. 221): lalucha social como lugar educativo, consus contradicciones, enfrentamientos,conquistas y derrotas; la organizacióncolectiva, aprendida a partir de cada ocu-pación de terreno llevada a cabo por elMST y el consiguiente proceso organizati-vo que se pone en marcha; la educaciónpara el trabajo y por el trabajo, como unmodo de vincular pensamiento y acción;la cultura, entendida como el modo de

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(17) en VV. AA.: La educación popular ante el siglo XXI. Sevilla, Instituto Andaluz de laJuventud, 1998.

(18) www.forumsocialmundial.org.br(19) Challenging Codes: Collective Action in the Information Age. Cambridge, University

Press, 1996; Vivencia y convivencia. Teoría social para una era de la información. Madrid,Editorial Trotta, 2001; «¿Qué hay de nuevo en los nuevos movimientos sociales?», en LARAÑA, E.y GUSFIELD, J.: Los nuevos movimientos sociales. Madrid, Centro de InvestigacionesSociológicas, 1994.

(20) http://www.mst.org.br(21) M. HARNECKER: Sin Tierra. Construyendo movimiento social. Madrid, Siglo XXI, 2002.

En especial, el capítulo 4 (La educación en el MST, p. 209-252).

vida generado por el MST, la forma de sery de vivir de los sin tierra (su mística, sím-bolos, religiosidad); el poder de eleccióny de participación en el movimientocomo un modo de educarse en la partici-pación social; el valor de la historia, yaque supone educar en una cultura de lamemoria y en su carácter procesual einacabado, la historia como algo que esconstruido por las personas y, finalmente,la alternancia entre escuela y comunidad,que permite superar los límites de losmuros del aula. Todos estos elementoshacen del MST un movimiento social espe-cialmente interesado por pensar y practi-car la educación en el marco de los proce-sos sociopolíticos de cambio.

Su práctica supone un reto para otrosmovimientos sociales que, a partir de con-textos diferentes, intuyen las posibilida-des de la educación para la participacióny una ciudadanía activa. En las sociedadesavanzadas, los movimientos sociales tam-bién pueden jugar el papel de ser espa-cios para la creación de una cultura trans-formadora. Los movimientos socialeslibran una batalla con el poder hegemóni-co por el control y el cambio de los códi-gos desde los que interpretar y dar senti-do a la realidad. Hay un conflicto por lain-formación –en el sentido de darforma– a la realidad. Por ello, el análisisde las relaciones que pueden llegar a esta-blecer los movimientos sociales con lasnuevas redes de información va más alláde la simple posibilidad de transmisiónde informaciones alternativas. Es necesa-rio superar unas visiones de las tecno-logías excesivamente instrumentales y

centradas en la transmisión22, para asumirun enfoque cultural de la comunicación,que se concreta en la propuesta de nue-vos marcos desde los que comprender ydar sentido a la realidad, en nuevosmodos de relación que permiten cons-truir identidades colectivas, en la consoli-dación de unas cosmovisiones y sistemasde valores que permitan cimentar prácti-cas eman-cipadoras y proyectos alternati-vos de sociedad.

En este sentido, Imanol Zubero plan-tea que una de las principales aportacio-nes de los movimientos sociales a la tareade la transformación de la realidad sociales fundamentalmente de índole cultural:

No es una aportación que se derive deninguna incapacidad o limitación detales movimientos; no se trata dehacer de la necesidad virtud, conargumentos tales como: «ya que nopodemos incidir en las estructuraspolíticas y económicas, concentrémo-nos en elaborar discursos en los quedenunciemos esas estructuras». Nadade eso. Sencillamente, no existe posi-bilidad alguna de poner en marchauna práctica emancipatoria significati-va si no es sobre la base de una previatarea de transformación cultural;tarea que exige dos cosas: la primera,aprender a mirar de una forma nuevala realidad social, ser capaces de anali-zar dicha realidad con claves nuevas,diferentes de las claves dominantes;la segunda, establecer, a partir de esasnuevas claves, un auténtico combatecultural, una confrontación de legiti-maciones» (Zubero, 2004, p. 63)23.

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(22) V. M. MARÍ SÁEZ: «Comunicación, redes y cambio social», en V. M. MARÍ (coord.): La Redes de todos. Cuando los movimientos sociales se apropian de la red. Madrid, Editorial Popular,2004.

(23) I. ZUBERO: «Conocer para hacer: la tarea cultural de los movimientos sociales», en V. M.MARÍ SÁEZ (coord.): La Red es de todos. Cuando los movimientos sociales se apropian de la red.Madrid, Editorial Popular, 2004.

Los movimientos sociales permitenreleer la actualidad desde unos paráme-tros diferentes y alternativos a los domi-nantes. Cambian los códigos a partir delos que se interpreta la realidad y setoman las decisiones. Seguramente, unade las cuestiones fundamentales queestos movimientos deben afrontar noconsiste sólo en ver qué oportunidadespolíticas ofrece la situación actual para lamovilización crítica, sino cómo hacer visi-bles tales oportunidades de manera quesean asumidas por la ciudadanía. La tareacultural –como momento pre-políticoque antecede al diseño y aplicación depolíticas transformadoras– sitúa a estasorganizaciones ante el reto de asumir unapedagogía política, que lleve a la articula-ción, desde abajo, de un nuevo proyectoalternativo de sociedad. La cultura trans-formadora que impulsan los movimientossociales ayuda a actuar críticamente en lasociedad con el fin de superar la desigual-dad y la dominación, permite conectar lareflexión con la acción. Es la que queda,como sedimento, después de cada accióntransformadora24.

Pasamos a ver, a continuación, cómoestán aprovechando la red los movimien-tos sociales que apuestan por otra globali-zación y educación posibles a partir de lasclaves de la educación popular.

EL FORO MUNDIAL DE EDUCACIÓN

La educación, para cambiar la realidad,requiere de una referencia al contextosocial. Son necesarias las alianzas en-tre todos los profesores intelectuales

(Giroux) –esto es, que reflexionan sobresu realidad para transformarla– y losagentes sociales y educativos que trabajandesde otros espacios sociales. Los movi-mientos sociales son, en este sentido,lugares de confluencia de estos sectoresde la ciudadanía interesados por la educa-ción y por la creación de cultura transfor-madora. El Foro Mundial de Educación25

(FME) es uno de estos espacios alternati-vos. Se ha ido celebrando de forma para-lela al Foro Social Mundial. En sus últimasediciones ha ido avanzando en la idea deconstituir una Plataforma Mundial deEducación, que permita el diseño y la eje-cución de políticas, planes, programas yproyectos educativos, en todos los nivelesde enseñanza, para todos los pueblos dela Tierra.

En el documento base titulado«Declaración de Porto Alegre» se insisteen tres ideas fundamentales. La primeraconsiste en el rechazo a la mercantiliza-ción de la educación implementada porlos organismos internacionales y por losacuerdos de libre comercio.

La segunda idea, en estrecha cone-xión con la anterior, es la denuncia de laprogresiva apropiación del conocimientocientífico y tecnológico por parte del sec-tor privado y de las potencias del Norte.Este conocimiento, patrimonio de laHumanidad, debería ser considerado, taly como apuntan los trabajos de PhillipeQuéau26 en el seno de la UNESCO, comoun bien público mundial. Este conceptoproporciona una sólida base teórica parala actuación colectiva de la comunidadinternacional, atendiendo al interés supe-rior de la humanidad y en beneficio de

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(24) J. E. IBÁÑEZ: «Movimientos y redes para una cultura transformadora», en Revista Taban-que, 17 (2003).

(25) http://www.portoalegre.rs.gov.br/fme/(26) P. QUEAU: «La sociedad de la Información y el bien público mundial» en J. VIDAL BENEY-

TO, (ed.): La ventana global. Madrid, Taurus, 2002.

todos. Puede servir, además, de base parala creación de una voluntad general mun-dial, y cabe utilizarlo para contrarrestar larelativa pérdida de influencia de las auto-ridades públicas frente al triunfo del mer-cado (Queau, 2002, p. 195). En tercerlugar, el FME apuesta por la defensa deuna educación pública, gratuita y de cali-dad. En unos momentos en los que la ten-dencia dominante conduce hacia el recor-te de las prestaciones en educación porparte de los gobiernos –como una medidamás del desmantelamiento del Estado delBienestar– y a la privatización de unosservicios que en su origen eran de voca-ción pública y universal27.

El FME aprovecha Internet como unaherramienta de coordinación de lasnumerosas organizaciones sociales y per-sonas que se extienden por la geografíamundial. Su página de Internet sirvecomo lugar de visibilización del movi-miento, como fuente de información ylugar de relación. Los foros, chats y listasde distribución son nuevas herramientascomunicativas que incorporan dentro desus estrategias.

REDES DE EDUCACION POPULAR EN LA RED

En Internet se pueden encontrar sitiosconstruidos por redes de educaciónpopular con una larga tradición histórica.Podríamos hablar de «la presencia de lasredes en la Red». La frase –más que unjuego de palabras– hace referencia a una

idea fundamental vinculada al nuevo con-texto organizacional de la sociedad-red:aquellos grupos que en el espacio realfuncionaban ya con la lógica de la red28

son los que mejor están aprovechando lasposibilidades de Internet. Dentro delcampo de la educación popular, dos deestas redes históricas que están aprove-chando Internet dentro de sus estrategiasorganizativas y comunicativas son la redAlforja29 y el Consejo de Educación deAdultos de América Latina30 (CEAAL).

Alforja, creada en 1980, es una redque se concentra en coordinar accionesde formación, investigación, sistematiza-ción y producción de materiales para laincidencia política. Su trabajo presenciallo realiza, preferentemente, en Centroa-mérica. Desde su página web se puedeacceder a cada uno de los centros queestán en funcionamiento en la región. Deesta manera, la red internet visualiza lared de organizaciones que funciona fueradel ciberespacio. Además, Alforja impulsaprogramas que, para su ejecución, con-templan como estrategia el trabajo con lastecnologías de la información en foros dedebate, listas de distribución y bibliotecasvirtuales; así sucede con el proyecto desistematización de experiencias, un ejeestratégico que consiste, en palabras deOscar Jara, en la «interpretación crítica deuna o varias experiencias que, a partir desu ordenamiento y reconstrucción, descu-bre o explica la lógica del proceso vivido,los factores que han intervenido en dichoproceso, cómo se han relacionado entre

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(27) Estas medidas son posteriormente retomadas por otros foros regionales y locales en losdistintos puntos del planeta. En el contexto español, los debates del FME encuentran continui-dad, entre otros, en el Movimiento por la calidad de la educación en el Sur y Este de Madrid(http://www.nodo50.org/movicaliedu) y en los Movimientos de Renovación Pedagógica(http://cmrp.pangea.org).

(28) Ver apartado «Características del modelo de red».(29) http://www.alforja.org(30) http://www.ceaal.org

sí y por qué lo han hecho de ese modo»31.En su página web se pueden encontrarmateriales para iniciarse en la sistematiza-ción, así como contactos con los gruposde trabajo y personas que se van suman-do a esta tarea.

Por otra parte, el Consejo de Educa-ción de Adultos de América Latina (CEAAL)es una red con una presencia histórica ysignificativa en el contexto latinoamerica-no. Agrupa a 195 organizaciones civiles de21 países de América Latina y El Caribe,que desde la corriente de la educaciónpopular trabaja a favor de la transforma-ción democrática de sus sociedades. En losúltimos años han estado trabajando entorno a cuatro ejes fundamentales: edu-cación popular y nuevos paradigmas, incidencia política de la sociedad civil, inci-dencia sobre políticas educativas y fortale-cimiento del poder local en América Lati-na. Su portal de internet sirve para hacervisible su trabajo y su red de organizacio-nes. Es un punto de encuentro fundamen-tal para las personas y colectivos interesa-dos en trabajar hoy la educación popular.Además, edita la revista La Piragua, conuna versión digital.

MARCOS DE APROPIACIÓN DE LA RED

Manuel Castells indica que tecnologías dela información como internet tienen lacaracterística de ser tan flexibles que setransforman con su uso. Permiten que sususuarios las utilicen y adapten en funciónde sus necesidades, gustos, referentesculturales, etc. Quizá el ejemplo más sig-nificativo sea el modo en que la poblaciónjuvenil ha utilizado el teléfono móvil

como un instrumento modificable: todoel mercado que gira en torno a los mensa-jes SMS, melodías y diseños de los termi-nales telefónicos tiene a este sector de lapoblación como motor del desarrolloexponencial que está viviendo en los últi-mos años.

Internet posee un alto grado de fle-xibilidad como herramienta. Uno de loselementos que permiten modificar lascaracterísticas de la red es lo que denomi-namos marcos de apropiación. Con estetérmino se hace referencia a las metodo-logías y estilos educativos gestados en losmovimientos sociales y en la educaciónpopular. Entre otros, destacamos el saberhacer característicos de la educación deadultos inspirada en la educación libera-dora de Paulo Freire, la animación socio-cultural y la investigación-acción-partici-pativa (IAP).

Una de las experiencias del contextoespañol más innovadoras en cuanto a estaunión sugerida de metodología y red es laliderada por la Asociación regional de Uni-versidades Populares de Extremadura(AUPEX)32. Esta entidad es la encargada dediseñar la dimensión metodológica y edu-cativa de los centros de acceso público ainternet que la Junta de Extremadura vaponiendo en marcha en la región. Paraello, AUPEX aplica a la red los principiosmetodológicos de la educación de adultosy de la animación sociocultural en los quevienen trabajando desde hace décadas.Además, este proyecto tiene un valor aña-dido en lo relativo al software utilizado; suapuesta por el software libre supone unamayor coherencia ética, tecnológica y eco-nómica respecto a los fines de los movi-mientos sociales. El software libre fun-

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(31) En ALBOAN, HEGOA, INSTITUTO DE DERECHOS HUMANOS PEDRO ARRUPE: La sistematización,una nueva mirada a nuestras prácticas. Guía para la sistematización de experiencias detransformación social. Bilbao, Alboan, 2004.

(32) http://www.aupex.org

ciona gracias a la existencia de una co-munidad mundial de programadoresinformáticos que comparten gratuitamen-te sus conocimientos. Conciben los pro-gramas y el conocimiento como un biencomún a compartir (coherencia ética) yno como una mercancía con la quecomerciar. Además, esta opción permiteque equipos antiguos puedan ser utiliza-dos –ya que el sistema operativo y los pro-gramas diseñados demandan menosrecursos del equipo para su funciona-miento (coherencia tecnológica). Final-mente, la apuesta por el software librepermite el desarrollo de una red deempresas locales dedicadas a la presta-ción de servicio técnico (coherencia eco-nómica)33.

En una línea similar se ha articuladola experiencia de formación de adultosCirculum34, surgida inicialmente a partirde un núcleo de profesionales de la for-mación de Cataluña. Circulum ha descu-bierto que las tecnologías de la informa-ción y de la comunicación (TIC) son elpunto de entrada a nuevas formas deaprender, con los consiguientes cambiosen las instituciones educativas, en losdocentes, en el papel del profesor, en lametodología y en el propio proceso deaprendizaje. Para ello, exploran las poten-cialidades de internet como herramientacomunicativa y educativa; intentan trasla-dar al ciberespacio la metodología de laeducación de adultos: un aprendizaje queparte de la realidad, que invita a la perso-na a la participación social, al aprendizajecolaborativo, etc.

Estos dos proyectos ilustran el trabajode otras tantas experiencias de educaciónpopular constituidas en torno a dos ejesdecisivos: la construcción colectiva delconocimiento y el aprendizaje dialógico.Como apuntábamos anteriormente, inter-net sirve para algo más que la simpletransmisión de informaciones. Hay gru-pos que están aprovechando la nuevaherramienta tecnológica para explorarnuevos modos en los que transformar lainformación en conocimiento. Internetsirve para articular espacios de reflexión,de participación, de pensamiento, que sevan construyendo y articulando en foros,chats, listas de distribución, etc.

Los esfuerzos de los movimientossociales por recrear en la red las metodo-logías participativas gestadas en su senoconectan con la pedagogía dialógica.Para Florentino Sanz, hace falta aprendera trabajar con lo otro y con los otroscomo diferentes, en términos de comple-mentariedad y no en términos de compe-titividad, de dominación u oposición. Eldiálogo nos transforma en seres perma-nentemente alterados, constituidos por elotro y constituyentes del otro35. Esta acti-tud dialógica es la que permite ir tejiendola red, esto es, construyendo el conoci-miento colectivo y las redes sociales deintervención social, encontrar los motivoscomunes para la confluencia y la colabo-ración a pesar de las diferencias. Podemoshablar también de la búsqueda de unaprendizaje dialógico en estas propues-tas, en la línea sugerida por Ramón Flecha36. En el nuevo contexto de la

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(33) Para profundizar en las implicaciones del software libre, ver R. STALLMAN: Software librepara una sociedad libre. Madrid, Traficantes de Sueños, 2004.

(34) http://www.circulum.org(35) F. SANZ: «El futuro de la educación social», en Revista de Educación ( número extraordi-

nario 2002), pp. 125-148.(36) R. FLECHA: «Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información», en XVIII Encuentro

estatal de la Confederación de MRP (Movimientos de Renovación Pedagógica) (1999),http://www.nodo50.org/igualdadydiversidad/cmrp_ga5.htm

sociedad de la información, surgen expe-riencias que, a partir de este modelo deaprendizaje, consiguen disminuir las des-igualdades, fomentar la solidaridad en lasaulas e ilusionar al profesorado, alumna-do y comunidad. Las comunidades deaprendizaje37 que respaldan este modeloteórico están convencidas de que sólo enla interacción comunicativa, las familias,el profesorado, el barrio y la sociedadpueden construir un proyecto educativoútil.

En este trabajo hemos explorado lascaracterísticas de la educación popular enun contexto sociopolítico diferente al queexistía en otras décadas. Hoy, necesaria-mente, hay que vincular este trabajo edu-cativo a las nuevas características que sehan creado con la llegada de la globaliza-ción y del nuevo entorno tecnológico yorganizativo de la sociedad-red. Además, laprogresiva articulación de los movimientossociales a escala mundial diseña un escena-rio novedoso en el que la educación popu-lar se está haciendo presente. Internet esun nuevo espacio, una ciudad –Telépolis–que van construyendo quienes navegan yactúan cotidianamente en él. Los movi-mientos sociales que trabajan desde las cla-ves de la educación popular están conven-cidos de que el pueblo y lo popular sonunos referentes irrenunciables desde losque articular hoy unas prácticas educativastransformadoras. En esta línea caminan lasexperiencias y los proyectos que, a modoindicativo, han ido apareciendo en estaspáginas. Internet y la globalización, comoprocesos dinámicos y complejos, avanzana tal velocidad que hace difícilmente pre-decible cuál será la fisonomía que adoptela educación popular en un futuro. Lo cier-to es que, en el presente, está sirviendocomo referente para un amplio número deorganizaciones que se siguen inspirando

en ella para impulsar nuevas prácticas ymarcos teóricos.

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192

Hasta ahora y durante los seis siglos últi-mos el camino para enseñar la religiónera la clase de catecismo en la escuela.

Pero hemos de saber que no todo hasido así durante más siglos, pues hasta lacenturia XIII no aparecieron estos brevestextos donde se resumía la religión católi-ca. Además, al principio los catecismos sehacían para los que enseñaban, no paraleer directamente el niño: y la implanta-ción para éstos fue otra novedad en la his-toria de la enseñanza religiosa.

Estamos en un error si creemos quedurante toda la historia cristiana fue laenseñanza de este modo siempre, igual y

constante. En realidad el primer catecis-mo extranjero que se recuerda es delsiglo XIV, el inglés «Lay Folk’s Catechism»,escrito por el cardenal Thoresby en 1357.Hasta entonces no se recuerdan otrosmanualitos que la famosa «Didajé», oenseñanza, llamada también Doctrina delos Doce Apóstoles. Escrita a final delsiglo I. Excelente resumen cristiano en elque combinando lo teórico y lo prácticose daban buenas enseñanzas y consejos alos primeros cristianos. Desde el puntode vista moral lo resume todo en la famo-sa Regla de Oro «No hagas a los demás loque no quieras para ti»; y dice que si

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RESUMEN. Los catecismos tanto políticos como religiosos han sido uno de losmedios a través de los que las personas han aprendido conductas, doctrinas y dog-mas durante muchos siglos y fuera de los sistemas de enseñanza. Este artículohace un recorrido histórico presentando los distintos catecismos religiosos que sehan utilizado en Europa, particularmente en España, y en América.

ABSTRACT. Catechisms, whether political or religious, have been one of themethods through which people have learnt behaviours, doctrines and dogmas formany centuries and outside the education systems. This article presents a histori-cal analysis of the different religious catechisms used in Europe, especially inSpain, and in North and Latin America.

LOS CATECISMOS: PROS Y CONTRAS COMO CAMINODE ENSEÑANZA RELIGIOSA

ENRIQUE MIRET MAGDALENA*

(*) Teólogo seglar.

Revista de Educación, núm. 338 (2005), pp. 193-203Fecha de entrada: 06-09-2005 Fecha de aceptación: 23-09-2005

seguimos los preceptos del Señor seremosperfectos, preceptos que los evangelistasMateo y Lucas resumen en ser misericor-dioso (Mat.V, 48, Lu.VI, 36; traducción deJuan Mateos y Alonso Schökel), así sere-mos perfectos, y si podemos seguir deltodo lo que manda Jesús al menos «si nopuedes, haz lo que puedas». Y además «noseas como quien extiende las manos pararecibir, y las cierra para no dar». Sinembargo añade este práctico y realistaconsejo: «que tu limosna sude en tusmanos, hasta que sepas a quien la das».

Más tarde, en el siglo II, surgió otromás complicado, pero a veces interesante:«El Pastor de Hermas», del cual se puedenrecoger oportunos consejos olvidados hoyen la enseñanza corriente de los catecis-mos. Resume, por ejemplo, su enseñanzaen el precepto propio del cristiano que esla alegría, ya que ésta «es acepta a Dios», yademás «todo hombre alegre obra el bien,y piensa bien». ¿Por qué esto no se nos hadicho, pues parece que la persona santatiene que ser taciturna?

Y lo ha resumido también san Agustínen el año 397 en su pequeño libro: «De ladoctrina cristiana», buen resumen, peropoco tiempo usado porque pronto cayóen desuso, sin duda porque el cristianis-mo desapareció poco a poco en el Nortede África, donde vivió este santo en unacristiandad ya mermada por las luchasreligiosas en esa zona que terminó porperderse casi completamente el cristianis-mo después de haber sido uno de loslugares donde era más floreciente.

Vino después el siglo VII con el monjeAlcuino, en tiempo de Carlomagno, yredactó este religioso el «Debate con losniños por medio de interrogaciones y res-puestas». Quizá el primero escrito de estamanera hoy corriente.

Pasa el tiempo y aparece la «DoctrinaPueril» del beato mallorquín Ramón Llull,en el siglo XIII, franciscano que no essacerdote y que se ocupa de dialogar con

los islámicos creando un Instituto paraenseñar la lengua árabe.

Y al final de la Edad Media el famosocanciller de la universidad de París, JuanGerson, escribe el librito «Llevemos losniños a Jesucristo». Fue criticado por suscompañeros de universidad, porqueentonces no era costumbre la educaciónreligiosa infantil, sino se hacía con losjóvenes, y adultos sobre todo.

Ya he dicho el del cardenal Thoresby,y por esa época el primero que hubo enAlemania, escrito en alemán, fue el delPadre Teodorico de Münster llamado«Espejo del cristiano».

Y en Checoslovaquia salieron: «Pre-guntas para niños de los Hermanos deBohemia», primer catecismo cristiano nocatólico.

En la zona de influencia germana,antes del siglo XVI se cuentan un pocomás de una docena de ellos distintos,escritos en lenguaje popular y no en latín,y en general con un sentido más vital ypiadoso que un frío catecismo actual depreguntas y respuestas estereotipadas.

Y en esa situación surgió en elcomienzo del protestantismo el Catecis-mo Menor del antiguo fraile agustinoMartín Lutero. Un catecismo que leídohoy es difícil distinguir que haya diferen-cia esencialmente distinta del catolicismousual, pues hasta acepta Lutero la confe-sión auricular, aunque voluntaria y noobligada. Más tarde publica también unomás extenso, que dedica a los adultos yprofesores catequistas y que se llamó«Catecismo Mayor», menos interesanteque el anterior.

A partir de ahí, aparecen cada vez máscatecismos católicos en réplica al de Lute-ro, pero en general sin criticar al protes-tantismo directamente, e incluso admi-tiendo algunas definiciones que luegodesaparecen de los catecismos al uso apartir del siglo XVII.

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El cardenal seglar Contarini, como eratodavía frecuente serlo los seglares y nosacerdotes solamente, como ahora ennuestra Iglesia Católica, escribe uno quehoy parece excelente, porque no seimpregna de la preocupación de discutirel protestantismo, sino de exponer ade-cuadamente el cristianismo bíblico que esusual entre católicos de aquella época. Yle sigue san Pedro Canisio, que edita en1556 el «Catecismo medio para todos,mayores y pequeños» conteniendo 122cuestiones. Y del cual se hicieron nadamenos que 550 ediciones en Alemania, y200 traducciones más para uso en otrospaíses.

Un jesuita italiano, san Roberto Belar-mino, obsesionado por la lucha contra elprotestantismo, escribe el que invadió ellugar del de Canisio y los demás publica-dos en otros países, y que se diferenciaba,para mal, del de Canisio. Pues lo mismoContarini que este santo describieron lafe de modo bíblico y vital, diciendo queera su base la confianza en Dios, y resulta-ba ser «luz de las almas, puerta de la vida,raíz de las bienaventuranzas». Para Belar-mino la fe no era eso, sino la aceptaciónde los dogmas católicos, expuestos enforma de teoremas abstractos, inexplica-bles e inentendibles para las mentesinfantiles.

Y en España, ¿qué había ocurrido?El primero que sale a relucir es el

«Catecismo cesaraugustano» a principiosdel siglo XIII, donde se describe breve-mente el Credo, mandamientos, sacra-mentos y dones del Espíritu Santo. En1299 surgen las «Glosas» de Pedro Pas-cual, y el más famoso de todos es el delConcilio de Valladolid en 1322, sobre elque suelen inspirarse los posteriores.

En catalán se publica en el siglo XIV elde Francesc Eiximenis llamado la «Doctri-na des infants».

En la literatura empiezan a aparecerpartes de determinados libros muy famo-sos, dedicadas a enseñar brevemente lareligión cristiana, como ocurre con «ElLibro de Buen Amor» del arcipreste deHita, llamado Juan Ruiz, que dedica 23estrofas, entre los miles de ellas quetiene, a una brevísima instrucción religio-sa. En esas estrofas de esta obra se preo-cupa de dar algunos consejos morales ytextos básicos del Evangelio para el lector.Y salen a relucir no siete pecados capita-les, como es costumbre citar, sino ocho;añadiendo además las obras de misericor-dia también agrandadas, pues pone cua-tro más de las catorce que figuran hoy enlos catecismos; entre ellas figura: «nonrobar cosas ajenas, non forzar mujer ninnada»; y luego describe los dones delEspíritu Santo, los siete sacramentos, y lasvirtudes cardinales de las que sólo ponetres: la justicia, templanza y fortaleza,pero se deja en el tintero la prudencia, yaque no parece que le gustase mucho estavirtud pues prefería la osadía que practicóen su vida. Y dice además que de los peca-dos capitales la pereza es la peor pues laconsidera «mala cosa... sotil y engañosa».

También está el «Rimado en Palacio»de Pero López de Ayala, dedicando nadamenos que 232 estrofas a enseñar el cate-cismo.

Sin embargo la obra, mitad literariamitad de enseñanza religiosa, es la «Doc-trina de discreción», escrita en verso porel aragonés Pedro De Beragüe en el año1380. Es curioso que en él surge comovicio fundamental de nuestro país la envi-dia, vicio que se repite constantementeen nuestra literatura hasta nuestro sigloXX en el que lo repite el político republi-cano y sociólogo Salvador de Madariaga,en su libro moral-psicológico: «Ingleses,franceses y españoles», salido a la luz en1969.

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El mejor y más difundido catecismoen el Siglo de Oro fue el escrito por sanJuan de Ávila, muy práctico y entendiblepara los niños, a diferencia de los queluego se impusieron en la práctica en elsiglo XVII y siguientes: como fueron el deRipalda que es un manualito de mala teo-logía, y el más sencillo de Astete. Los dosfueron escritos por jesuitas, a pesar deque el superior de ellos para España loscriticó, enviando una carta al Generalsuyo en Roma P. Aquaviva, para que no serecomendaran sustituyeron al entoncesfrecuente y más sencillo, diciendo en eseescrito, además que él lo recomendabacitado pues en cambio aquel que erahasta entonces más utilizado aquí fue elde san Juan de Ávila.

Pero no le hicieron caso, y con sutenacidad los dos jesuitas consiguierondesplazar a todos los demás catecismosespañoles existentes y algunos mejorescon mucho, como el de san Pedro Cani-sio, y aquellos dos han sido los exclusivosdurante los cuatro siglos siguientes hastahoy, que prácticamente han desaparecidotodos los catecismos infantiles de la ense-ñanza religiosa usual.

La verdad es que España, y la reciéndescubierta América, fueron los lugarescon más catecismos en el Siglo de Oro,pues hasta el famoso teólogo de los dere-chos humanos, el Padre Vitoria, saca a laluz «El confesionario útil y provechoso», yotro más el dominico Domingo de Soto,el cual publicó uno excelente que nopudo después vencer a aquellos dos delos citados jesuitas.

Se cuentan 196 catecismos diferentesen nuestro país salidos en esos cien años.Uno muy curioso es el «Diálogo de laDoctrina Cristiana del ermitaño y elniño».

San Juan de Ávila publica tam-bién unas Cartillas muy didácticas yacomodadas al método infantil, que casi

eran un juego para enseñar la religión alos niños, y que se usaron mucho en esesiglo.

Es curioso que hubiera un catecismode un fraile español que se difundió fuerade nuestro país. Fue el de Diego de Ledes-ma en 1571 que se tradujo el polaco ylituano y allí se usó mucho.

También hubo la lucha contra algunoscatecismos, como le ocurrió nada menosque al dominico y arzobispo de Toledo, elculto Bartolomé de Carranza, pues otrocompañero de su Orden religiosa ledenunció a la Inquisición por el extenso yexcelente catecismo que publicó. Le acha-có graves errores su opositor, el famosoteólogo Melchor Cano, por celos, ya quehubiera querido que él fuese nombradoarzobispo de Toledo y no su compañerode Orden religiosa Carranza; y por eso lodenunció, por que le parecían sus ideassemi-protestantes, lo cual no podía con-sentir el tribunal de la Inquisición pormuy alto que estuviera el escritor, y apesar de que éste era una de las másimportantes jerarquías de su tiempo. Fuecondenado a las cárceles de la Inquisicióndurante diecisiete años; aunque tambiénsu catecismo había sido recomendadonada menos que por el propio Conciliode Trento, en ese mismo siglo XVI. Fuepor fin liberado de la prisión, reivindica-do su catecismo, pero al poco tiempomurió y todo acabó tristemente, comocuenta con todo detalle el profesor dehistoria de la universidad Pontificia deSalamanca, el documentado catedráticoTellechea.

Otro de los más discutidos fue el cate-cismo de Juan de Valdés que llamó «Diálo-go de la Doctrina Cristiana», excelentemétodo de enseñar la religión por mediode un diálogo entre tres interlocutores:un sacerdote inculto, un religioso muyculto, y un arzobispo razonable que usa elsentido común en sus intervenciones.

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También fue criticado Valdés por achacar-le que protestantizaba, cosa que no eraexacta, a pesar de ser los cristianos pro-testantes actuales en España quienes loeditan como si fuese seguidor de susideas, cosa no cierta, aunque sea sin dudaun católico crítico en su época, puesseguía al crítico holandés Erasmo, quetenía muy importantes seguidores ennuestro país, como el arzobispo de Tole-do Alonso de Fonseca, el InquisidorGeneral Alonso Manrique y teólogos tanapreciados por todos como el Padre Vito-ria; incluso algunos Papas de su tiempo loalabaron encarecidamente, como León Xy el holandés Adriano VI, pues pensabaeste último, al aparecer por las críticas deLutero a ciertos excesos eclesiásticos, quenuestra Iglesia necesitaba una renovaciónen la cabeza, que sin duda eran el Papa yel Vaticano, y también en la base, que sonlos fieles.

Erasmo era claramente católico, y loseguían humanistas como santo TomásMoro, el popular canciller de Inglaterra,pero que el rey Enrique VIII se malquistócon él por sus divorcios injustos y nuevosmatrimonios que Moro no admitía.

Erasmo tuvo mucho éxito con el libro«Enquiridion», un resumen muy intere-sante de leer hoy, porque expone un cato-licismo abierto y crítico como muchospensamos actualmente. Pensaba Erasmoque la lectura de la Biblia debe hacerseteniendo en cuenta cómo era la literaturaoriental, que usaba leyendas y alegoríaspara dar una enseñanza religiosa y no eraverdadera historia en muchas ocasiones,como la creación de Adán y Eva. Critica lasdevociones supersticiosas a los santos,diciendo además que el celibato no debíaser exigido a todo sacerdote de Occidente,pues en Oriente hay sacerdotes casados yel Concilio Vaticano II los ha alabado.

Más tarde surgieron los catecismosjansenistas por influencia francesa; allí se

desarrolló esta corriente religiosa estrictadebido a la disipación que había en elpaís vecino. Y aquí arremetieron contra elcatecismo del Padre Ripalda y el de Astete,que según ellos contienen «embustes ypatrañas», y exageraciones dogmáticaspues el sacerdote José Yeregui y el agusti-no Pedro Centeno, dicen con razón que alPapa le debemos ciertamente alguna res-petuosa obediencia, porque ellos y losque critican lo consideraban «cabeza yprimado de toda la Iglesia»; pero no más.Por eso critican que al Papa se deba comoexponen esos catecismos incriminados«rendida obediencia», pues también losPapas se equivocan a veces, comodemuestra la Historia. Lo que podemos esejercer una obediencia crítica, comohicieron algunos ejemplares santos comosan Bernardo, el cual recriminó al Papa desu época, y santa Catalina de Siena a losPapas de Aviñón.

No creamos que esta postura era demayores o devotos nada más, pues Jovella-nos recuerda que la juventud en Salaman-ca era entonces seguidora también de lasideas de esa corriente francesa, representa-da por Port Royal, y entre otros por el exce-lente pensador católico Blas Pascal.

Más tarde llegaron también los Ilus-trados fomentando el catecismo que sellamó, como correspondía a su idea deponer en un pedestal a la diosa Razón,«Racional de la fe», escrito por GregorioBaca de Haro.

Y están igualmente los catecismospolitizados en un sentido u otro, como enun aspecto fue el «Catecismo de Napo-león» y en otro la «Norma del católico»del jesuita Padre Arcos, este último tre-mendamente conservador.

Y nada digamos de los superconserva-dores catecismos, mitad religiosos y mitadpolíticos, publicados en tiempo de la dic-tadura de Franco durante los 35 años quela padecimos.

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Hasta llegar al extenso Catecismo ofi-cial de la Iglesia Católica publicado por elVaticano en 1992, y presentado por elfamoso Inquisidor romano, cardenal Rat-zinger, con grandes alabanzas, a pesar deque en 1997 se hizo una rectificación ofi-cial de algunos párrafos suyos, y ésta esahora la edición oficial en latín y la únicaobligatoria, sin por eso decir que sea infa-lible y no pueda alguna afirmación cam-biarse o ser precisada con el tiempo. Pien-so que esta rectificación de 1997 cerró unpoco más algunas ideas que en su redac-ción anterior estaban mejor; pero no sonmuchas las variantes efectuadas.

Llegamos en este momento a un des-censo significativo del número y difusiónde los catecismos como método de ense-ñanza religiosa, pues se prefiere otrosmodos de transmitir y educar en la fe a losniños. Hay que tener en cuenta ciertascosas y analizarlas despacio, por ejemploun resumen bien hecho de los puntosesenciales del cristianismo sería siemprealgo práctico para retener y aprender yserían los principales puntos de referen-cia de la fe cristiana. Esto lo hizo haceunos años la Congregación para los no-cristianos publicando un resumen exce-lente que ha pasado desgraciadamentesin pena ni gloria, y hoy por eso nuestrajuventud no sabe bien ni lo que es el cris-tianismo ni lo que exige la fe católica bienentendida. Este pequeño catecismo vati-cano se llama «La esperanza que está ennosotros», y se tradujo al castellano por laeditorial PPC que tenía la Revista «VidaNueva». Pero así como en Francia en muypoco tiempo se hicieron tres ediciones,aquí salió una sola que no se difundióapenas.

Yo siempre, en muchas discusionescon católicos conservadores uso este cate-cismo como referente oficial que tambiénestos reacios conservadores debían acep-tar. Pero es el gran mal español de los cre-

yentes que se creen que saben y poseentoda la verdad, y no se consideran lo quetodos somos: limitados, de pensamiento yde acción, y que no podemos saberlotodo ni completamente bien.

Somos buscadores de la verdad nadamás, como decía san Agustín en aquellaexpresiva frase suya: «¡Indígnense contravosotros los que no saben con qué fatigase encuentra la verdad, y cuán difícilmen-te se evitan los errores!».

Y por otro lado señala tajantementeeste santo que el camino de toda fe es larazón, pues «la fe si antes no se piensaserá nula... Y Él nos libre de pensar quenuestra fe nos incita a no aceptar ni bus-car la razón, pues no podríamos ni auncreer si no fuéramos almas racionales».

Por eso el Apóstol san Pedro amones-ta que debemos estar preparados para«dar razón de nuestra fe y nuestra espe-ranza». Ése es el cometido del catecismo:no sólo saber lo que hay que creer, sinosaber por qué creemos.

De manera parecida a lo que dice elCatecismo oficial de la Iglesia Católica apropósito de la salvación, treinta añosantes ya lo decía este catecismo. Aquélafirma en el párrafo número 1.058: «LaIglesia ruega para que toda persona no sepierda: «Señor no permitas que yo seaseparado de Ti». Y, si es verdad que nadiepuede salvarse por sí mismo, es tambiénverdad que «Dios quiere que todos sea-mos salvados» (I Tim.3,4), y para Él «todoes posible»». Y el pequeño catecismo vati-cano para los no-cristianos afirma: «Aquélque vive en oposición con su conciencia,es el que fracasará en su destino de felici-dad y permanecerá para su desgraciasiempre lejos de Dios... Evidentementenadie puede juzgar si ha ocurrido tal des-gracia. Solo Dios sabe quiénes son estoshombres, y si existe alguno así».

Yo por eso tengo que agradecer, antesde conocer estos catecismos, al dominico

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francés Padre Sertillanges que me ilustra-ra en las dos cosas con su profundo, peroclaro «Catecismo de los Incrédulos»publicado en España antes de nuestraguerra civil. En él aprendí muchas ideasreligiosas que me convencieron por susrazones y la inteligencia en proponerlasadecuadamente. Me descubrió que laclave del mundo es la evolución univer-sal, y que de Dios no podemos saber loque es, sino solo lo que no es. Y que lacreación no es nada extraña, sino única-mente la relación de todo con Dios, quees el fundamento de ella. Y «cuando laIglesia canoniza, solo declara ser ciertoque tal o cual cristiano está en el Cielo;pero nunca ha declarado que tal o cualpersona esté condenada».

El canónigo Vimort me enseñó, en sucatecismo «Creo, pero no como antes», quecon el tiempo vamos purificando nuestra fede las impurezas que con el tiempo se levan adhiriendo y no son la fe, sino que ladesvirtúan muchos libros de enseñanzareligiosa, o muchos predicadores.

Se dice que estos pequeños libros lla-mados catecismos se llaman así desde queLutero escribió su «Kleiner Katechismus»en su primera edición. Después de unaño de trabajo, salió en abril del año 1529«Ein kleiner Katechismus oder christilicheZucht». El nombre viene de la palabragriega «katejismos», y en latín eclesiásticoes «catechismus», palabra usada paraexpresar la enseñanza religiosa básica,pero escuchada y trasmitida oralmente.Aunque con el tiempo se plasmó en estospequeños manualitos llamados catecis-mos, y que es lo trasmitido verbalmentedurante siglos con los catecúmenos quequerían entrar en la Iglesia y ser bautiza-dos para pertenecer a ella.

He hablado de muchos catecismosusuales en España, pero tendríamos quehablar de los más interesantes y curiososque han existido desde el siglo XVI para

acá, pues en América hubo en el siglo XVIuna avalancha de ellos para ilustrar en lafe a los indios. Están los primeros edita-dos en México por los franciscanos entreellos el abierto obispo Zumárraga queapoyaba las ideas renovadoras y que hizotraducir el criticado erasmista Ponce de laFuente. Era partidario de que allí seinventara un catolicismo de acuerdo conla cultura azteca, y puesto que esos indí-genas no entendían la estructura comple-ja de nuestra Iglesia latina de Occidente,desarrollásemos allí un catolicismo «sincanónigos ni catedrales».

En ese continente se escribió elperuano catecismo del Concilio de Reyes;pero especialmente interesante es el «pic-tográfico» de Fray Pedro de Gante del queposeo una reedición facsímil sin palabrasy únicamente dibujos representando per-sonajes del cristianismo e ideas tambiénpara que los autóctonos pudieran enten-der fácilmente la doctrina cristiana. Ade-más el Concilio de esta ciudad de Reyespublicó otro en los tres idiomas usuales:el castellano, el quechua y el aymará.

Y en nuestra nación el «Catecismo dela doctrina cristiana para instrucción desordomudos», hecho por el jesuita Hervásy Panduro.

En España tenemos los de Ripalda yAstete, aquél para el sur de la Península yel otro para la zona norte. Y en Aragón eldel padre Vives, y ya en el siglo XIX enCataluña el del Padre Claret, y en el XX elde Pío X de buena factura sin poder decirque fuese perfecto.

También los grupos religiosos handifundido los suyos, por ejemplo el OpusDei de factura conservadora como es elde Victorio Lorente Sánchez párroco enGuadalajara, llamado «Oraciones del cris-tiano» con un breve resumen catequísticobien claro. O el del canónigo Jesús Polopublicado en la editorial del Opus Pala-bra. Y la «Guía cristiana» del obispo de

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Abancay (Perú) llamado monseñor Pélachque es del Opus.

Para los católicos conservadores,seguidores del cerrado jesuita Padre RuizAyúcar, se ha difundido entre sus discípu-los uno acomodado a su postura actualbastante más conservadora que la quemantenía en tiempo de Franco. Época enla que reunía en pequeños coloquios asus seguidores para difundirles sus ideaspublicadas en ciclostil, pues tenía prohi-bido editarlas por sus superiores. Su doc-trina entonces se centraba en la caridad, yllegaba a decir que los obispos la únicafunción que tienen es comunicar a losque no saben leer el Evangelio, pues a losdemás les basta y sobra con los cuatroEvangelios de san Mateo, san Marcos, sanLucas y san Juan para saber todo lo que laIglesia puede enseñarles. Idea no sólosuya, sino del obispo misionero MonsLandrieux.

Un famoso dominico de Salamancahizo una adaptación actual del catecismoAstete, añadiendo lo que está hoy envigor en las leyes de la Iglesia, y ha hechonumerosas ediciones donde dice porejemplo, a propósito de la ley del ayuno yabstinencia de carne, que sólo pecan losque no la cumplen por desprecio o quemuchos días no la siguen. A pesar de locerrado de ese catecismo, ahora no lo esdel todo.

Incluso el catecismo del integristacatalán Padre Tapies no es tan cerradocomo parecería, pues dice que asistir amisa domingos y fiestas de guardar esobligado, pero «si tienes una dificultadseria automáticamente quedas dispensa-do».

Y el catecismo norteamericano paralos párrocos, escrito tras el concilio Vati-cano II, señala que a los pecados llama-dos antes graves hay que decirlos así sola-mente cuando son serios, o sea que seseparan de Dios y de su amor. Actualmen-te son sobre todo los antirracistas, o no

miran por los pobres, y los que cometenserio daño a la familia o en la profesión, ymal uso del alcohol y de los narcóticos odrogas. Y es nuestra propia conciencia laque debe decirnos cuándo es importanteun pecado; y aclara que la conciencia noes otra cosa que la inteligencia aplicada alo que hacemos, o sea lo que va o no vacontra la razón. Sepamos además que conel tiempo algunos conceptos de la Iglesiacambian como es natural.

Ahora debemos leer los disparatesque tras la Guerra Civil enseñaron algu-nos religiosos, como el dominico PadreMenéndez Reigada en su «Catecismopatriótico español», de obligada enseñan-za en las escuelas a partir de 1939 porOrden del Ministerio de Educación Nacio-nal. O el del capitán de artillería Ferragut,llamado también «Catecismo Patriótico».

Todos ellos tienen un precedente enel de 1788 llamado: «Instrucción militarchristiana para el exercito y armada deS.M.».

El de Menéndez Reigada hay que leer-lo para asombrarse de lo que se enseñódespués de la Guerra Civil. En él se aprue-ba que el régimen de Franco defendió eltotalitarismo cristiano, cuando todo tota-litarismo había de ser condenado pocodespués por el Papa Pío XII, mucho peortotalitarismo era el nuestro si además erauna imposición cristiana. Además pedíaeste catecismo que un buen católico debeperseguir a los contrarios al régimen fran-quista para no dejarles vivir, increíbleconsejo en un religioso dominico quedesgraciadamente parecía rememorar lapersecución violenta en el siglo XIII con-tra los albigenses de Francia, predicadapor el fundador de esta Orden religiosa.

O el «Para ti soldado», declarado deutilidad por el ministerio del Ejército en1962, y publicado por la Acción Católica.

Para adaptar el Ripalda a los nuevostiempos de Franco, se publica el «Nuevo

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Ripalda en la Nueva España», donde reco-ge los catorce errores condenados por laIglesia, que unos son ciertamente erroresy otros no. Éstos son:

• El materialismo que niega la exis-tencia de Dios y del alma humana.

• El darwinismo porque es ridículo yabsurdo que el hombre procedadel mono.

• El ateismo.• El panteísmo.• El deísmo que no admite la Provi-

dencia.• El racionalismo que niega la fe.• El protestantismo.• El socialismo, que es un sistema

absurdo, y sobre todo injusto.• El comunismo porque niega el

derecho de propiedad.• El sindicalismo porque es la unión

de las clases obreras para destruirla sociedad.

• El liberalismo porque dice que elEstado es independiente de la Igle-sia.

• El modernismo porque admitetodos los errores del tiempo.

• El laicismo en las escuelas.• La masonería.

Cualquier lector imparcial verá que: oalgunos no son errores o pueden enten-derse de modo positivo bien expuestos.

Es en cambio muy interesante el«Arcic Catechism», publicado por la Comi-sión conjunta anglicano católica-romana,donde se enseña lo que ha sido aceptadoen común por ambas ramas cristianas.

Otro excelente catecismo para adul-tos fue el editado por los obispos holan-deses que no gustó del todo a Roma, ypor eso los obispos españoles prohibie-ron su edición en castellano. Y la editorialcatólica de origen alemán Herder lopublicó en América Latina sin inconve-

niente alguno. Es para que se vea como esnuestro episcopado español.

Y no puedo por menos de referirme alos 1.500 catecismos distintos y de losmás alejados países y lenguas que tengoen mi colección, reunida poco a poco conla ayuda de misioneros y misioneras fuerade España. Y la ayuda de amigos queviven fuera de nuestro país. Así he hechomi colección muy amplia, que creo es unade las más extensas.

Entre estos libros curiosos yo tengodos joyas: un catecismo católico chinoeditado, para sorpresa de mis lectores, enel año 1983 cuando gobernaba allí Mao-Ze-Dong, y otro anglicano de esa época,los dos firmados con una dedicatoria porun obispo católico y otro anglicano. Quehago leer, a un amigo chino que vive enEspaña para darme cuenta de que nosaben nada del concilio Vaticano II.

Y también me mandó otro misioneroen África del sur un catecismo escrito enla lengua más antigua allí, el suahili.

Añadamos ahora el cerrado catecismodel Oblato de María Inmaculada PadreLemius, con su Catecismo del Modernis-mo en el que pone a caldo cualquier idearenovadora de la teología, teniendo encuenta la cultura moderna. En cambio esejemplar la pequeña, pero sabrosa «Initia-tion Catholique» del filósofo jesuita fran-cés Padre Valensin. Intenta exponer loesencial de la doctrina cristiana en su ver-tiente católica, explicada de acuerdo conuna moderna filosofía, como la de Kant,distinguiendo el fenómeno y el noúmeno.

Se tradujo al castellano en 1957, sieteaños después de la edición francesa. Y, alhablar de la transustanciación, la explicaasí: «no se interprete como si se dijera:una vez consagrado el pan, no subsistenada en él, aunque parezca lo contrario.Este ilusionismo no tiene nada que vercon el dogma, pues la teología bajo el nombre de apariencias designa las

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realidades que pertenecen al pan. En laterminología filosófica moderna se podríaexpresar el efecto de la consagración de lasiguiente manera: el pan y el vino sin per-der ninguna de sus propiedades, o lo queviene a ser lo mismo, sin que ningún cam-bio se produzca en ellos en el plano feno-menal, han dejado de ser en el planometafísico lo que eran; en este planoJesús mismo se ha hecho presente de unamanera misteriosa». Y respecto a la misaseñala: la explicación que la misa es unsacrificio no pertenece al dogma, procedede la aplicación del razonamiento a unarealidad dogmática; y otros teólogos danotras explicaciones. Y «auténtico» signifi-ca: «hecho por un ministro cualificado». Yañade «el cristianismo guarda, en mediode las peores tristezas un fondo de ale-gría, que constituye su serenidad». Y«quien quiera ser cristiano debe saberque no ha de esperar de la Religión nin-guna ventaja de orden temporal, que noconseguirá más éxito en sus empresas,que no estará más al amparo de acciden-tes o del sufrimiento».

A este catecismo habría que añadirotros igualmente buenos, como los delsacerdote suizo Zundel, que enseña queDios no es otra cosa que «un más allá inte-rior siempre presente; alegría de todas lascosas... Es la atracción universal, siemprepresente, ejerciéndose en todas direccio-nes: Belleza, Amor, Silencio, Justicia...(Pero) no podemos explicar a Dios ni loque hace ni lo que permite». T, ¿el alma?«es el espacio interior» Y ¿el pecado?: «elno ser, lo irreal, lo negativo».

Y el catecismo filosófico, acomodadoa los niños, del pensador católico francésJean Guitton, que no tiene nada que vercon la teología romana del Vaticanoactual. Llama a este catecismo: «Mon petitcatechisme», escrito en forma de diálogo,intentando describir las verdades antiguasy eternas con un lenguaje moderno.

Interesante, pero menos que el deZundel.

A estos catecismos habría que añadirigualmente otros como el gallego «Cate-cismo del labriego» en su edición castella-na, y en gallego «O catecismo do labrego»del año 1889. O el escrito en la lenguaasturiana, el bable, que se llama «Ctecis-mu del Llabrador» escrito en 1891. Losdos escritos en forma dialogada comocorresponde a un catecismo al uso. O elno-creyente de Felipe Carretero: «Catecis-mo de la doctrina socialista», publicadode 1928 en su sexta edición; y que,siguiendo el estilo de preguntas y res-puestas de un catecismo religioso, expo-ne su creencia atea y socialista. Y, por último, «El catecismo de la doctrinahumorística» del humorista P. García, edi-tado en este año 2004.

Éste es el resumen con los pros y con-tras que hemos visto en los catecismos, através de los siete últimos siglos que escuando realmente se han difundido.

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RICHÉ: De l’education antique. Paris,

Flammarion, 1968.

203

Mi vocación más auténtica creo que esrepresentar cuanto veo, siempre que meimpresione, me fascine, me sorprenda.

Federico Fellini

A MODO DE INTRODUCCIÓN

Si fuera necesario justificar la relaciónentre el cine y la Educación Social, empe-

zaríamos por recurrir a los que se podríanconsiderar los elementos más visibles yexteriores de la misma; de una parte, a laenorme relevancia que ambos han toma-do en un período de tiempo reciente; deotra, a su incidencia socializadora en susrespectivos campos. En cambio, encontra-ríamos nexos más profundos atendiendo,con respecto al cine, a su potencialidad

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RESUMEN. El presente artículo trata de demostrar cómo el cine puede ser un ele-mento claramente formativo, además de un apoyo metodológico en la interven-ción pedagógica y hace incidencia en algunas profesiones que pueden aprove-charse del séptimo arte como soportes de complementación profesional.

La historia y desarrollo del cine como arte e industria y la pléyade de directoresque han hecho películas que ayudan a la conformación de una escala de valoresson argumentos suficientes para que podamos contar con el cine como un recur-so didáctico para hacer una pedagogía más acorde con la realidad de los tiemposque vivimos.

ABSTRACT. The object of this article is to show how the cinema, apart from beinga methodological aid in pedagogical intervention, may constitute a clearly forma-tive element. The article also refers to certain careers that may take advantage ofthe cinema by using it as a teaching aid.

The history and evolution of the cinema as an art and industry, and the outstan-ding group of directors whose films help to give form to a set of values, are rea-sons enough to consider the cinema as a teaching aid, so that the pedagogy putin practice may be more in line with the reality of the times we live in.

CINE Y EDUCACIÓN SOCIAL

Mª CARMEN PEREIRA DOMÍNGUEZ*

(*) Universidad de Vigo.

Revista de Educación, núm. 338 (2005), pp. 205-228Fecha de entrada: 06-09-2005 Fecha de aceptación: 23-09-2005

educadora en un sentido amplio e infor-mal; y, con respecto a la Educación Social,en la conveniencia de intervenir conmedios formativos no convencionales.

El cine, como trataremos de mostrar acontinuación, es el arte social de nuestrotiempo. También a la Educación Social se lepodría asignar, en el ámbito educativo, esacaracterización social de nuestro tiempo.Sin minusvalorar la trascendencia de cuan-to se hace dentro de los sistemas educati-vos, a la Educación Social le viene corres-pondiendo el reconocimiento de unaimportancia cada vez mayor. En la actuali-dad, se ha superado la visión de la educa-ción como la de un fenómeno circunscritoa una etapa de la vida de las personas y vin-culado solamente a unas instituciones que,además, en demasiadas ocasiones, estánabsorbidas en exceso por la educación per-manente. Por eso la Educación Social semanifiesta como el enfoque actualmenteimprescindible a fin de que la educaciónresponda a las amplias necesidades queplantean nuestras sociedades.

A su vez el cine ha protagonizado larevolución que ha supuesto la superaciónde la lectura / escritura como práctica-mente el único vehículo de información /comunicación y el paso a una cultura fun-damentalmente audiovisual, especialmen-te a partir del refuerzo que han supuestola televisión y, cada vez más, las nuevastecnologías. De ahí que nos proponga-mos abordar el análisis de las característi-cas que hacen del cine un agente educa-dor, y también un recurso de aplicaciónimprescindible en el ámbito educativo,especialmente en la educación no formal.

CARACTERÍSTICAS DEL CINE ENRELACIÓN CON LA SOCIEDAD ACTUAL

Como hemos expresado, el cine es el artesocial de nuestro tiempo. Ello es debidono sólo a que en él se juntan diversasartes hasta convertirlo en un arte total,sino también al interés y aceptación quesuscita en cualquier parte del planeta yentre personas de cualquier edad o con-dición. Es lo que ha resaltado Hauser queya consideraba superadas las resistenciasque inicialmente pudieron tener ante élalgunos círculos elitistas:

Se evidencia un cambio de opinióndesde los inicios del cine cuando seinterpretaba como amenaza por unreducido colectivo de intelectuales aldudar sobre el valor formativo y cul-tural de lo popular, que se manteníanfieles al poder de la literatura y lasartes mientras valoraban las películascomo meros y superficiales pasatiem-pos. Aunque sigue permaneciendoalguna tendencia en esta línea, el cineha ofrecido auténticas muestras dearte a toda la población, al margen desu capacidad o edad y desde las másvariadas zonas y culturas del planeta.Hoy el cine se valora de arte y desocial en su totalidad, incluso hayquien lo cataloga como arte del sigloXX1.

Hoy día es innegable su condición dearte, y no es menos cierto que en la actua-lidad uno de los rasgos que caracterizan anuestra sociedad es la omnipresencia enella de lo audiovisual. Y dentro delmundo audiovisual es justo destacar laimportancia del cine. Calificado comoséptimo arte ha logrado constituirse no

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(1) A. HAUSER: Historia social de la literatura y del arte. Barcelona, Labor, 3 vol., 19ª edi-ción, T. III, 1985, p. 289.

sólo en un medio de distracción, extendi-do a todo lo ancho de la tierra, sino que,tanto por las demandas de sus espectado-res como por la ambición de sus creado-res, ha llegado a ser una muestra dondeobservar, analizar y comprender nuestromundo. En el cine aparecen la mayorparte de sus rasgos, ya sean comunes oextravagantes, reflejo de la realidad o pro-ducto de la imaginación de las personas,pero, precisamente por ello, en él encon-tramos una reproducción tan fiel de laexistencia, las pasiones y los sueños de lahumanidad actual. No es de extrañar, porlo tanto, que se la estudie a través de él.

Continuando con esta idea, queremossubrayar que por ello el cine es probable-mente el arte más social. A diferencia deotras artes en las que cuenta más la indivi-dualidad del artista, en el cine, desde elmomento inicial de su gestación, está pre-sente el gran número de personas a lasque se destina la película. Sin duda es unapeculiaridad suya la unión de creaciónartística, función comunicativa y forma deproducción más cercana a una factoríaindustrial que al taller o al estudio de unartista. Precisamente una de las grandezasdel cine radica en que, sin renunciar a lasmás elevadas exigencias del arte, trata dellegar al máximo número de personas almargen de su formación cultural (Leigh,2002). Y legítimamente puede enorgulle-cerse de haber sido aceptado tanto por lasélites como por las masas populares.

En esta clave se comprende su cone-xión con una característica social muypropia de nuestra época: nuestra socie-dad es una sociedad de masas. En nuestrotiempo se ha producido no sólo el accesode las masas populares a la vida pública,merced a la creciente participación en lavida política y social, sino que esas mis-mas masas se han convertido de formaprogresiva en público indiscriminado queaccede a una serie de medios nuevos.

Si buscásemos las razones que le hanpermitido este logro en relación con lasociedad y, a su vez, no dejásemos de con-siderar que nuestro objetivo final es rela-cionarlo con la educación, debiéramosacudir a algunas de sus característicasprincipales. Entre ellas, nos parece desta-car, en primer lugar, el solapamiento desus funciones. Como ya ocurriera con elteatro y, más en general, con la literatura,el cine se presenta –(¿humilde o astuta-mente?)–, como si sólo pretendiera dis-traer, divertir, llenar espacios de ocio,para subliminalmente pasar a trasmitirideas, aflorar reflexiones, provocar senti-mientos, modelar comportamientos.

Ciertamente el cine entretiene, dis-trae, divierte y muchas personas no bus-can más en él. Pero que no busquen noquiere decir que no encuentren o com-prueben que, además de lo primero, elcine les inculque ideas, influya en susconductas o logre que se identifiquen condeterminados valores. Y su repercusiónes mayor porque lo hace sin dejar de seratrayente pues demasiado bien sabe queal cine se acude libremente, no por obli-gación y que si pierde su faceta atractiva,dados sus altos costos, no podrá subsistir.

Como ya ha señalado Tarkovski(2002, pp. 44-45), el éxito del cine estribaen conseguir llevar a cabo estas funcionesofreciéndonos un mundo ficticio, recons-truido pero tan similar al que vivimos, tancreíble, que nos induce a olvidarnos deque cuanto vemos en la pantalla no es larealidad sino un entramado artísticohábilmente elaborado. En ello reside laenorme capacidad de manipulación queposee el cine, de hacernos percibir unmundo utópico como si ya realmenteexistiese; y su gran éxito consiste enlograr que no sólo no rechacemos su pre-tensión, sino que la busquemos y la acep-temos con agrado. Para este autor la expli-cación se basa en todo lo que el cine

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ofrece a las personas a cambio de suentrega confiada.

Aún así, a pesar de su ingenio, de sudominio y hasta de su manipulación, laspersonas desean ver cine porque pormedio de él se recrean, van más allá de loconocido y establecido, se vuelven libres,se acercan a lo humano y confían en lavida; para vivir y sentir con el cine, desdela risa hasta la tristeza, desde el amorhasta el odio, desde el gozo hasta eldolor, desde el valor hasta el temor, desdeel éxito hasta el fracaso.

Y es que el cine obtiene la aceptaciónsocial porque conecta con dimensionesplenamente personales, con el interésque les mueve para superar cualquierobstáculo y aspirar a todo lo humano enun alto grado. Es aquí donde se ubicantambién algunas de las principales posibi-lidades del cine en orden a la educación.El cine profundiza, plasma o analiza lavida de las personas, sus problemas, sussentimientos, sus pasiones. Y lo hace contal fuerza que llega al mundo interior delespectador despertando pensamientos,valoraciones y cambios de actitud. (Mitry,1990; Casanova, 1998).

Cuanto venimos diciendo nos lleva dela mano a la consideración de la que que-rríamos destacar como una segundacaracterística del cine. Se trata de su ambi-valencia, de su carácter bifronte. Posible-mente por ello se nos viene reclamando alos educadores que asumamos comoimprescindible la formación para el cine,para el lenguaje audiovisual. Dada la fuer-za con la que ha irrumpido en un mundodonde la información llegaba casi exclusi-vamente a través de la escritura y a ungrupo limitado de la sociedad, es com-prensible que el cine haya provocado en

unas personas una aceptación plena y enotras un rechazo absoluto. Umberto Ecoplasmará esta bipolaridad contraponien-do las actitudes que él califica como pro-pias de apocalípticos o de integrados,pues si los unos sólo ven males sin fin queadvienen de forma inevitable con la nuevacultura audiovisual, los otros la asumencomo si de un fenómeno natural se trata-se. Él nos previene y nos urge a imponer-nos una actitud crítica y reflexiva –en defi-nitiva, personal– si queremos conservarnuestra autonomía y capacidad para pen-sar y decidir, si queremos evitar que sequeden anuladas por la enorme capaci-dad de seducción con la que nos lleganlos mensajes a través de los medios audio-visuales:

La civilización democrática se salvaráúnicamente si hace del lenguaje de laimagen una provocación a la reflexióncrítica, no una invitación a la hipno-sis2.

Y es que en la actualidad, por lo gene-ral, la información nos llega a través de lasimágenes más que de las palabras deforma que hemos de considerar que enella se ha producido un cambio en lajerarquía de los sentidos. Hoy prevalecelo que se ve sobre lo que se lee. Por esohan surgido voces como las del filósofoGeorge Steiner en defensa de la lectura yde la memoria cultural o advertenciassólidamente justificadas acerca del peli-gro de desvertebración entre la cultura, lainformación y la educación, como las dellingüista Rafaéle Simone (2001).

Reconociendo el valor de estos pensa-mientos y la importancia de sus llamadasde atención, nos parece más oportuno

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(2) U. ECO: Apocalípticos e integrados ante la cultura de masas. Barcelona, Lumen, 1977, p. 367.

que los educadores no pretendamos eri-girnos en nuevos Josués que persigandetener el movimiento de un astro, sinoaprovechar las virtualidades formativasque ofrece el cine (Richmond, 1991; Urpí,2000, p. 587). En este sentido, habría quedestacar la capacidad de la persona parapasar de ser espectador a convertirse encoprotagonista, como tan bien ha narradoWoody Allen en su película La Rosa Púr-pura del Cairo (1985).

Si esto fue así desde los inicios delcine, con la extensión de la televisión y supresencia a veces multiplicada en loshogares, casi como un miembro más de lafamilia y, en muchos casos, el principalinterlocutor en el interior de ella, se haconseguido una mayor familiaridad con elmundo de la imagen con la que se convi-ve e interactúa. Gracias a ello ha disminui-do la pasividad y el espectador, comoseñalábamos antes, se ha convertido encoprotagonista interactivo. Pero al igualque la pedagogía activa alcanza más pro-fundamente sus objetivos que aquéllaotra que impone una sumisión pasiva,esta nueva forma de llegar el cine intentacon mayor eficacia trasmitir sus mensajesy que se asimilen las actitudes y valoresque le acompañan.

Para lograrlo, el cine recurre a todaslas posibilidades que encuentra en las téc-nicas que emplea pues en él toda laimportancia de la técnica tiene que estardirigida en función del proceso de comu-nicación con el espectador. Lo que pre-tende el director de una película es queéste se sienta comprometido, que veareflejada en la pantalla su visión de la rea-lidad. (Dios, 2001, pp. 17-20; Alegre,2003). De este modo, se obtiene unmomento de convivencia mágica, unsituarse en la personalidad del otro.

Subrayamos, como una tercera carac-terística, la capacidad del cine para ser ala vez social e individual. El cine no nacióen un reducido cenáculo y nunca ha

pretendido limitarse a minorías selectas.Desde su origen se orientó hacia todaclase de personas. No es casualidad queentre sus primeras filmaciones estén lasalida de una estación o de una fábrica, esdecir, masas de gente. Con ello se mani-festaba su vocación desde el principio deno ser una espectáculo elitista. Asimismo,se proyectó en locales que pronto busca-ron dotarse de los medios técnicos preci-sos para reunir a grupos numerosos depersonas. También muy pronto se inclinóa medir el éxito de sus filmes, no tantopor los juicios de sesudos y aquilatadoscríticos sino por el número de espectado-res que habían asistido a su proyección.

La importancia de este carácter social,incluso sociológico, no debería hacer quese olvide que el cine es fuertemente indivi-dual o, mejor aún, personal. El cine esvisto simultáneamente por muchas perso-nas, pero sin por ello dejar de pretendercomunicarse con cada una de ellas. Cuan-tos han estudiado el carácter de la comuni-cación cinematográfica han tenido queresaltar su capacidad para potenciar lossueños, los temores, las esperanzas decada uno de los espectadores. Sus formasconcretas, absolutamente reales, que elespectador relaciona con su mundo habi-tual, no le impiden avivar la imaginación yfomentar una sensación de libertad, deliberación de una vida en demasiadoscasos gris y anodina. Se reconoce con losprotagonistas del film más allá de la panta-lla y terminan por identificarse con lasestrellas cinematográficas y compartir susproblemas y hasta su vida tal como losconocen a través de los medios de comuni-cación. De este modo, el cine potencia lapersonalidad de los espectadores y facilitaque asuman y proyecten aspectos de ellaque de otro modo permanecerían ignora-dos adormecidos en el inconsciente.

Por eso el cine constituye uno de loselementos más valiosos para contemplary estudiar a una sociedad. Hay una

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constante interacción entre cine y socie-dad de modo que las tendencias, los gus-tos, las inquietudes, las ambiciones deésta se reflejan en la producción cinema-tográfica, pues lo particular y lo generalacaban estando presentes en la filmogra-fía de una sociedad o de una época. Bastaconsiderar los argumentos y los temas delas películas que se han producido en unperíodo de tiempo determinado parapoder encontrar como una reproducciónde la sociedad que lo ha vivido. Y es queel cine se esfuerza por conseguir que lasociedad se identifique con sus filmes, seapropie de ellos, los haga suyos y paraello hace que tanto los grandes proble-mas como los pequeños, los que afectan amasas o a individuos se encarnen en lapantalla con lo que se produce una rela-ción en una doble dirección: el cine acep-ta las características y problemas de unasociedad y, al proyectarlos, permite que lasociedad se reconozca a sí misma en losfilmes y los haga suyos. En este sentido,nos vienen al recuerdo recientes filmescomo, 11 de septiembre, (Loach, 2001);El Pianista, (Polanski, 2002); Te doy misojos, (Bollaín, 2003); Mar adentro, (Ame-nábar, 2004) y tantos otros.

De ahí que la asistencia de los espec-tadores se convierte en un auténtico baró-metro de la vida de esa sociedad. Es decir,permite que las personas conozcan y sesumerjan en los grandes y pequeñosfenómenos sociales y también nos mues-tra hasta qué punto la sociedad se identi-fica con ellos.

No quisiéramos terminar este aparta-do en el que hemos tratado de caracteri-zar al cine en orden a su relación con laEducación Social sin referirnos de unmodo especial a su valor como medio decomunicación y como arte. El cine es unmedio de comunicación basado funda-mentalmente en la imagen. Por lo tanto,se requiere el conocimiento de unos

códigos para captar toda la riqueza comu-nicativa que nos trasmite.

Si estudiamos la evolución del cine ynos fijamos en la importancia que se con-cede a la forma de configurarse la imagen,advertiremos que en el último tercio delsiglo pasado, posiblemente por influenciade la lingüística, hay un fuerte cambio enla interpretación de los diferentes ele-mentos de la imagen. Por eso se haceimprescindible estudiar esos elementos,su función, los códigos que se encuentranen su base a fin de una interpretaciónadecuada del filme. Es la gramática delcine que hábilmente utilizan los creado-res para alcanzar sus objetivos y que pau-latinamente van dominando los especta-dores.

Y, por encima de todo, hay que resal-tar la imagen. Como hemos señalado,estamos en una época donde predominala comunicación a través de la imagen.Una imagen potenciada por todo lo quela creatividad del director es capaz de vin-cular a ella, es decir, además del movi-miento, la luz, el color, el enfoque ydemás componentes propios de la ima-gen, los elementos sonoros, como pala-bras, música, ruidos y hasta silencios.Destaquemos, además, que ya no sólo esen las grandes y sofisticadas salas de cinedonde los filmes logran toda su efectivi-dad. Actualmente, recursos técnicos (pen-semos por ejemplo en los denominadosHome cinema) dotan a una habitación decualquier hogar de casi el mismo ambien-te que el de una sala de proyección.

No quisiéramos dejar de mencionaruna idea que consideramos como recu-rrente en diferentes estudios sobre lasociedad actual y los medios audiovisua-les. Se trata de poner de relieve que éstosforman un conjunto y como tal se hanconvertido en un componente de nues-tras sociedades sin el cual sería práctica-mente imposible comprender a nuestros

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entornos sociales y su forma de funcionary existir. El cine, la radio, la televisión ydemás medios audiovisuales son yaimprescindibles (Touriñán, 1999; Freed-man, 2002; Esteve, 2003). Podemos decirque la forma de comunicación caracterís-tica de nuestra época se basa en la imageny que, gracias a ella, el cine ya es con tododerecho un medio de comunicación, contodas las propiedades características delos mismos.

Ahora bien, el haber resaltado la vin-culación del cine a los medios de comuni-cación social no puede hacerse menosca-bando su condición fundamental de arte.Incluso hay que decir que en él se com-pendian, de una parte, las diferentes for-mas artísticas que la humanidad ha idodesarrollando a lo largo de los siglos, deotra, es un arte capaz de seguir asimilan-do nuevas aportaciones artísticas. A losgrandes realizadores cinematográficoshay que reconocerles, además, su tesónconstante por preservar el carácter dearte global del cine por encima de loscondicionamientos del género novelísti-co, que en algunos momentos ha soporta-do, y lo que es más difícil, la presión queejercen sobre él la industria y el mercadocinematográfico. En la producción de unapelícula es imposible no prestar atencióna la rentabilidad y, por lo tanto, a lademanda del mercado. Pero el gran méri-to de los realizadores está en no sucumbirante ella, en no renunciar a la búsquedade una estética que se caracteriza por eldinamismo, por buscar en el movimientode las imágenes una representación de lavida a partir de sus grandes coordenadas,el espacio y el tiempo. (Hueso, 1998, p.20; Benet, 2004).

Como conclusión de este apartadoseñalaríamos lo que ha sido la línea quelo ha recorrido: la relación sustancial queune a cine y sociedad. Las manifestacio-nes humanas, especialmente las artísticas,son, en gran parte, una proyección y una

manifestación de la percepción social deunas personas: guionista, director y acto-res. En el cine esa proyección y manifesta-ción asume un carácter social. Es ciertoque, con anterioridad al cine, el teatrohabía buscado este mismo carácter y bas-taría recordar el teatro clásico, especial-mente las tragedias griegas, los autossacramentales o, más recientemente, elteatro social (Úcar, Cortada y Pereira,2003). El cine, en este sentido, ha seguidoel mismo camino que el teatro y procuradevolverle a la sociedad lo que en esemomento vive. Lo hace después de con-vertirlo en arte, en sublimarlo a partir dela belleza, el sentimiento, las ideas, elatractivo de sus grandes protagonistas oel rechazo de quienes representan con-ductas reprobables. El cine es industria yes arte. Sin su dimensión industrial nohabría obtenido relevancia social pero sihubiese dejado de ser arte tampocohabría conquistado y mantenido el apoyoy reconocimiento de la sociedad.

Por lo tanto, como conclusión a esteapartado, convendría resaltar la fuertecaracterización del cine como social y deesta forma enlazamos con la finalidad glo-bal de estas páginas, la conveniencia derelacionar la Educación Social con elCine.

CINE COMO EDUCACIÓN SOCIAL

Una vez precisado el concepto de Educa-ción Social, dedicaremos este punto alanálisis de los beneficios sociales quereporta el cine y la necesidad de una for-mación cinematográfica; finalmente pre-sentaremos la que para nosotros constitu-ye desde hace tiempo una profundaconvicción personal, la posibilidad decombinar cine y educación social.

En relación con el sentido de la educa-ción no formal, recordaremos que, desdeel lenguaje pedagógico internacional,

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desde hace tiempo se ha asociado no for-mal a una perspectiva altamente positivade la educación. Concretamente se la harelacionado con aquella perspectiva querompe las barreras de la lógica estructuraadministrativa a la que está ligada la edu-cación formal puesto que se encuentrasometida a las directrices de la oficialidady, en gran parte, de la obligatoriedad.

Coincidimos con el Profesor GonzaloVázquez, entendemos que educación noformal es toda actividad organizada, sis-temática, educativa, realizada fuera delmarco del sistema oficial, para facilitardeterminadas clases de aprendizaje asubgrupos particulares de la población,tanto adultos como niños. (1998, p. 12).

Como es sabido, la educación no for-mal abarca una serie de ámbitos de actua-ción educativa (alfabetización, educaciónde adultos y personas mayores, formaciónlaboral, ocio y tiempo libre, educaciónpara el consumo, educación para la salud,educación urbana, educación ambiental yla conservación del patrimonio, anima-ción sociocultural e intercultural, educa-ción familiar, educar para los derechoshumanos, medios de comunicación y de-sarrollo humano, etc.) que permitenhacer realidad aquel principio de que laeducación es una tarea que prosigue des-pués de la escuela y que afecta igualmen-te a quienes no han podido ir a ella (Orte-ga, 1999; Trilla, 2004). Pero sin olvidarque la educación no formal tiene hoy elnecesario papel de complementar la edu-cación formal escolar, la cual, lógicamen-te, no puede atender todas las dimensio-nes de la compleja educación actual.

Como tantas veces se ha destacado, laprolongación de la esperanza de vidajunto con los cambios tecnológicos, eco-nómicos y sociales exigen que el aprendi-zaje y la educación no se limiten al tiem-po, más o menos extenso, de laescolaridad primaria, secundaria y supe-rior. En su lugar, hoy hablamos de la

educación como proceso permanentevinculado a la mejora de las condicionesde vida de los individuos y las comunida-des. (García Carrasco, 1997; Delors, 2001;Requejo, 2003).

Por otro lado, constatamos que nosencontramos en una sociedad marcadapor el exceso de información, dondecobra una importancia excepcional lacapacidad de seleccionar los conocimien-tos y de generar a partir de ellos sabidu-ría. El exceso de la información y la omni-presencia de lo audiovisual exigen elcompromiso de la educación con laempresa de lograr una ciudadanía forma-da e informada ante una cultura escrita yaudiovisual.

Añadamos, además, que, en la socie-dad actual, dada la vertiginosidad comoacontecen los hechos, resulta difícil, porno decir imposible, su total asimilación ycomprensión, por lo que se recomiendala función selectiva de ciertos contenidosatendiendo las necesidades e intereses decada persona. Igualmente, es convenienteque los contenidos aprendidos se asimi-len acompañados de una amplia gama deexperiencias cognitivas, afectivas, proce-dimentales y morales; experiencias quedeben estar impregnadas de artes, dediversas corrientes de pensamiento, deciencia, de tecnología, de cultura, de cos-tumbres, de tradiciones, de valores, etc.Nos situamos ante un currículo dondecoinciden la inteligencia, la racionalidad yla creatividad humana. Sin duda, éstesería uno de los retos de la actual pedago-gía, conseguir vínculos entre las culturas ylos sujetos, enjuiciando de forma activalas informaciones básicas que la personaacoge del medio, transformándolas, adap-tándolas, actuando y enriqueciéndose deacuerdo a ellas.

Una de las principales consecuenciasde lo recién expuesto es que el analfabe-tismo de las sociedades futuras estará

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asociado no a la falta de información sinoa su exceso:

La información se extenderá cada vezmás por cauces comerciales y a travésde instituciones de enseñanza, (...)Pero el proceso educativo no se para-lizará en el tratamiento de la informa-ción para generar conocimiento sinoque habrá de avanzar hacia la interre-lación de esos conocimientos paragenerar sabiduría. Si con la informa-ción sola podremos distraernos y conel conocimiento podemos transfor-mar nuestras condiciones de vida, encambio con la sabiduría podremosorientar y dar sentido a lo que deno-minamos vivir. En una sociedad com-pleja como en la que estamos, la inte-rrelación entre los ámbitos de lainformación, del conocimiento y de lasabiduría marcarán los verdaderosgrados de la promoción educativa delfuturo3.

Como consecuencia, recogemos laaguda puntualización de Janer:

La gran tarea de la educación, tantopara los ámbitos formales como noformales, se encuentra enmarcadapor el dilema de o bien definir denuevo los objetivos de la escuela ydemás agentes sociales, (…) o bienpodemos llegar a construir una socie-dad de mafiosos y sectaria, dirigida ala confrontación civil. Nos hemos deenfrentar al quehacer de educar a finde ser capaces de existir en la plurali-dad y en la diferencia. El reto quehemos de afrontar no consiste en sóloexistir desde la diferencia sino tam-bién desde el pacto social que la con-vivencia comporta4.

Es más, este reto, como señalan Bar-tolomé y Cabrera (2003) obliga a la cons-trucción de una ciudadanía interculturalen donde los ciudadanos tienen que seractivos y para ello deben desarrollar yaprender unas habilidades y unas compe-tencias que les darán oportunidades dedesarrollar su compromiso democrático yparticipativo.

Y todo ello a partir de esa doble formade entender que ha hecho necesaria lasuperposición de la cultura audiovisual ala que venía apareciendo tradicionalmen-te como la única y que ha reclamado Sar-tori (1998) en acertada expresión: enten-der mediante conceptos y entender através de la vista han de combinarse enuna suma positiva, reforzándose o almenos integrándose el uno en el otro. Asípues nos sumaríamos a la tesis de esteautor de acuerdo con la cual la personaque lee y la persona que ve, la culturaescrita y la cultura audiovisual, están des-tinadas a sumarse en una síntesis armo-niosa.

Ambas colaboran en una misma fun-ción, la formación de la persona, incre-mentar sus posibilidades y capacidadespara comunicarse, para recibir lo quemanifiestan otras personas y tambiénexpresarse ella misma. De ahí nuestrainsistencia en solicitar que las nuevasgeneraciones no sólo se preparen paraformarse a través de una cultura escritasino también de una cultura audiovisual.Tal como se presenta, casi omnipresente,sería lamentable no aprovechar todas lasposibilidades que ofrece para la forma-ción estética, emocional, moral, en unapalabra, global de la persona.

Por lo tanto, el cine puede conver-tirse en una importante ayuda para la

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(3) F. SANZ: «El futuro de la educación social», en Revista Educación. Número extraordinario.Educación y futuro, (2002), pp. 146-147.

(4) G. JANER: «Representación del mundo y conflicto moral», en Revista de Educación.Número extraordinario. Educación y futuro, (2002), pp. 11-12.

humanización de la sociedad y el desarro-llo de las personas pero no quiere decirque éste se reciba ingenuamente, deforma meramente espontánea y acrítica.Es demasiado fuerte su presencia y sonmuy valiosas las posibilidades que ofrececomo para rechazarlo, pero tambiéndemasiado su poder como para entregar-nos a él sin ninguna cautela. Por eso esconveniente ser conscientes de su in-fluencia y desarrollar las capacidades quela persona tiene para beneficiarse del ciney también para situarse ante él como unsujeto independiente capaz de superaruna actitud de aceptación espontánea ygregaria.

Todo pues apunta a la necesidad deuna capacitación para la lectura audiovi-sual. De forma similar a como ocurre conel lenguaje escrito, se produce una rela-ción entre el receptor-espectador, el emi-sor-director y texto-mensaje audiovisual.Recibir un mensaje audiovisual implicacomprender, descifrar, interpretar lo quealguien ha expresado. Ahora bien, lariqueza y la calidad de la recepción de esemensaje dependerán no sólo de la inten-ción del emisor y de las características delmensaje sino también de la capacidad yformación para la lectura audiovisual delreceptor-espectador. La lectura precisa deconocimientos, habilidades y capacidadesque nos permitan desarrollar estrategiasque ayuden a interpretar el significadoque conlleva el mensaje. Sin ellas, no lolograremos o lo haremos de una formamás mediocre y defectuosa. De ahí laimportancia de contar con un mínimobagaje de conocimientos técnicos quenos ayuden a captar los aspectos formalesde los que se ha servido el director paraorganizar lo que estamos viendo y com-prender su función. Sólo así estaremos encondiciones de establecer unos juiciosvalorativos sobre los resultados estéticosy narrativos que se han perseguido pormedio de estas aplicaciones tecnológicas.

En el caso del cine hay que resaltarademás su carácter global, la pluralidadde dimensiones que contiene. Así, conju-ga el lenguaje verbal y no verbal, constitu-yendo un medio de expresión total; esuna verdadera obra de arte, ya que sealberga una demostración creadora ycomunicativa; es un instrumento detransmisión de conocimiento, dado queoferta diversidad de capacidades informa-tivas. De ahí que para nosotros la ense-ñanza con, por y desde el cine representauna exigencia social. Y no sólo para la for-mación de la persona, sino porque ade-más el cine también es una alternativa deocio y recreación personal.

Ante lo expresado hasta aquí cobramás importancia a la hora de dar algunarespuesta a los comentarios, que a menu-do se escuchan, acerca de que las actualesgeneraciones se mueven entre escenarioscaóticos, que navegan sin rumbo anteimágenes equivalentes sin ánimo de dis-criminarlas pero con efectos de empobre-cimiento cultural y emocional. Cuando,por el contrario, se precisa incrementarsu concentración, su atención, su pacien-cia, su capacidad interactiva y abstracta,no tanto impresionista, imaginativa yemotiva. Pensamos que se debería com-probar la exactitud de estas valoracionespara actuar pedagógicamente a fin deintegrar dentro de los contenidos educati-vos a todo el mundo de las imágenes, a lalectura y comprensión de la imagen cine-matográfica y aprovechar así toda su vir-tualidad educativa. (Rodríguez Neira,1999, pp. 50-51; Mierieu, 2004; González,2004; Pereira y Urpí, 2004).

Y puesto que las nuevas generacionesforman parte ya de un mundo audiovi-sual, no se trata sólo de formar para elcine, sino que hay que formar a los edu-candos también con el cine. Podemos afir-mar que ningún medio cultural va a estartan presente y accesible en la vida de unapersona como el cine, lo audiovisual. Y

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para dar mayor fuerza a nuestro deseo depreparar a los educandos por medio delcine, queremos insistir en que pocosmedios nos ofrecen la riqueza formativaque éste reporta.

Como puede deducirse, el cine no esotra cosa que una producción cultural ycomo tal puede contribuir constantemen-te a la formación de la persona. Desdeluego en lo referente a su formación esté-tica; pero también en lo moral y en losvalores; y de un modo especial cuando sebusque formar en un sentido global y uni-tario. (González Lucini, 1996; Muñoz,1998; Alonso y Pereira, 2000; Escámez yGil, 2001; Pereira, 2005).

Antes de terminar este apartado qui-siéramos detenernos en la idea de que laformación cinematográfica conlleva unconocimiento de las convenciones y códi-gos de la narrativa audiovisual y un enten-dimiento del mundo fílmico.

No se puede ignorar que sólo aquellosespectadores más familiarizados con lastécnicas, estilos y géneros cinematográfi-cos, pueden reconocer las estrategias designificación que hay detrás de cada ele-mento del cine y apreciar toda la compleji-dad que encierran. Por tanto ellos se senti-rán mucho más realizados, serán máspersonas, al comprobar esta formación. Y,por el contrario, quienes carezcan de ellano sólo verán reducidas las posibilidadesde formarse a través de este medio, sinoque incluso podrán ser objeto de dominioy manipulación por parte de quienes pose-en gracias a lo audiovisual un poder tangrande de comunicación e incluso deinducción. Esto es lo que han puesto demanifiesto muchos autores y por esohemos traído el testimonio de uno de ellos:

La mejor forma de relacionarnos conun mensaje audiovisual, de compren-

derlo e interpretarlo, es acercarnos aél dominando sus aspectos formales,los códigos de cuantos elementos uti-liza ese mensaje (imágenes, signosescritos, voces, música, efectos sono-ros...). Nunca debemos olvidar quecualquier mensaje filmado, hasta elaparentemente más sencillo, ha pasa-do por la elaboración de la cámara yha sido reelaborado durante el mon-taje. En este sentido, todo montajeaudiovisual se ha producido siguien-do todas las convenciones y códigospropios de la narrativa audiovisual5.

En la actualidad, el cine se entremez-cla con los acontecimientos de la vidacotidiana, nos puede proporcionar la ideade que conocemos toda su estructurabásica de funcionamiento, cuando esto esimposible de alcanzar sin un aprendizaje.El hecho de contemplar películas nosupone aprovechar todas sus posibilida-des, ni mucho menos. La comprensióndel cine requiere su aproximación conti-nua, especialmente si se intenta un enten-dimiento del mundo cinematográfico.Dada la existencia de este desconocimien-to generalizado, se precisa adiestramientoy sobre todo, formación en la reflexión,en el conocimiento y en el juicio crítico;diríamos que no sólo consiste en enten-der el mensaje del film, sino también criti-car, reaccionar, transformar todo lo quereporta.

Finalmente, como conclusión de esteapartado recordar la conveniencia de vin-cular el Cine a la Educación Social. Sonmuchas las razones en las que se podríaapoyar este aserto pero, de entre ellas,destacamos que se trata de un medio deformación y comunicación genuinamenteno formal. Y es importante, y en ocasio-nes hasta necesario, que los medios

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(5) C. ROMEA: «Lectura a cinco bandas» en, Comunicar, 2001, pp. 71-78.

formadores a los que se recurra en la Edu-cación Social no queden asociados auto-máticamente a lo escolar, sino que, por elcontrario, aparezcan netamente diferen-ciados.

Igualmente, subrayamos la enormecapacidad del cine para transmitir unconocimiento directo, vivo, real de acon-tecimientos y sucesos sociales. El cine nosólo llega a la inteligencia de las personas,sino también conecta con sus emociones,para generar motivaciones y para facilitarel compromiso de las personas con elcambio.

Y por último, que el cine es tambiénun instrumento rico para la formación ini-cial y permanente de educadores sociales.Si lo que hemos expresado en el párrafoanterior puede servir para animar al usodel cine en la Educación Social, ahora des-tacaríamos que donde logra su máximosentido es en la formación de educadoressociales. Las películas conectan con laparte individual y social de las personas yles ayudan a su crecimiento personal y pro-fesional. Pero además, en el caso de educa-dores sociales –ya sea en preparación o enejercicio– les permiten conocer y reflexio-nar sobre la realidad, constatar las circuns-tancias por las que muchos seres humanospasan, reaccionar desde la totalidad de supersonalidad y motivarse para prepararse ycomprometerse con las personas queserán objeto de su acción educadora. Sinduda, determinadas películas pueden lle-gar a ser un medio eficaz para que futuroseducadores sociales no sólo conozcan pro-blemas, sino que se sensibilicen con ellos,los vivan, capten su dimensión real, huma-na y quieran comprometerse a trabajar ensu mejora o solución.

El gran proyecto que hay detrás de laeducación social es el cambio de la socie-dad (de todos y cada uno de sus miem-bros), de su mentalidad, de sus actitudes,de sus leyes, de sus costumbres, de susconductas. Que madure, evolucione de

posturas injustas o inhumanas y considerea toda persona merecedora de derechos yse comprometa a fin de que les sean reco-nocidos y todos puedan disfrutar de ellos.Y hoy en día y de forma notoria, el cineconlleva un considerable poder sociocul-tural, artístico y humano, debido a su grancapacidad de acogida a toda la diversidadde sentimientos, deseos, acontecimientosy percepciones. Cualquier aprendizajetransmitido a través de este medio es fácilde asimilar, puesto que representa un pro-ducto cultural muy asequible que promo-ciona el desarrollo de la personalidad delos espectadores.

Del mismo modo el cine nos acerca auna diversidad de culturas existentes, consus filosofías, pensamientos, historias,modos de vida, costumbres y además, deaproximarnos a ellas, lo hace con la inten-ción de conocerlas, comprenderlas, res-petarlas y aceptarlas.

Como consecuencia de cuanto veni-mos expresando, comprobamos cómo lainformación obtenida por medio de laspelículas es capaz de conseguir cambios,emociones y llegar sin dificultad a cual-quier sector de la población porqueconecta con auténticas realidades sociales.

En ese sentido, creemos que algunaspelículas, sobre todo si somos capaces deorganizarlas en ciclos, podrían convertir-se en uno de los grandes educadoressociales, en hilos conductores del apren-dizaje, pues su influencia se ejerce deforma difusa, pero eficaz, a lo largo detoda la sociedad.

Entendemos que todo aprendizaje seestructura desde la coherencia y la racio-nalidad significativa. Igual que ocurre conla cultura general, se compone de unaestructura sistematizada de saberes queenriquecen y provocan un mayor entendi-miento, el desarrollo de la reflexión críti-ca, la mejora de los comportamientoshumanos y el ansia de seguir aprendien-do. Así acontece con el cine que se

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convierte en un aprendizaje constante,porque facilita la observación con todoslos sentidos, incrementa nuestros pensa-mientos y sentimientos, nos vuelve críti-cos y sensitivamente abiertos al lenguajeglobal y nos capacita para embellecer ydar sentido a nuestro modo de ser yactuar, a través de la reflexión y la sensibi-lidad, al tiempo que nos descubre antelos demás, por medio de la comunica-ción, entendida en su amplio sentido.

Si el cine posibilita el camino paraque la cultura y los sujetos inicien juntosla andadura, también promociona formasde conocer y enfocar la realidad socialpara que el conocimiento permita lareproducción del orden cultural y lareconstrucción reflexiva y crítica.

Por eso abogamos por la idea de con-cebir el cine no sólo como un medio decomunicación sin más, sino como unapoyo pedagógico permanente en losprocesos de aprendizaje del alumnadoque promueve el desarrollo de habilida-des sociales, además de predisponer a lareflexión, al análisis y al juicio crítico, asícomo también a crear y a transmitir actitu-des y valores sociales y culturales. (Platas,1994; Leigh, 2002).

Y apostamos por el cine porque esta-mos convencidos de que es uno de losmedios que puede llegar a la persona ensu totalidad, con su individualidad y susociabilidad. El cine se adapta a cada unade las diferencias individuales de cadaespectador, le devuelve a su propia vida ya sus inquietudes más profundas, perotambién trata las sensaciones y sentimien-tos propios de los seres humanos ofre-ciendo horizontes para vencer los obstá-culos. Y por supuesto, el cine nossumerge y encamina en la emoción, elsentimiento, la sensibilidad, pero tam-bién en la percepción, la inteligencia, el

juicio crítico para percibir el mensaje entoda su extensión. (De la Torre, 1998).

En definitiva, se trata de seleccionar yservirnos de películas que ayuden al creci-miento personal y profesional de los ciu-dadanos. (Naval y Laspalas, 2000; Schuj-man, 2004). Además, si se estima el cinecomo una obra artística, de inmediato sepensará que éste provoca motivación,incitación y sensibilización hacia los valo-res sociales y culturales que conlleva.

CINE, VALORES Y EDUCACIÓN SOCIAL

En unas sociedades donde las personas seencuentran con menos imposicionessociales de contenido moral pero tam-bién con menos apoyo para estructuraréticamente su conducta, se hace necesa-rio una educación personal profunda yque esa educación se vincule a valores.Quizás aquí radique una de las razonespor las que desde la teoría de la educa-ción se viene trabajando reiteradamenteen la fundamentación y desarrollo de larelación entre valores y educación.

Así, sin ninguna pretensión deexhaustividad, podemos mencionar aRomano y su estudio de los ámbitos enlos que se desarrolla la vida moral de losseres humanos (2003); a los trabajos deMiquel Martínez que enfatizan la correla-ción entre educación en valores y crea-ción de valores sociales que potencien lasoportunidades para la práctica de la ciu-dadanía y la implicación en proyectoscolectivos (Hoyos y Martínez, 2003; Vale-ro, 2003); o la dedicación de García Mori-yón al resaltar la importancia de apoyarseen la Declaración Universal de los Dere-chos Humanos como el conjunto de valo-res sobre los que cimentar la educaciónmoral de un mundo globalizado6.

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(6) DERECHOS HUMANOS Y CINE. 50 años juntos. Documental grabado en vídeo, de Canal Plus,1998.

Nuestro interés se encaminaría ahoraa mostrar la importancia del cine enorden a trabajar los valores en EducaciónSocial. Nos parece que está suficiente-mente atestiguada la potencialidad delcine, desde sus comienzos, como elemen-to transmisor de conceptos, valores y pau-tas de conducta (Lumet, 1999). Y, desdeluego y algo ya se ha dicho en las páginasprecedentes, parece innegable la influen-cia del cine sobre los valores y contravalo-res que predominan en una sociedad. Ysin duda es de tal grado esa influenciaque se ha podido afirmar que el cine esun reflejo de la realidad social en la quevivimos. Por ello, se considera que losvalores latentes en la realidad actual sereflejan en los filmes y se pueden leer através de los diálogos y de las imágenes.Desde el lenguaje cinematográfico, eldirector puede expresar una manifesta-ción sobre qué son los planteamientoséticos y las concepciones ideológicas quese encuentran arraigadas dentro de loque constituye la conciencia social.

Y es que el cine es una realidad plenade sentido, y por ello conduce a losespectadores a valorar unos hechos en losque, de alguna manera, incluso partici-pan. El espectador es ajeno o cómplice dela acción que presencia en la pantalla:puede valorar desde el interior, comoactor, lo que acontece por medio del pro-ceso de identificación / internalización,pero también puede hacerlo, desde elexterior, situándose como observadorajeno, manteniendo el nivel de distancia-miento propio de un juicio objetivo. Deahí que afirmemos que el cine enseña asentir las cualidades de la realidad y con-tribuye a configurar la sensibilidad, a pro-mover sentimientos e ideas frente a lassituaciones de la vida a partir de las emo-ciones y reflexiones que suscita la pelícu-la. De aquí surge uno de los principalesretos educativos frente al cine: favorecerel paso del conocimiento de la imagen

concreta a la idea abstracta provocada enel espectador. (Colectivo Drac Mágic,1995; González Martel, 1996; Corominas,1999; Pereira y Marín, 2001; MartínezSalanova, 2002; Seger y Whetmore, 2004;Equipo Reseña, 2004).

La consecuencia lógica de cuantovenimos sosteniendo es que el cine es unexcelente medio para formar en valores. Através de él se hacen patentes los valoresy contravalores del mundo. A menudo,demuestra una gran capacidad para des-pertar en nosotros ideales y aspiracionesque estaban dormidos en nuestro interiory para impulsarnos a llevarlos a la prácti-ca. Tiene, además, la cualidad de estable-cer ambientes de convivencia, inclusoaunque se visione a modo individual, deforma que surjan vivencias comunes y,gracias a ellas, se dé paso a actitudes dediálogo, negociación, transigencia, com-promiso. Muchas veces, los problemassociales proyectados en la pantalla yresueltos de un modo concreto, se con-vierten en enseñanzas de la vida y para lavida, favorecen la reflexión y el análisiscrítico de los valores y contravalores quelos determinan y hasta logran el cambiode actitudes (Ortega, Mínguez y Gil, 1996;Ortigosa, 2002). Por eso, sin que nuestroobjetivo lo desvirtúe o fuerce su sentido,se puede elaborar un amplio muestrariodonde veremos como el cine hace vivir unacontecimiento, incluso lo potencia gra-cias a la interpretación de unos persona-jes y a la habilidad con la que el directorutiliza todos los recursos que un filmepone a su disposición, de modo que seconvierte en poderosa motivación, tantode atracción como de rechazo (Loscerta-les y Núñez, 2001). De ahí nuestra convic-ción de que el cine es el gran educadorsocial. Sin aulas, sin horario establecido,sin materias previamente fijadas, sin pro-fesorado titulado, en definitiva, sin nin-gún elemento formal, constantementedeterminadas películas están impartiendo

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educación moral a un «alumnado» querecibe su mensaje, las más de las veces,sin ninguna pretensión de recibir una for-mación precisa. Y esta convicción, se basaen otra previa, en la existencia de perso-nas que quieren comprometerse en laeducación, en la formación, en la mejoraética de su sociedad, más aún, de lahumanidad, y recurren para ello a ladirección cinematográfica convencidos deque no hallarán un medio mejor.

Por eso resulta difícil de explicar que,existiendo instrumentos tan valiososcomo ese muestrario fílmico, no se utili-cen más en Educación Social. En primerlugar, en la formación de los educadoressociales. Hay una serie de aspectos de esaformación (sensibilización con problemaspersonales y sociales; empatía; análisis desituaciones personales y sociales; formasde implicación para que los mismos suje-tos asuman y se enfrenten a problemas;compromiso con valores…) que podríanser trabajados perfectamente a través depelículas de las que luego señalaremosalgunas, a modo orientativo, que se pres-tarían magníficamente a ello. Pero luego,en segundo lugar, si desarrollamos lacapacidad de los futuros educadoressociales para aprovechar en profundidadlos mensajes audiovisuales, ellos mismosse servirán del cine para su trabajo en losdistintos ámbitos y con los diferentessujetos con quienes lo desarrollen.

Ése es el sentido de nuestro modestoesfuerzo por ofrecer un pequeño muestra-rio cinematográfico pensado a partir de losprincipales ámbitos de intervención en laEducación Social, (educación de adultos ymayores, educación social especializada yanimación sociocultural e intercultural).Nuestra pretensión es facilitar modelos deprogramas de intervención pedagógica, dedesarrollo de proyectos comunitarios.Estamos convencidos de que, por mediodel cine, conseguiremos una mejor forma-

ción de los futuros educadores sociales,desde vías interdisciplinares y teniendocomo referente educar en la ciudadaníademocrática. (Touriñán, 1997; Sevilla,Luengo y Luzón, 2000; Cobo, 2001).

Muchas de estas películas conducen,casi espontáneamente, a comprobar la dis-tancia existente entre la Declaración Uni-versal de los Derechos Humanos y deter-minadas realidades, a sensibilizarnos conla situación de tantas y tantas personas pri-vadas de esos derechos manifestados uni-versales y a comprometernos en accionesque, de una forma más amplia o más limi-tada pero real, tiendan a superar esa situa-ción. (Labrador, 2003; Gil y Jover, 2003).

Por lo tanto, con esta selección cine-matográfica pretendemos ayudar a descu-brir la situación en la que se encuentranlos valores y a reflexionar sobre ella; apersuadir acerca de la importancia de losgrandes valores para la vida. No se tratade exponer normas, sino de ayudar a bus-carlas y a descubrirlas, de forma quequien las conozca se encuentre interior-mente comprometido con ellas y, cuandolas exponga, hable de una verdad que leafecta y con la que está sensibilizado.

Preferentemente han sido películasescogidas de una notable calidad artísticay contenido humano. Las hemos elegidoentre las producidas en los últimos años afin de facilitar su localización, ya que unalista completa sería de una amplitud y deuna riqueza inconmensurable pero tam-bién sería difícil acceder a ellas. Por esosomos conscientes de haber dejado en elcamino auténticas obras de arte impreg-nadas de gran humanidad. Después deaños de haberlo experimentado, pode-mos afirmar que, cuando trabajamos congrupos de películas de estas característi-cas, se logran excelentes resultados parasu formación, especialmente si no sólopretendemos centrar la atención en su argumento, sino que también nos

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esforzamos para que descubran el temaque se expresa en lo más hondo delmismo, a fin de transferirlo a situacionesreales y actuar de modo comprometidopara su adecuada resolución7.

En ese sentido, intentamos que lamuestra fílmica ofrecida se convierta enun descubrimiento de aprendizaje ético;que su inmediata reflexión nos lleveespontáneamente a adoptar actitudes y arealizar determinadas acciones por elbien de la comunidad.

Aunque una película, como cualquierotra obra de arte, no deba valorarse mejoro peor únicamente porque considere odefienda ciertos valores morales, no sedescarta que no podamos apreciar la fuer-za o eficacia con que determinadas crea-ciones ilustran los principios sobre loscuales la humanidad va construyendo demodo lento y costoso las bases para queuna sociedad sea cada vez más justa. Enocasiones, algunas de estos filmes estándestinados a minorías, pues no han conta-do para su producción con demasiadosrecursos económicos, pero eso no lequita valor a su contribución por sensibi-lizar, reflexionar y llevar a la acción.

En definitiva, nos encontramos anterecursos pedagógicos que posibilitan des-cubrir el valor del esfuerzo, de la respon-sabilidad y de la disciplina en ambientespersonales, familiares, de amistades o enentornos grupales; que presentan radio-grafías vitales dignas de ser seguidascomo ejemplo o también excesivamentepermisivas, hedonistas, consumistas, vio-lentas e intolerantes, por lo que precisan

de una atención especializada. (Escorse-se, 2000; Sánchez, 2004; Marsé, 2004).

Como se ha hecho alusión, uno de losgrandes retos que tenemos actualmentelos educadores consiste en enseñar a serespectadores críticos, hábiles para desco-dificar el lenguaje de la imagen y cons-cientes de los mensajes que recibimosdiariamente; capaces de neutralizar lapoderosa influencia de los medios y deactuar de forma acorde con las exigenciasde una ciudadanía democrática. Y denuevo invocamos nuestra experienciapara afirmar que, en esta tarea, es difícilencontrar otro recurso educativo mejorque el cine.

De la relación de películas que ofrece-mos a continuación, la gran mayoría, yahan sido programadas, desarrolladas y eva-luadas a lo largo de diversos momentos dela intervención educativa. Unas veces sehan planteado desde enfoques interdisci-plinares (Educación Permanente, Educa-ción de Personas Adultas y Mayores, Teo-ría e Instituciones Contemporáneas de laEducación, Educación para la Salud,Intervención Educativa sobre ProblemasFundamentales de Desadaptación Social,Educación y Animación Sociolaboral);otras veces, desde las materias Practicum Iy II, donde el alumnado participa en la pla-nificación, desarrollo y evaluación de pro-gramas de intervención sociopedagógicadiseñados para las variadas institucionesde educación social especializada8. Y pode-mos decir, además, que desde las mismasinstituciones han comprobado los benefi-cios que reporta trabajar educativamente

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(7) S. AMEIJEIRAS; Mª C. PEREIRA; E. SUEIRO y P. VILLAR: «Cine y salud. Aproximación a un pro-grama de acción socio-educativa y cultural en los ámbitos formal y no formal», en J. A. CARIDE,(coord.): Educación social y políticas culturales. Santiago de Compostela, Servicio de publica-ciones de la Universidad de Santiago de Compostela, 2000, pp. 593-607.

– B. AMEIJEIRAS; Mª C. PEREIRA y P. VILLAR.: «Evaluación y análisis de una propuesta de inter-vención pedagógica en educación y valores. El Programa Cine y Salud», en L. NÚÑEZ CUBERO yotros (eds.): Evaluación de políticas educativas. Huelva, Servicio de Publicaciones de laUniversidad de Huelva, 2001, pp. 104-105 y CD-Rom.

con el cine, por lo que, si antes no lo hací-an, ya lo incorporan; o intensifican su uso,si ya estaban familiarizados con ella. Locierto es que en ambos casos, se derivanexperiencias altamente gratificantes.(Jarne, 2002).

Finalmente, queremos añadir queexisten guías didácticas cinematográfi-

cas9, adaptadas a este muestrario queaquí recomendamos, puesto que se llevacolaborando desde hace un largo tiempoen varios de los Proyectos sobre Cinedonde se cumple este objetivo. (InstitutoPedagógico Padres y Maestros, 2003;FERE, 2003; Martínez, 2003; Almacellas,2004).

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(8) Mª C. PEREIRA y M. PINO: «A la búsqueda de espacios formativos para un Practicum de cali-dad. Aproximación a una realidad», en F. ESTEBAN y R. CALVO (coords.): El Practicum en la for-mación de educadores sociales. Burgos, Universidad de Burgos-Ministerio de Trabajo y AsuntosSociales, 1999, pp. 311-322.Mª C. PEREIRA, y E. SEOANE: «Un planteamiento teórico y metodológico interdisciplinar en edu-cación social», en J. ORTEGA: Nuevos retos de la pedagogía: la formación del profesorado.Salamanca, Sociedad Ibérica de Pedagogía Social, 2002, pp. 200-210.

(9) Igualmente, cabe mencionar que desde el año 1997 colaboramos en el Proyecto Cine yTransversales, publicado mes a mes en la Revista Padres y Maestros, impulsado por el InstitutoPedagógico Padres y Maestros. Así como en el Proyecto Cine y Salud, desde el año 1995 y pro-movido por la Concejalía de Sanidad del Concello de Ourense.

1-ADULTOSY VEJEZ

ÁMBITOS

-Educación per-manente.

-Medios decomunicación.

-Atención a lavejez

-Formaciónlaboral e inser-ción social.

PELÍCULAS

-Cartas a Iris, (Ritt y Chelsom,1989); El cartero y PabloNeruda,(Radford, 1995); Esta-ción Central Brasil, (Salles,1998); Lugares comunes,(Aristaraín, 2002).

-Días de radio, (Allen, 1987);Cinema Paradiso, (Tornatore,1988); Sostiene Pereira, (Faen-za, 1996); El show de Truman,(Weir, 1998).

-En el estanque dorado,(Rydell, 1981); Paseando aMiss Daissy, (Beresford, 1989);Tomates verdes fritos, (Avnet,1991); El abuelo, (Garci,1998); El hijo de la novia,(Campanella, 2001); A propósi-to de Smith, (Payne, 2002).

-Tocando al viento, (Herman,1996); Full Monty, (Catteneo,1997); La cuadrilla, (Loach,2001); Los lunes al sol, (DeAranoa, 2002).

VALORES SOCIALES

-Libertad, justicia, respe-to, comprensión, solida-ridad.

-Respeto, sinceridad,libertad, dignidad, justi-cia, compromiso, tole-rancia.

-Ayuda, amor, respeto,justicia, responsabili-dad, comprensión, soli-daridad.

-Libertad, amistad, cola-boración, compromiso,igualdad de oportunida-des, justicia.

(Continúa)

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2-EDUCACIÓNSOCIALESPECIALIZA-DA

-Educar para elconsumo reflexi-vo y justo.

-Educaciónfamiliar.

-Drogodepen-dencias yrehabilitaciónsocial.

-Atención a lamujer.

-Atención a lainfancia.

- I n t e g r a c i ó nsocial de perso-nas discapacita-das.

-Centros peni-tenciarios.

-Ladrón de bicicletas, (DeSica, 1948); Lloviendo piedras(Loach, 1993); Toy Story, 1 y 2(Lasseter, 1995 y 1998); Lasmujeres perfectas, (Oz, 2004)

-Mi vida en rosa, (Berliner,1997); El indomable WillHunting, (Van Sant, 1998); Elcaso Winslow, (Mamet, 1999);Cadena de favores, (Leder,2000); El Bola, (Mañas, 2000);Shrek 1 y 2,(Adamson y Jen-son, 2001 y 2004); Mi granboda griega,(Zwick, 2002);Héctor, (Querejeta, 2004).

-Historias del Kronen,(Armendáriz, 1994); Trains-potting, (Boyle, 1996); Minombre es Joe, (Loach, 1998).

-Thelma y Louise, (Scott,1991); Ladybird, Ladybird,(Loach, 1994); Solas, (Zam-brano, 1998); Las horas,(Daldry, 2002); Te doy misojos, (Bollaín, 2003); Cleopa-tra, (Mignona, 2003); La son-risa de Mona Lisa, (Newell,2003); Roma, (Aristaraín,2004).

-Adiós muchachos, (Maite,1987); Las hermanas de laMagdalena, (Mullan, 2002);Los chicos del coro, (Barratier,2004).

-Los santos inocentes, (Ca-mus, 1984); Forest Gump,(Zemeckis, 1994); Yo soySam,(Nelson, 2001); Unamente maravillosa, (Howard,2001); Buscando a Nemo,(Stanton y Unkrich, 2003).

-En el nombre del padre, (She-ridam, 1993); La lista deSchindler, (Spielberg, 1993);Cadena perpetua, (Darabont,1994); Sleepers, (Levinson,

-Justicia, libertad, res-ponsabilidad, compro-miso, solidaridad.

-Amor, respeto, sensibi-lidad, amistad, volun-tad, comprensión,comunicación, respon-sabilidad, compromiso.

-Libertad, responsabili-dad, diálogo, esfuerzo,ayuda, compromiso.

-Libertad, amor, toleran-cia, comunicación, res-peto, aceptación, com-prensión, dignidad,igualdad de oportunida-des, compromiso.

-Respeto, amor, diálogo,amistad, comunicación,responsabilidad, sensi-bilidad, tolerancia.

-Tolerancia, libertad,amor, amistad, respeto,comprensión, conviven-cia.

-Libertad, justicia, digni-dad, compromiso, tole-rancia, paz.

(Continúa)

(Continuación)

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3-ANIMACIÓNSOCIOCULTU-RAL E INTER-CULTURAL

-Atención a per-sonas inmigran-tes.

-Marginaciónsocial.

-Educar para lasalud y el medioambiente.

-Educar para elocio y el tiempolibre.

-Desarrollocomunitariosostenible ycultural.

1996); La vida es bella,(Benigni, 1997); El pianista,(Polanski, 2002).

-Las cartas de Alou, (Armen-dáriz, 1990); Bwuana, (Uribe,1995); Saïd, (Soler, 1998);Flores de otro mundo, (Bolla-ín, 1999); Kandahar, (Makh-malbaf, 2001); Balseros, (Bochy Doménech, 2002); En unlugar de África, (Link, 2003).

-La naranja mecánica,(Kubrick, 1971); El rey pesca-dor, (William, 1992); Barrio,(De Aranoa, 1998); La vende-dora de rosas, (Gaviria, 1998);Ciudad de Dios, (Meirelles,2002); Felices 16, (Loach,2003).

-Dersu Urzala (El cazador),(Kurosawa, 1975); El oso,(Annaud, 1988); Philadel-phia, (Demme, 1993); Quéda-te a mi lado, (Colombus,1998); Las normas de la casade la sidra, (Halstrom, 1999);Mi vida sin mí, (Coixet,2002); Smoking room, (Wallo-vits y Gual, 2002); Las chicasdel calendario, (Cole, 2003);Las invasiones bárbaras,(Arcand, 2003); Mar adentro,(Amenábar, 2004).

-Carros de fuego, (Hudson,1980); El río de la vida, (Red-ford, 1992); Un abril encanta-do, (Barners, 1992); El sol delmembrillo, (Erice, 1992);Billy Elliot (Quiero bailar),(Daldry, 2000); Quiero sercomo Beckam, (Cada, 2002).

-Un lugar en el mundo, (Aris-taraín, 1991); Hoy empiezatodo, (Tavernier, 1998); Elmilagro de Candeal, (Trueba,2004).

-Igualdad, ayuda, respe-to, justicia, tolerancia,comprensión, solidari-dad, cooperación, liber-tad.

-Libertad, respeto, amor,justicia, tolerancia, coo-peración.

-Libertad, respeto, amor,dignidad, generosidad,paciencia, justicia , com-prensión, colaboración.

-Libertad, felicidad, vida,responsabilidad, com-prensión, cooperación.

-Apoyo, confianza, justi-cia, cooperación, res-ponsabilidad, diálogo.

(Continuación)

CONCLUSIONES

Quisiéramos formular algunas reflexionesfinales a partir de estas páginas sobreCine y Educación Social. Y empezaríamospor enfatizar el inmenso valor del arte enla formación de las personas. Somosconscientes de que, en demasiadas oca-siones, la educación se ha centrado en locognoscitivo, en lo intelectual y ha olvida-do el valor de lo concreto y sensible, delsentimiento y de lo emocional. Y si es elarte el mejor medio para que una personase exprese de forma sensible y llegue almundo emocional de otras personas, elcine adquiere en esta función un papelprivilegiado. Como arte total, puede ser-vir a la educación completa de una perso-na y, de un modo especial, en los aspectosmorales y en el compromiso con los valo-res sociales. Las películas permiten a losespectadores retomar las preguntas laten-tes en su vida y de ese modo les facilitadistanciarse, encontrar criterios de valora-ción, formarse un juicio personal, en defi-nitiva, plantearse posibles respuestasalternativas. Por lo tanto, nuestra primeraconclusión sería solicitar que se reconoz-ca la importancia del arte en la formaciónde las personas y, más concretamente,que se acepte de una vez la capacidaddel cine para una reconstrucción críticade la cultura y para un compromiso conlos problemas de las personas, conside-radas individualmente, y de la sociedad.

Nuestra segunda conclusión, en cohe-rencia con lo anterior, es postular la ense-ñanza del lenguaje audiovisual. Losmiles de años que pasaron hasta que lamayoría de la humanidad poseyó el domi-nio del lenguaje escrito pueden tener unaexplicación en la dificultad de acceso a lostextos escritos hasta que se extendió laimprenta y en que era innecesaria la fun-ción lecto-escritora en la vida ordinaria dela generalidad de la población. Pero, porel contrario, el mundo audiovisual está

presente en la vida diaria de la prácticatotalidad de la población. De ahí la nece-sidad de una formación para el lenguajeaudiovisual tanto en la educación formalcomo en la no formal. De otro modo, laspersonas no sólo no aprovecharán granparte del contenido que se transmite pormedio de dicho lenguaje, sino que seránfácilmente manipulables a través de todasu complejidad comunicadora.

Pero si es de una gran valía el cinepara la formación de la persona en gene-ral, pensamos que lo es todavía más cuan-do se trata de educar en valores sociales.Es ésta nuestra tercera conclusión y tienepara nosotros un doble fundamento. Enprimer lugar, como hemos tratado dedemostrar en las hojas anteriores, sonmuchas las películas en las que se hacerealidad el compromiso social de susautores. De ellas nos podemos servir paraincrementar la información, para clarifi-car contenidos, para desarrollar habilida-des sociales, para captar con fuerza, niti-dez y de forma directa y vivencial valoresy, a partir de todo ello, para facilitar loscambios de actitud de personas. Y ensegundo lugar, podemos sostener esa afir-mación basándonos en una ya larga expe-riencia. En los ambientes más diversos(infancia, juventud, adultez y vejez, alum-nado, profesorado ya en ejercicio…), hansido un gran número las veces que hemosconstatado el enorme potencial queposee el cine para la Educación Social.

Finalmente, modesta pero firmemen-te, queremos sugerir a quienes trabajan enla preparación de educadores sociales queconsideren todo lo que les ofrece el cinepara su labor. Por nuestra parte hemos deafirmar que utilizamos este medio conenorme eficacia, tanto para abordar deter-minados temas como en el desarrollo delPrácticum cuando hemos elaborado mate-riales educativos en orden al desarrollo deproyectos socioeducativos. Sinceramente,el cine nos ha servido, y creemos que a

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nuestro alumnado también, para dar res-puesta al sentido de nuestra función edu-cadora en un mundo cada vez más contro-vertido y polémico. A través de él hemoshecho que naciera y se fortaleciera la espe-ranza de crear espacios abiertos, comu-nes, plurales, solidarios; en una palabra,profundamente humanos.

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INTRODUCCIÓN

Resulta cada vez más claro que la escolari-zación no es más que una subcategoría dela actividad educativa. Hoy, además de la

familia, del grupo de iguales o de la convi-vencia con los adultos de la sociedad, sepercibe de una manera creciente laimportancia educativa de los contenidosy de los procesos que constituyen la

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RESUMEN. Las canciones, un elemento cultural que a primera vista podría ser con-siderado como menor o de escasa trascendencia, encierran una considerablecapacidad educadora. Este artículo se centra en las canciones que forman parte delo que se ha denominado como «Canción de Autor», que alcanzó una considera-ble influencia en España entre 1960 y 1980, y en él se reflexiona sobre la inten-cionalidad educativa de las canciones, se analizan los recursos educativos de losque se sirven los cantautores y se describen, recurriendo en ocasiones a la propialetra de las canciones, sus contenidos educativos. Entre esos contenidos está ladifusión de la obra de nuestros principales poetas, la defensa de la identidad lin-güística, la promoción de una conciencia crítica y una aportación fundamental auna afectividad diferente y más rica.

ABSTRACT. Songs are a cultural element that at first sight could be considered ofa lesser importance or little account, but their educational potential is really high.This article focuses on the songs that are part of what has been called «Canciónde Autor», which had a great influence in Spain between 1960 and 1980. The arti-cle provides a reflection on the educational purpose of songs, an analysis of theeducational resources used by singer-songwriters and a description of the educa-tional contents, which sometimes is done through the lyrics of the songs themsel-ves. Among those contents are: the dissemination of the works of our major poets,the defence of the linguistic identity, the promotion of a critical conscience, and afundamental contribution to a different and more varied emotional nature.

LA EDUCACIÓN A TRAVÉS DE LA CANCIÓN DE AUTOR

LUIS TORREGO EGIDO*

(*) Universidad de Valladolid.

Revista de Educación, núm. 338 (2005), pp. 229-244Fecha de entrada: 06-09-2005 Fecha de aceptación: 23-09-2005

comunicación pública. Algunos autoresafirman que se ha generado una especiede «escuela paralela», puesto que lamayor parte de los conocimientos socia-les que aprendemos provienen de losrelatos que reproducen los medios decomunicación pública (Younis, 1993, p.37). Esto obliga a las Ciencias de la Educa-ción a superar el «escola-centrismo» queha sido una de sus características másnotorias. Otras instancias como la familia,el grupo de iguales o el cuerpo social, seconvierten también en agentes poderososde educación, en especial en la formaciónde la sensibilidad, los valores y lo quealgunos califican como «mentalidad».

Numerosos autores han tratado dedeterminar los tipos de aprendizajes quese realizan a través de la comunicaciónpública: los más reiterados quizás sean elde la construcción de la realidad social(De Fontcuberta, 1992) o el sentido dereproducción y continuidad de la socie-dad a la que pertenecen los individuos(Palacios, Coll y Marchesi, 1990). Perotambién se aprende a estructurar la pro-pia experiencia (Martín Serrano, 1986), a adaptarse al medio en el que se vive, arelacionarse con el grupo de iguales, a imaginar otros posibles modos de vida, alimitar o ampliar posibilidades morales yafectivas,...

El propósito de este artículo es, preci-samente, analizar la capacidad educadorade un elemento que forma parte de lacomunicación pública: las canciones. Enconcreto, las canciones de los que hansido denominados cantautores. La Can-ción de Autor es un movimiento culturaldiferenciado, que tuvo su época de mayorincidencia en el período limitado por losaños finales de la dictadura franquista–desde comienzos de la década de lossesenta del pasado siglo– y los primerosaños de la transición democrática.

LA CANCIÓN DE AUTOR:RASGOS PRINCIPALES

No es posible realizar una definición rigu-rosa y cerrada, que delimite de maneraprecisa qué se incluye en la llamada Can-ción de Autor, quizás por la propia plura-lidad y complejidad de este género musi-cal. Pero sí se puede realizar unaelemental aproximación a sus orígenes y asus principales rasgos característicos.

Suele considerarse la fecha del 9 dediciembre de 1961 como el inicio de laCanción de Autor en nuestro país. Ese díase desarrolla en Barcelona una «sesiónextraordinaria dedicada a la Poesía de laNova Cançó», según el programa de aquelacto. En realidad aquella sesión era el pri-mer recital de la nova cançó, denomina-ción de la Canción de Autor en Cataluña.La presentación de esa nueva canción fueel primer paso de un movimiento quetendría un gran desarrollo no sólo enCataluña, sino prácticamente en todaEspaña, si bien es cierto que con másfuerza en algunos lugares que en otros.

En los años siguientes, cientos deartistas, miles de canciones, millones dediscos vendidos y una gran cantidad derecitales, muchos de ellos prohibidos ocensurados, van a configurar un movi-miento cultural que se caracteriza por supenetración social, su enfrentamiento alFranquismo, su defensa de la identidadlingüística, su aportación a la configura-ción de una sensibilidad colectiva diferen-te y su relación con otros sectores de lacultura. En los primeros años de la transi-ción vivida por nuestro país, el papel delos cantautores parece ampliarse, pues enmúltiples ocasiones su figura se encuen-tra asociada a reivindicaciones de carácterpolítico; pero en la década de los ochentael panorama es bien distinto: el silencio,cuando no el olvido, ha caído sobre lamayoría de los cantautores.

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Son numerosos los críticos que se hanocupado de estudiar la obra de los can-tautores. La aportación del periodistaAntonio Gómez es muy interesante, pues,aunque prefiere la denominación de can-ción popular, se arriesga a dar una defini-ción de cantautor: se trata de un creadore intérprete de canciones que, utilizandolos más diversos soportes musicales,desde la recuperación folklórica más omenos heterodoxa hasta el rock y susderivados estéticos e instrumentales, pre-tende ofrecer a través de las cancionesuna concepción adulta del mundo y de lavida. Gómez señala el papel desempeña-do por los cantautores y proporciona lasiguiente relación, que puede ser utiliza-da también como una enumeración de losatributos de la Canción de Autor:

La difusión de cierta cultura a travésde poner música a los poemas. Laaparición de una temática adulta en lacanción española. La asunción cons-ciente de un papel testimonial, aveces sobrevalorado, pero de recono-cida eficacia. La creación de una sensi-bilidad colectiva de nuevo tipo. Lapotenciación de las culturas naciona-les periféricas, especialmente aquellasque poseen un idioma diferente alcastellano: Cataluña, Galicia y Euska-di. El aglutinamiento de una ciertaconciencia resistente. El descubri-miento de unas señas de identidadpopular, poco desarrolladas o censu-radas por la cultura oficial. (Gómez,1985, pp. 332-333).

Algunos otros autores identifican estetipo de canción a través de su diferencia-ción, de su oposición a otra clase de can-ción, considerada embrutecedora y enaje-nadora, muy ligada a la industria musicaly la entroncan directamente con la poesía(Fleury, 1978). También se señalan comonotas distintivas la oposición política al

régimen dictatorial (Feito, 1983), suintento de ruptura con la cultura domi-nante mediante una reacción ética y esté-ticas ante las charangas horteras y triunfa-listas (Claudín, 1981) y su carácter dehecho cultural programado, integrado enlas intenciones de sectores sociales típica-mente regionalistas (Vázquez Montalbán,1968).

No puede concluir esta presentaciónde la denominada Canción de Autor sinseñalar que nos encontramos ante unmovimiento cultural que, pese al silencioque en torno a él se ha hecho, ha tenidouna gran relevancia. Pero esta valoraciónpuede apreciarse mejor si recurrimos a laopinión de autores suficientemente reco-nocidos. Como muestra traemos aquí dosbreves apuntes del filósofo López Arangu-ren y del poeta José Agustín Goytisolo:

Yo no olvidaré nunca la presentación,todavía en una política intimidad, sies que pueden casarse estas dos pala-bras, y desde luego en una intimidadpolíticamente asediada, que en lasesión de clausura de un congresointernacional nuestro sobre el «nou-veau roman» y el realismo social,hicieron José María Castellet y susamigos catalanes de la cançó, de Rai-mon. Fue un acontecimiento memo-rable. (López Aranguren, 1985, p. 7).

La primera vez que oí uno de mis poe-mas cantado por Paco Ibáñez mequedé clavado, fue un amor a primeroído. Le dije: «Pon música a todos losque quieras». Tomar la poesía y con-vertirla en canción es mucho más difí-cil que escribir un texto y explicar lascosas banales que suelen explicar lascanciones [...]. Es algo impresionante,de un valor excepcional. Son cancio-nes que no quieren adiestrar a nadie,sólo conmover el espíritu; llegar a lasensibilidad, pero no meterle ningu-na consigna. (Goytisolo, 1994, p. 39).

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LA INTENCIONALIDADEDUCATIVA DE LOS CANTAUTORES

Puede decirse que los cantautores, ade-más de actuar en numerosas circunstan-cias como testigos comprometidos de sutiempo, también hacen de educadores enmuchas ocasiones, pues con sus obrascontribuyen a que las gentes realicen unalectura más clara de la realidad social queles rodea, colaboran al enriquecimientode la afectividad y a la creación de unasensibilidad colectiva diferente y máslibre, así como a una formación del com-ponente ético de la personalidad de losoyentes. Naturalmente, para lograr estasinfluencias educativas se precisa que enlas canciones se reflejen sentimientos ele-vados, se utilicen una amplia variedad demetáforas e imágenes, se recurra a ele-mentos poéticos,... De lo contrario, comoocurre frecuentemente con la denomina-da canción de consumo, la fórmula susti-tuye a la forma y se llega, así, a la trivializa-ción de la realidad, a la homogeneizaciónsentimental, a la pereza afectiva, a la falsi-ficación emocional.

Sin embargo, como ya hemos dicho,las canciones pueden realizar una valiosaaportación educativa. Se ha discutidomucho si la educación tiene que venirprecedida de una intencionalidad educa-tiva. Pues bien, los propios cantautoresmanifiestan su voluntad de influir en losotros. Así lo manifiestan Carlos Cano yMaría del Mar Bonet:

...parto de que la canción popular esun reflejo de la realidad viva y, en con-secuencia, posee un sentido crítico

ante la vida, sentido que respeta lalibertad del oyente y logra que su con-ciencia, por razonamiento y no porcondicionamiento, tome partido anteel contenido y se desarrolle (CarlosCano, 1976, p. 53)1. ...muchas personas no atienden a lo

que dices hasta la tercera o cuarta vezque oyen la canción. Es muy intere-sante que se cante la obra de unospoetas que, de otro modo, no seríanconocidos popularmente (Mª del MarBonet, 1975, p. 51)2.

Pero esta intencionalidad educativa noestá presente sólo en sus declaraciones,sino también en las propias canciones, enlas que encontramos testimonios de sucapacidad educativa. Así, en esta canciónde Antton Valverde, el cantante manifiestalo que aprendió de las canciones: su visióndel mundo. En la siguiente, de Raimon, lafinalidad educativa es más clara.

... Aprendí a ver el mundoa través de las canciones del pueblo...sembraron mi espíritude sus ecos sugerentes. (Antton Val-verde, 1975)3.

...Siempre canté para quien quisoaprender,porque yo todavía aprendo de quienme escucha, de quien me hace callar o no me escu-cha,por eso digo:quien lo sepa todo, que no venga a escucharme,que no venga a escucharme. (Raimon,1974)4.

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(1) C. CANO: «Carlos Cano o la recuperación de la copla andaluza», en Triunfo, 715 (9-10-76),p. 53.

(2) M. del M. BONET: «La nova Canço en el Olympia», en Triunfo, 660 (24-5-75), p. 51. 1975(3) A. VALVERDE: «Una vieja canción» («Doinu zahar bat»). Antton Valverde. Edigsa, 1975.(4) RAIMON: «Quien lo sepa todo» («Qui ja ho sap tot»). Campus de Bellaterra. Movieplay,

1974.

El cantautor tiene una función social ycultural y se percibe a sí mismo como untrabajador que, lejos del cantante «estre-lla» típico de la canción consumo, com-parte tarea con los hombres y mujeres alos que se dirigen sus canciones. La fe enlas canciones, entendidas como una com-pañía fiel, y la fe en el pueblo son caracte-rísticas de la Canción de Autor:

Quiero un verso caliente para el frío de tu casa;verso prendido en la tierracomo crece la mañana.Quiero estar en tu coplacuando el viento te acompañay repartirme en los vasosque alimentan tu esperanza...5

En los momentos iniciales de la Can-ción de Autor es muy clara la voluntad derealizar aportaciones educativas. Los pri-meros recitales de «El Setze Jutges» enCataluña, origen de la nova cançó, son unejemplo de ello. Josep Maria Espinàs, fun-dador del grupo, describe las característi-cas de aquel movimiento en esos tiem-pos. Obsérvese que bajo estas palabrasencontramos una deliberada metodologíade educación popular:

Espíritu de colaboración. Antes y des-pués de cantar. Antes, interesándonospor si en aquel centro, o en aquelpueblo, hay alguien que escriba can-ciones o las cante, y si es así, invitán-dole a compartir el tablado con nosotros. No somos gente aparte, dis-tanciada; al contrario, buscamos laaproximación. Después de cantar notenemos prisa en desaparecer. Sabe-mos que hemos llegado a aquel pue-blo, o a aquella entidad, para algomás que para dar a conocer unas can-ciones [...]. Hemos llegado como

tipos raros, nos hemos manifestado através de la canción como gente preo-cupada por los problemas colectivos,y hemos de marcharnos como ami-gos. [...] La última característica quedebe tenerse en cuenta es la de fe enel pueblo. Teníamos más fe en lagente que en nosotros mismos; sabía-mos que teníamos muchas limitacio-nes, pero creíamos firmemente quenuestro pueblo tenía unas posibilida-des ilimitadas, cuyo alcance podíaexplorarse, precisamente, con laherramienta de la canción. [...] Nosinteresaba más estimular a los escépti-cos que satisfacer a los ya sensibiliza-dos. No se trata de conquistar unpúblico, sino de conectar con un pue-blo (Espinás, 1974, p. 11).

RECURSOS EDUCATIVOSPRESENTES EN LAS CANCIONES

La potencialidad educativa de las cancio-nes se sirve de numerosos recursos paralograr su efectividad. Sin embargo, todosesos recursos se fundamentan en los doselementos que, indisociablemente uni-dos, componen las canciones: la música yla poesía. Precisamente de la unión de lamúsica y de la poesía se obtienen la capa-cidad apelante o de llamada, que se dirigeal sentimiento, y el carácter implicador delas canciones, que se logra mediante unaestrecha asociación con la vida emocionaldel ser humano.

Pero hay otra característica central eneste tipo de canciones –no en todas lascanciones, pues en algunos casos es unfactor secundario, muy poco relevante–,que constituye, cuando se desarrolla, unextraordinario recurso educativo. Nosreferimos a la preocupación por la comu-nicación, elemento central de cualquier

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(5) L. PASTOR y C. ÁLVAREZ: «Quisiera un verso manchado». Vallecas (Movieplay, 1976).

hecho educativo. Por una parte, los cantautores quieren

llegar de una manera clara, sin distorsio-nes al oyente. De ahí que su lenguajeintente ser comprensible para gran partedel público. Lo dicen ellos mismos:

La canción para mí es un medioimportante de comunicación. Tanimportante hoy día como el que más.Pero si la canción se convierte en unproducto dedicado exclusivamente aun sector o a un grupo de señoresque son los que están en el ajo delasunto, los que de antemano manejanlas mismas claves que yo pueda utili-zar, entonces se convierte en unjuego [...], creo en primer lugar queel lenguaje debe ser asequible, com-prensible para el mayor número depersonas (Rosa León, 1976, p. 78)6.

Pero, paradójicamente, la Canción deAutor no renuncia, pese a su empeño porsubrayar una comunicación real y efecti-va, a la ambivalencia, a lo implícito, aldoble sentido, a la ambigüedad, obligan-do al destinatario de la canción a apren-der toda una clave de símbolos y de imá-genes. Así se expresa Luis Eduardo Aute:

A mí me gusta más sugerir que subra-yar, y esto en todos los aspectos de lavida [...], lo cierto es que prefiero tra-bajar dentro de la ambigüedad, de lasugerencia (Luis E. Aute, 1976, p.88)7.

En otras palabras, las canciones bus-can ser eficaces en comunicar aquello quequieren transmitir, pero para ello utilizandos caminos que pudieran parecer con-tradictorios: el carácter asequible, com-

prensible, de la música y del texto de lascanciones y, a la vez, la presencia denumerosas metáforas, de referencias aimágenes.

Precisamente, la utilización del len-guaje metafórico proporciona una granoportunidad educativa. La metáfora ejer-ce una función primaria de comprensiónde la realidad social, gracias a su poder desintetizar varias unidades complejas enuna imagen superior (Fortes, 1994). En lametáfora, las referencias a la realidad apa-recen dibujadas de modo complejo, car-gadas de significados polisémicos, de con-cepciones abiertas. Y lo que es muyimportante desde el punto de vista episte-mológico, esto se realiza sin afirmar nada,sino que es tarea del destinatario descu-brirlo. Esta operación hace posible el ini-cio de un aprendizaje, mediante el descu-brimiento y asimilación del proceso detransformación conceptual que tienelugar en el juego metafórico.

Pero volvamos al argumento que habí-amos apuntado con anterioridad: la can-ción, a diferencia de otros medios o for-matos de comunicación, se caracterizapor algunas particularidades que favore-cen la comunicación. Entre ellas, tal comoafirma Vázquez Montalbán (1968), pue-den citarse:

• La brevedad del texto de las cancio-nes. Esta brevedad permite que eltexto sea recordado. Es éste unrecurso para que el «mensaje» quese quiere hacer llegar al receptor sealmacene con relativa facilidad enla memoria.

• Esa misma pretensión de que locomunicado se memorice, se fijeen la mente del oyente, se ve ayu-

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(6) Rosa León en conversación con Francisco López Barrios, en La Nueva Canción en caste-llano. Madrid, Júcar, 1976, p. 78.

(7) Entrevista de Luis Eduardo Aute con Francisco López Barrios en la obra citada, p. 88.

dada por otros recursos: la repeti-ción –la utilización del estribillo–,el énfasis en los aspectos claves quese quieren transmitir –con cambiosde ritmo o con un mayor acompa-ñamiento instrumental–, las infle-xiones en la voz, etc.

• Las características estructurales dela canción permiten a la mismacomunicar cosas elementales sinesforzarse lo más mínimo endemostrarlas. Alguien que se dispo-ne a escuchar una canción se sitúaen el terreno de la imaginación, delos sentimientos, o –en casos en losque quizás no deba hablarse pro-piamente de escuchar– adopta otrapostura: la de la evasión. En todocaso, el oyente no tiende a ubicarsepreviamente en el ámbito de losconceptos o en el de los razona-mientos.

• El poder del convencimiento emo-tivo de las canciones. Esta facultadse consigue gracias a la alianza deletra y música. Los recitales intro-ducen en numerosas ocasiones alos participantes –no podemos uti-lizar el término espectador porqueel concepto «espectador» no exigeuna disposición emocional previapara internarse en un proceso quetoca de lleno a la sensibilidad– enun estado de exaltación y magnetis-mo.

• El esfuerzo de los cantautores porutilizar un lenguaje que les acerqueal pueblo. Este afán se concreta en lautilización –en algunas zonas deEspaña– de idiomas no oficiales,pero utilizados por el pueblo, o en elhecho de servirse de unas letras cuyasencillez permita llegar a la com-prensión de amplias capas sociales,sin abandonar por ello su preten-sión de influir en la disposición

emocional de sus oyentes. JosepMaría Espinàs (1974), uno de losfundadores de la «Nova Cançó»catalana, afirmaba que pretendíanservirse de un lenguaje discreta-mente poético.

• Ese afán de comunicación llevatambién a que la música de las can-ciones sea poco elaborada. Es ya unlugar común la imagen del cantau-tor que sube al escenario con unaguitarra por todo acompañamien-to. Espinàs (1974) también recogeesta característica y afirma que lamúsica de los cantautores es senci-lla por dos razones. Primero, pordecisión propia; la música de unacanción no debe ser un obstáculopara la inmediata comprensión dela letra, sino un vehículo de laspalabras y una ayuda para recordar-las... La segunda razón para la sen-cillez musical que cita el sinceroEspinàs es más simple: las limita-ciones técnicas de los intérpretes,su escasa preparación musical.

• El respaldo de evidencia que pro-porciona al contenido de una can-ción su intérprete, si éste consiguecaracterísticas mitificadoras. Nocabe duda de que, por las especia-les circunstancias políticas y socia-les en las que se desarrolla el movi-miento de la Canción de Autor,algunos de sus protagonistas seconvierten en personajes de refe-rencia para determinados grupossociales, especialmente para ciertossectores juveniles.

• El carácter de oposición que tieneeste movimiento cultural. La Can-ción de Autor rompe con un tipode canción imperante en la épocaen que aquella surge: frente a lacanción que sirve para acompañarlas actividades cotidianas o para

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ayudar en el establecimiento derelaciones entre jóvenes de uno yotro sexo, (y no hay duda de que laCanción de Autor también ha sidoútil para ambas cuestiones) encon-tramos ahora una canción quequiere decir cosas y cosas diferen-tes. Así lo expresaba Raimon, cuan-do, como hemos señalado conanterioridad, decía que Al vent noera una canción hecha para bailaren los guateques, señalando así sucapacidad de ruptura con la músicahabitual de su tiempo. Ese antago-nismo subraya su influencia.

• Pero la influencia educativa de loscantautores no se produce sólomediante el contenido de sus can-ciones, también ocurre a través delos propios cantores: ellos mismos,en ocasiones, se convierten enpatrones de conducta, en modelos.El modelo puede determinar múlti-ples aspectos de la conducta: desdeel porte (la forma de vestir, el pei-nado, el pelo largo o corto), a lasinquietudes culturales o de empleodel ocio. El cantante puede servircomo una fuente de informaciónde diferentes facetas de la vida,pues los aficionados a este movi-miento musical conocerán datos,conceptos, –algunos de ellos musi-cales, otros políticos, históricos,culturales,...–, que se relacionancon el cantautor, pero tambiéncomo incitador a explorar aspectosde la realidad, como otras tenden-cias musicales, otras expresionesartísticas, ciertos aspectos de la rea-lidad social, política o histórica denuestro país,...

Las canciones, oídas en directo o através de la radio o de otros medios dereproducción mecánica, alcanzaron gran

difusión en el período al que nos referi-mos en este artículo, en el final del fran-quismo y en los primeros años de la tran-sición. En la época citada y en la quevivimos hoy las canciones nos envuelvenpor todas partes, especialmente a jóvenesy a adolescentes.

CONTENIDOS EDUCATIVOS

En otro lugar (Torrego, 1999) hemosresumido las principales contribucioneseducativas de la Canción de Autor. Refle-jamos aquí, en primer lugar, un resumende esas aportaciones y, posteriormente,desarrollamos algunas de ellas sirviéndo-nos de fragmentos de canciones comoilustración de lo manifestado.

• La persecución de una progresivatoma de conciencia. Esa toma deconciencia se refiere a la situaciónsocial, política y cultural que sedesarrolla en la etapa histórica con-creta en que se está viviendo, y seorienta por valores que se conside-ran esenciales para una mayorhumanización de la persona.

• La Canción de Autor busca desper-tar, como acabamos de decir, unareacción ética, pero también estéti-ca, puesto que quiere romper conel gusto por una música evasiva, fal-sificada, con contenidos excesiva-mente superficiales.

• Pretende incidir en la cultura popu-lar de una manera consciente.Quiere que sus canciones tenganvalor de uso, no meramente valorde consumo, y que sirvan a las gen-tes para enfrentar sus problemas ysus momentos felices.

• La intencionalidad cultural de laCanción de Autor es también unaintencionalidad educativa: las can-ciones serán útiles para ayudar en

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la normalización del uso de len-guas como el catalán, el gallego o eleuskera, para difundir extensasmuestras del folklore de cada pue-blo o para dar a conocer la obra denuestros poetas.

• Muy relacionada con la anteriorestá otra característica: la que persi-gue descubrir y desarrollar unasseñas de identidad popular, minus-valoradas, silenciadas o censuradaspor la cultura oficial. En esta tarease adaptarán las formas del folklorea las circunstancias concretas deltiempo histórico en el que se vive.

• La Canción de Autor contribuirá ala socialización política de las nue-vas generaciones, en una época enla que las intenciones y los signifi-cados políticos han sido ocultadospor el Régimen. La socializaciónantedicha estará cargada de ele-mentos de oposición al poder y deproclamas democráticas, y se logra-rá no sólo mediante el contenidode las canciones, sino también pormedio del ritual que significa enciertos momentos la asistencia a losrecitales.

• La Canción de Autor ayuda a crearun nuevo tipo de sensibilidadcolectiva o, si se quiere, colaboraen la educación sentimental de unnúmero considerable de hombres yde mujeres. Es en el sentimientoamoroso –o en el haz de sentimien-tos que conforman el amor, en opi-nión de otros autores– en el que sehace especial hincapié educativo.

La aportación educativa realizada porlos cantautores que ha gozado de mayorreconocimiento ha sido la difusión de laobra de nuestros principales poetas. Paravalorar la magnitud de esta difusión poé-tica quizás sea conveniente recurrir a losdatos proporcionados por el historiador

Tuñón de Lara (1982, pp. 446-448), quienafirma que en la España predemocráticadel siglo XX son muy reducidas las tiradasde libros dedicados a la poesía. HablaTuñón de Lara de ediciones de 500 a3.000 ejemplares y cita títulos como «Elalba del alhelí», de Rafael Alberti, o «Poesí-as escogidas», de Antonio Machado. Com-párense estas cifras con los trescientos milejemplares de cada disco que vende JoanManuel Serrat, difusor de la obra poéticade Machado o de Miguel Hernández.

En las voces de los cantautores encon-tramos los poemas de los grandes nom-bres no sólo de la poesía castellana, sinotambién de la catalana, de la gallega o dela vasca. Por citar sólo a algunos nombres,diremos que pueden escucharse en lascanciones los poemas de Quevedo, deGóngora, del Arcipreste de Hita, de Anto-nio Machado, de Alberti, de Lorca, deCelaya, de Blas de Otero, de Nicolás Gui-llén, de Pablo Neruda, de Gabriel Aresti,de Salvador Espriu, de Ausias March, deJoan Salvat-Papasseit, de Celso EmilioFerreiro, de Rosalía de Castro,... Tambiénse recurre a otros poetas, a otras lenguas.En ese sentido, resulta significativa la uti-lización que se hace de Bertolt Brecht ode Kavafis, por ejemplo. Quizás elmomento más significativo de este logrode popularizar la literatura se produce enla primavera de 1969, con la aparición deldisco que Serrat dedica a Antonio Macha-do, que lleva a las listas de éxitos a «Lasaeta» o a «Cantares» y provoca que lasventas de libros del poeta se multipli-quen.

Este intento de relacionarse con lacultura y de ayudar a la difusión de lamisma, no se queda sólo en el aprovecha-miento de la obra de nuestros grandespoetas, sino que se extiende a otrosaspectos, pues el afán por conectarse aotras manifestaciones culturales de sutiempo lleva, por ejemplo, a la canción arecoger en sus portadas la obra de los

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principales artistas plásticos. Si repasa-mos la relación de pintores que se encar-gan de elaborar portadas de discos paralos cantautores nos encontramos con unalista extraordinaria: Salvador Dalí y Anto-nio Saura intervienen en la confección delas portadas de los discos de Paco Ibáñez,Genovés y Arcadio Blasco en las de AdolfoCeldrán, Joan Miró en las de Raimon,Antoni Tàpies en las de Ovidi Monitor,Guinovart en las de Pi de la Serra, AlbertoCorazón en las de Elisa Serna,...

La relación con los poetas, con lospintores,... todo ello forma parte de unesfuerzo deliberado de la canción por vin-cularse con la cultura de aquella época.Citaremos algún elemento más para pro-bar nuestra afirmación sobre estas relacio-nes. López Aranguren es el primer traduc-tor de Raimon al castellano, y esprecisamente un documental sobre losrecitales de este cantautor, realizado porAntoni Durán, uno de los primeros docu-mentales en catalán.

Pero la Canción de Autor ha tenidootros muchos usos profundamente enrai-zados en la cultura popular: ha servido,por ejemplo, para recordar experienciashistóricas. Recuérdese el disco de largaduración «Los Comuneros», del NuevoMester ««El rey Al’Mutamid dice adiós aSevilla», de Carlos Cano o la anónima «Lagran pérdida de Alhama», en la voz dePaco Ibáñez, por citar algunos títulos.

También ha sido útil para divulgar tra-diciones populares. Hablaremos aquí sólode las canciones de cuna, algunas de tantaafectividad y ternura como «Mi niña quie-re dormirse», de Quintín Cabrera, otraspresididas por el deseo de un futuromejor que el presente, como la «Nanapara dormir un niño en la montaña», deJosé Antonio Labordeta, o las que ahuyen-tan los miedos con un futuro luminoso

que ya se aproxima, como «Duerme luce-ro», de Rosa León, o proclaman la espe-ranza en el hijo, como las «Nanas paratraer un niño al mundo», de Luis Pastor.

Y si seguimos moviéndonos en elámbito de la cultura popular, veremos quela Canción de Autor proporciona una con-tribución de primer orden: su capacidadpara reflejar intereses y valores de gruposdiversos, fundamentalmente de los gru-pos no dominantes. La Canción de Autorse constituye, si nos centramos en esteaspecto, en un claro movimiento de cultu-ra popular, puesto que ha prestado su vozpara recoger el dolor y la impotencia, lasilusiones y la esperanza de aquellos gru-pos oprimidos, marginados o distanciadosdel primer plano de la sociedad. La«morralla» de la sociedad a la que cantaCarlos Cano con cariño y respeto:

¿Quién vive en casitas bajascerraditas como cajaslo mismo qu’una mortajay apretaos más qu’ún limón?.Los primeros, los obreros,los lindos aceituneros,los bonitos jornaleros,la morrallita señor.Pos la misma morralla,esa que nunca ni pa dios calla[...] ¿Quién lleva cuatro pesetasy un chorizo en la maletay apuntá en una libretala estación de Duserdó?.Los primeros, los obreros,los lindos aceituneros,los bonitos jornaleros,la morrallita señor8.

Los cantautores han cantado, prácti-camente, a todos los problemas y espe-ranzas del hombre y la mujer de su tiem-po: el amor, la pobreza, el consumismo,

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(8) C. CANO: «La morrallita». A la luz de los cantares. (Movieplay, 1977).

la influencia del dinero, la emigración, ladestrucción de la naturaleza, la vida delos pescadores o de los agricultores, lasituación de los obreros, el ambiente dela escuela, la hipocresía, la realidad de lascárceles, la violencia, el afán de libertad,...Ésa es la realidad de las gentes. La Can-ción de Autor proporciona una visióndiferente de esa realidad, forcejeando conlos códigos de la verdad establecida. Sepretende así una educación crítica de losdestinatarios de las canciones.

Del mismo modo, aparecen grannúmero de canciones que hablan delvacío de la vida cotidiana en las ciudades.Especialmente una ciudad, Madrid, apare-ce retratada como marco generador desoledad y añoranza, de corazones rotos,en definitiva. En ella se personaliza esadenuncia del vacío, de la monotonía, delas ilusiones rotas:

...Madrid amanece entre amorosas cadenas,amarga desidiay lágrimas ácidasy ese llanto saladomoja tu paladar.Madrid amanecea través del cristaly te vuelve a recordarqué solo estás,en medio de tanta gentequé solo estás,una vez más9.

...Las niñas ya no quieren ser princesasy a los niños les da por perseguirel mar dentro de un vaso de ginebra,...pongamos que hablo de Madrid.Los pájaros visitan al psiquiatra,las estrellas se olvidan de salir,la muerte pasa en ambulancias blancas,

...pongamos que hablo de Madrid.El sol es una estufa de butano,la vida un metro a punto de partir,hay una jeringuilla en el lavabo,...pongamos que hablo de Madrid10.

Pero también aparece en las cancio-nes un tenaz trabajo de reconstrucción dela razón frente al odio a la inteligencia y aldogmatismo político impuesto desde elpoder. Estamos ante la razón atropelladapor el poder político, no por el consumis-mo, o el modo de vida imperante. Surgencanciones que invitan a alejarse de las for-mas de vida impuestas desde el poder yque, además, proclaman su rotunda nega-tiva a identificarse con la verdad oficial,con la vida oficial, por su carácter deshu-manizador y, precisamente, por su irracio-nalidad; una irracionalidad que imponedogmas por la fuerza y el miedo. Es lainvitación a la rebeldía:

Ahora que estamos juntosdiré lo que tú y yo sabemosy que a menudo olvidamos:Hemos visto el miedo ser ley para todos.[...] Hemos visto el hambreser pande los trabajadores.Hemos visto encerradosen la prisióna hombres llenos de razón.No, yo digo no,digamos no.Nosotros no somos de este mundo11.

Esta invitación a la rebeldía se encar-na en la lucha por la conquista de la liber-tad. Es ésta una aspiración que recorre departe a parte a la Canción de Autor. No

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(9) H. CAMACHO: «Madrid amanece». La mirada en el espejo. (Movieplay, 1981).(10) J. SABINA: «Pongamos que hablo de Madrid». Malas compañias. (EPIC-CBS, 1980)(11) RAIMON: «Digamos no» («Diguem no»).Disc antologic de las seves cançons. (Edigsa,

1964).

podía ser de otra manera, puesto que laausencia de libertad es uno de los condi-cionantes fundamentales de la época his-tórica en la que se desarrolla. La libertades una aspiración permanente, una recla-mación constante, tan valorada en la can-ción que llega a hacerse sinónimo de lavida misma:

...Y tal vez, libertaderes un sueño hecho bandera, quéimporta;gritaremos siempre tu nombrecomo si vivir no fuera otra cosaque peregrinar hacia tu fuente12.

La libertad es cantada, como señalaGonzález Lucini (1984), desde dos pun-tos de vista diferentes: por un lado, secanta a la libertad interior, a la que hayque buscar en la existencia cotidiana, enlos pequeños detalles, en las opcionespersonales de vida; por otro lado, secanta a la libertad como opción colectivao, mejor dicho, como aspiración colectiva(puesto que la libertad no aparece comouna opción que se pueda ejercer sin tra-bas; todo lo contrario: es una alternativaque se presenta como una conquista quehay que alcanzar). Sin embargo, estos dosenfoques –libertad interior y libertadcolectiva, podrían denominarse– no apa-recen separados, ni siquiera como algoque forme parte de procesos diferentes.La libertad se presenta como una únicaextensión, sin discontinuidades entre lopersonal y lo social:

Hoy que te amo dejará de ser la libertad una palabra escrita en lapared.

Hoy que te amo, el mundo, tú y no-sotros, baila en corro una danza solidaria,y se buscan las manos y nuestro amorde golpecomo una lluvia fértil se derrama13.

La canción tiene como punto de parti-da una utopía educativa: el rechazo de lapasividad, su empeño por aparecer ligadaa procesos activos, de transformación lacreación de un hombre nuevo, con mayo-res posibilidades y facultades para alcan-zar una vida más elevada. Es lo que cantancon versos de Rafael Alberti:

Creemos el hombre nuevo cantando,el hombre nuevo de España, cantan-do,el hombre nuevo del mundo, cantan-do14.

La negación de una realidad deshu-manizadora y la anticipación de un maña-na más libre están presentes en las can-ciones. Se trata de una utopía presididapor la esperanza. Anunciar el inédito via-ble del que hablara Freire (1974); he ahíla tarea más clara que puede desempeñarla utopía contenida en la Canción deAutor.

Soñáis;sí, inevitablemente,el sueño de hoy como posibilidad delmañana.Esperáis demasiado;pues sí, claro, y no nos avergüenza seresclavos de la esperanza.Queréis demasiado;pues, sí, claro,

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(12) L. LLACH: «Canción de amor a la libertad». (‘Cançó d’amor a la llibertat’). Somnien.(Ariola, 1979).

(13) P. GUERRERO: «Hoy que te amo». A cántaros. (Acción, 1975).(14) AGUAVIVA - R. ALBERTI: «Creemos el hombre nuevo». Cada vez más cerca. (Acción - Zafiro,

1970).

es nuestro rabioso derecho, y másaún, nuestro deber15.

El mar que fue la palabravacía y sin horizontes,hoy es un niño que cantasobre cuarenta prisiones.Un niño que se despiertacomo una ola gigante,lleva en un puño una perlay un coral rojo en la sangre.A por el mar,a por el mar que ya se adivina.A por el mar,a por el mar, promesa y semillade libertad.[...] El mar nos está esperandoa poco tiempo del sueño,sólo es cuestión de unos pasos,esos que reprime el miedo.Vayamos pues a abrazarlecomo a un amante que vuelvede un tiempo que nos robaron,ese que nos pertenece16.

Los sentimientos conforman un papelcrucial en la existencia humana: cualquierexperiencia significativa de nuestra vidava asociada a un haz de emociones, deafectos. De ahí la necesidad de conceder ala educación sentimental la importanciaque se merece. Los cantautores han ayu-dado a la formación de una sentimentali-dad diferenciada con relación a la predo-minante en su tiempo. Ellos han resaltadoel valor de la interioridad, del sentimientoy han explorado la riqueza del mismo,ofreciendo a sus oyentes no sólo un espe-jo en el que reconocer su afectividad, sinouna luz que ha permitido alumbrar nue-vas dimensiones de la sentimentalidad.Esta influencia educativa se ha detenidofundamentalmente en el sentimiento

amoroso, el tema principal de la mayoríade las canciones, sean del tipo que sean,pues, como ya dijimos, no existe ningunaotra cuestión en la que los cantautoresempleen tanto espacio y esfuerzo.

En la Canción de Autor los afectos se«realifican», se hacen más reales: cuandoun modelo, un personaje, protagonizauna historia sentimental en una canciónrelevante para nosotros, podemos identi-ficarnos con él y contemplar cómo surgenlos afectos. Entonces el amor, la tristeza ocualquier sentimiento, dejan de ser meraspalabras y adquieren una dimensión con-creta, con unas causas y consecuenciasdeterminadas. La canción es para nos-otros, entonces, una realidad vital conuna fuerte influencia educativa.

Otro de los contenidos educativos dela Canción de Autor es su llamada a lalibertad emocional. Se recurre a un len-guaje alegórico –frecuentemente senci-llo– para convocar al despertar de la afec-tividad o al incremento de la capacidad desentir. Es una apelación que reviste trazosutópicos, pero que se presenta, al tiempo,como exigencia ineludible de la vida paraque sea digna. Esta llamada a la libertademocional no impide, sin embargo, quelas canciones ayuden en ocasiones ahacernos conscientes de las limitacionesde la comunicación afectiva y a aceptaresos límites con realismo. En ese descu-brimiento del enemigo, los cantautoressuelen hacer centro de sus textos a la ruti-na, presentado aquí como un personajeque acecha y persigue a una pareja enbusca de la felicidad:

Hay veces en las que crezcode estaturay toco las nubes con el pelo;hay veces en las que escondo

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(15) L. LLACH: «Soñamos». («Somniem»). Somniem. (Ariola, 1979).(16) L. E. AUTE: «A por el mar». Albanta. (Ariola, 1978).

en un bolsillolas tranquilas dimensionesde mis sueños.Hay veces que amo tanto,que mi pecho estalla en mil pedazosy se largaa volar, buscando madrugadas(salen a darle cazalas letras impagadas).[...] Hay veces que necesitoestar contigoy siempre estás cansada, siempretienes trabajo.La rutina nos acecha,nos persigue:a pesar de los dos, se filtraen todos lados17.

Sin duda, las aportaciones más intere-santes de la Canción de Autor en el ámbi-to de la educación sentimental se centranen el amor. Una de ellas es la normaliza-ción del sentimiento amoroso, la puestaal día del amor. Frente a un amor someti-do al ocultamiento, dominado por elmacho o limitado por un corsé moral pro-pio de aquellos años, los cantautores utili-zaron el lenguaje del amor liberado y dela reconciliación con el cuerpo, negadopor las canciones y la cultura de la época.Sus canciones han supuesto un salto demuchos años sobre la cultura de masasdel bajofranquismo. Puede imaginarse elchoque que supuso la escalada provocati-va de Serrat, que aparece como amantefurtivo de una adolescente, aunque acep-te –y recomiende– guardar las aparien-cias. Esta canción se convirtió en un signode amor liberado:

Te levantarás despaciopoco antes de que den las diez

y te alisarás el peloque con mis dedos deshiléy te abrocharás la falday acariciarás mi espaldacon un «hasta mañana» y te irás sin un reproche,te perderé con la nocheque llama a mi ventanay bajarás los peldañosde dos en dos, de tres en tres.Ellos te quieren en casapoco antes de que den las diez.Vete, se hace tarde.Vete ya...[...] Tu madre abrirá la puerta,sonreirá y os besaréis.la niña duerme en casa...y en el reloj darán las diez18.

Otras aportación muy interesante delos cantautores consiste en la descripcióndetallada del amor. En sus cancionesestán presentes los fundamentos delamor reconocidos como tales por las teo-rías científicas sobre el amor. En las letrasde los cantautores aparecen reflejadoscon nitidez la intimidad, la pasión, la deci-sión y el compromiso y los elementos queayudan a conformar estas dimensiones.

Yo que tiritaba de frío,mojado por todas las lluviasde todos los pobresy de todos los mendigos,y tú, volcán de miel.Yo que estaba solo, al fin, en medio de tanta gente,buscándote,y tú como un bosque lleno de pája-ros.Llévame oculto en tu pelo,llévame en tu cabello,

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(17) Q. CABRERA: «Hay veces». Un largo abrazo de agua. (Guimbarda, 1979)(18) J. M. SERRAT: «Poco antes de que den las diez». Joan Manuel Serrat. (Nóvola-Zafiro,

1969).

llévame junto a tus senos,llévame,repósame en tus colinas amorosas,llámame a tu fuente,donde el placer es húmedoy corre, gacela blanca.Tú que conoces mi cuerpopor todos los caminos dulcesque has trazado con tus dedos y con tu boca,deja posar en ti mis ojos,cansados de luchar con tanta niebla,heridos mis pies de tanto caer,de tanto caer.Comeré sonrisas de tu árbol19.

Quizás la aportación más característi-ca sea ayudar a percibir el amor como unapalanca que proporciona una energíaextraordinaria que puede servir pararevolucionar la realidad. El amor genero-so apuesta por la utopía de un mundomás justo y convierte a la transformaciónsocial en una de sus metas. Los cantauto-res advierten contra el amor que se ase-meja a una cárcel dorada que ayuda a ais-larse del mundo y a desentenderse de él.

Sin embargo, el amor no deja de serpresentado como el aliento que abre paralos amantes todas las puertas de la vida. Elamor es la esperanza en los momentosmás difíciles, o, por decirlo utilizandopalabras de Buscaglia, se alza más allá dela esperanza, puesto que la esperanza esun principio y el amor es para siempre.Por eso, ni en la noche más terrible –eneste caso, la formada por las tinieblas delas últimas condenas a muerte del régi-men de Franco, en el año 1975– se puedeabandonar el inmenso refugio del amor:

Si te dijera, amor mío,que temo a la madrugada,

no sé qué estrellas son éstas,que hieren como amenazas,ni sé que sangra la lunaal filo de su guadaña.Presiento que tras la nochevendrá la noche más larga,quiero que no me abandones,amor mío, al alba,al alba, al alba20.

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VIEJOS TÓPICOS Y NUEVAS EVIDENCIAS

¿Debemos seguir pensando que ver latelevisión fomenta hábitos de pasividad,

impide el desarrollo de la creatividad,quita tiempo a la lectura u otras activida-des infantiles así como que se relacionacon un bajo rendimiento escolar? Éstos y

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RESUMEN. En este artículo se recogen algunos resultados de las diversas investiga-ciones realizadas en las últimas décadas en torno al poder educativo de la televi-sión bajo tres dimensiones: como medio, como contenido y como lenguaje. Lasnarraciones televisivas se consideran discursos que transmiten explícita o implíci-tamente los valores socialmente predominantes, que no siempre coinciden conlos valores deseables desde el punto de vista educativo. Se parte de la hipótesis,desde una perspectiva ecológica, de que el medio televisivo bien utilizado puedefavorecer el aprendizaje de valores. La televisión constituye un currículo paraleloy no programado que puede y debe ser fuente de enseñanza y aprendizaje devalores. Se propone el modelo de Hall&Tonna como marco referencial de análisisde valores y la lectura situacional, fílmica y valorativa, como metodología paravisualizar las narraciones televisivas en contextos educativos.

ABSTRACT. This article includes some of the results of the different research pro-jects carried out over the last decades on the educational power of television as aresource, content and language. TV stories are seen as discourses that explicitly orimplicitly transmit the socially prevailing values, which do not always correspondwith the desirable educational values. From an ecological perspective, the startinghypothesis is that if a good use is made of the television, it may contribute to thelearning of values. Television is a parallel and non-established curriculum that mayand must be a source for the teaching and learning of values. The Hall&Tonnamodel is proposed as a reference framework for the analysis of values, and theinterpretation of situations, films and values as a method for visualizing TV storiesin educational contexts.

¿SE PUEDE FAVORECER EL APRENDIZAJE DE VALORESA TRAVÉS DE LAS NARRACIONES TELEVISIVAS?

CONCEPCIÓN MEDRANO SAMANIEGO*

(*) Universidad del País Vasco. Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación.

Revista de Educación, núm. 338 (2005), pp. 245-270Fecha de entrada: 06-09-2005 Fecha de aceptación: 23-09-2005

otros muchos interrogantes similares hangenerado desde hace décadas diferentes ycontradictorias respuestas tanto desde elpunto de vista teórico como empírico.Aún hoy en día, a pesar de haberse multi-plicado los medios telemáticos a los quetambién tiene acceso la población infan-til, la televisión continúa siendo el ejecentral de muchos hogares para el consu-mo del tiempo libre, espacios muertosdonde no se sabe qué hacer con las cria-turas, o simplemente es buen entreteni-miento. En opinión de Bronfenbrenner(1986) la televisión es una verdadera ins-titución americana y puede ser utilizadacomo medio de difusión que promuevaprogramas educativos. Este autor, al expli-car cómo mejoraría la calidad de la educa-ción en general y, más específicamente,las relaciones entre familia y escuela, pro-pone: reducir la jornada laboral de losprogenitores, un currículum para la aten-ción comunitaria y la potenciación de unatelevisión que sea realmente educativa.

Los mass-media se han introducidoen nuestras vidas como nunca nos hubié-ramos imaginado antes de 1945. Sonmuchos los trabajos que se han realizadotras la aparición en 1970 del texto deHalloran sobre la importancia de la televi-sión en la cultura actual, sin llegar a con-clusiones claras respecto a su poder edu-cativo. Sin embargo, se continúadenominando a la televisión «el tercerpadre». El lugar y tiempo que ocupa en eldesarrollo y evolución de la infancia es sinlugar a dudas, importante. Algunos auto-res (Fiske, 1987; Pasquier, 1996; Levy,1998) comprueban que los niños pasanmás tiempo viendo la televisión que encualquier otra actividad, si exceptuamosel tiempo que pasan durmiendo. Fiske(1987), por ejemplo, afirma que los niñosven la televisión 35 horas semanales apro-ximadamente, mientras que el tiempoque dedican a hablar con sus padres es de35 minutos a la semana. Aunque esta

afirmación exige muchas matizaciones,pues habría que concretar los contextos,el tipo de familia y las edades o periodosen los que ocurre, sin embargo, es nece-sario considerar dicho tópico ya que hacereferencia a una realidad evidente. Inclu-so, algunos estudios recientes han rela-cionado las características de personali-dad, según las dimensiones de Eysenck,con las motivaciones para ver la televi-sión: pasar el rato, relajarse, informarse obuscar compañía. Entre sus conclusionesse destaca que la propia personalidad esuna variable mediadora en la cantidad detiempo que se dedica a visualizar estemedio (Weaver, 2003).

Ciertamente el malestar que generaesta situación, no se soluciona haciendodesaparecer la televisión de los hogares,dado que niños y adolescentes tienenmuchas oportunidades de visualizarla,bien sea en casa de sus amigos, otrosparientes, en lugares públicos, etc. al con-trario se trata de aprovechar este mediocomo uno de los recursos educativos,entre otros muchos, que tanto la familiacomo la institución educativa poseen.Ahora bien, si las afirmaciones anterioresson ciertas, ¿por qué no tratamos, los pro-fesionales de la educación de convertir suvisualización en una oportunidad paratrabajar los valores y contravalores que setransmiten explícita e implícitamente?

Calvert y Kotler (2003), en una recien-te y exhaustiva revisión acerca del impac-to que ha tenido en el aprendizaje de losniños los acuerdos tomados en el Decretode 1990 sobre la Televisión Infantil –Act–(dónde se proponía a cuatros cadenasamericanas incluir tres horas semanalesde programas educativos e informativos),demuestran a través de estudios transver-sales y longitudinales, tanto cualitativoscomo cuantitativos, que son significativoslos aprendizajes realizados en sujetos pre-escolares y de educación infantil respectoa sus conductas sociales. También han

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comprobado que la comprensión de loscontenidos televisivos mejora con el de-sarrollo. La comprensión del contenidode los relatos, las motivaciones, las rela-ciones abstractas, los sentimientos, etc.son mucho mejor entendidos a partir delos diez años. Los resultados de las dife-rentes investigaciones que han revisadolos autores anteriormente citados, lesconducen a concluir que a través de unatelevisión educativa se aprenden leccio-nes de valores (particularmente valoressociales). Sin embargo, también observanque a medida que los sujetos se vanhaciendo más mayores, disminuye el inte-rés por los programas educativos.

A través de esta reflexión se pretenderecoger, por un lado, viejos tópicos que secontinúan manejando en un tema ya clási-co y, a la vez, muy actual y por otro, plan-tear el mismo hecho de ver la televisióncomo una oportunidad de trabajar losvalores mediante las narraciones televisi-vas que durante la infancia y adolescenciase contemplan, escuchan, entienden y alas que se atribuyen significados propios.

EL DISCURSO TELEVISIVO:UN DISCURSO PARALELO A LA ESCUELA

Desde la perspectiva escolar, a lo largo dela historia de la educación mediática,siempre se ha dado una cierta tensiónentre posturas defensivas frente al medioy otras tendencias más democratizadorasque interpretan los medios como unaoportunidad para introducir el conoci-miento mediático del alumnado en elpropio currículum escolar. Las tendenciasdefensivas y proteccionistas frente a losmedios se han cuestionado, en las últimasdécadas, tanto desde la perspectiva edu-cativa, como desde la investigación deaudiencias, así como desde la concepciónconstructivista de la enseñanza y el apren-dizaje (Borrego de Dios, 2000).

En la actualidad sabemos que los cam-bios en los sistemas simbólicos se produ-cen con gran rapidez, se introducen demanera fulminante y los contenidos quetransmiten están cada vez más escindidosde las narrativas culturales (Álvarez,1997). Las criaturas de hoy en día mane-jan tanto los fondos escritos como losaudiovisuales. En este momento se estárealizando la transferencia de fondos cul-turales desde el libro de texto a los nue-vos sistemas de hipertexto, lo que tam-bién incluye a la televisión. De la mismamanera que a través de la novela (lenguaescrita) se han integrado estos conteni-dos, a través de la imagen dicha integra-ción se convierte en una inmensa avenida(Río, 1992). Partimos de la idea de que elespectador no es un ser pasivo, sino queincorpora los contenidos televisivosdesde distintos contextos entre los quehay que destacar la familia y la escuela.Cuando nos referimos a contextos, quere-mos destacar sus dimensiones sociales,culturales e históricas. Es decir, los con-textos no suponen algo definitivamentedado, sino que se constituyen dinámica ymutuamente con la actividad de los parti-cipantes (Lacasa y Silvestri, 2001). Loscontextos son construcciones humanas yno se limitan al espacio físico, sino a lasrelaciones que se dan en los mismos,manteniendo flujos de influencia recípro-ca. En cada uno de los contextos (familia,escuela, medios de comunicación, etc.) lapersona está en contacto con aspectosespecíficos de la cultura y con otras perso-nas que, de distintas formas, le ayudan aacercarse a ellas. En palabras de Bronfen-brenner, se transforman en «intermediosculturales». Desde la perspectiva ecológi-ca, la influencia de los contextos sobre eldesarrollo de la persona, no se realizatanto por la influencia objetiva de las acti-vidades, de los distintos papeles y de las relaciones interpersonales, sino que esta

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influencia depende más de la manera deinterpretar y percibir estos factores.

A pesar de que el niño, de acuerdo alo anteriormente explicado, no incorporamecánicamente los textos televisivos, nose puede ignorar que gran parte de losmensajes basan su potencial socializadoren la utilización de los mecanismos deseducción, dado que no utiliza la víaracional sino la emotiva. La imagen pasapor alto todos los filtros intelectuales quepuedan matizarla o criticarla, se dirigedirectamente al mundo de las sensacio-nes y de los sentimientos, de manera quelas imágenes mediáticas pueden resultaratractivos modelos de identificación basa-dos en la fascinación en lugar de en laargumentación. Este último aspecto tieneuna gran relevancia en el aprendizaje devalores, ya que éstos se aprenden no sóloa través de lo que proclamamos comodeseable, sino también, de las conductasobservadas (Bandura, 2002). La observa-ción se puede realizar a partir de las con-ductas en contextos reales y en contextosvirtuales con los que los telespectadoresse identifican muy fácilmente. Por estarazón, como se explica posteriormente ydesde una perspectiva ecológica es tanrelevante interpretar los textos audiovi-suales con el fin de que adquieran nuevossignificados.

Tampoco se puede obviar, aunque noes nuestra pretensión plantear los efectosde la televisión en términos de impactoinevitable, que en algunas ocasioneshemos observado cómo los niños máspequeños muestran conductas que imitanlos comportamientos y actitudes observa-dos en cualquier serie de dibujos anima-dos. Por ejemplo, la adaptación de la seriejaponesa Shinchan ha propiciado con-ductas en los niños de educación infantily primaria, que implican valores bastantealejados de los que se estimulan en lasfamilias y en las aulas. La falta de respon-sabilidad, la falta de respeto, la ausencia

del sentido del deber, etc. son algunos delos valores que se transmiten en las con-ductas del pequeño Shinchan y que a losniños les resultan muy atractivas y diverti-das, repitiéndolas en sus contextos dia-rios y con su grupo de amigos. Este tipode contenidos televisivos puede conver-tirse, a través un diálogo adecuado, en unbuen material de trabajo para los máspequeños, ya que, insistimos, el aprendi-zaje no es únicamente mecánico y el niñocuando imita «las conductas de un perso-naje televisivo» es consciente de que estájugando. Como se explica posteriormen-te, el tipo de conductas que se transmitena través de estas narraciones, se pueden«leer» en términos de valores y descodifi-car sus mensajes, que en muchas ocasio-nes son contradictorios.

Si queremos trabajar con los textosaudiovisuales, entendiendo que son sus-ceptibles de interpretación, también espreciso reconocer la gran fuerza de lasemociones frente a la racionalidad. Posee-mos diferente trabajos empíricos queapoyan este hecho. O lo que es lo mismo,hasta qué punto el pensamiento asociati-vo, primario y no reflexivo prima sobre elpensamiento lógico (Hoffman, 1990;Goldstein y Krasner 1991; Turkle, 1997;Elzo, 1999). Algunos autores han hechohincapié en el carácter subliminal deestos mecanismos de socialización e,incluso, plantean una ética del pensa-miento primario y una del pensamientosecundario. La ética del pensamiento pri-mario se basa en criterios fundamentalesde placer o satisfacción inmediata, mien-tras que la secundaria se basa en criteriosracionales y complejos (Ferrés, 1996; Cas-tells y Bofarrull, 2002). La debilidad delos planteamientos éticos con los que secontempla la televisión se hace evidentecuando observamos cómo los valores delos espectadores, a veces, son eclipsadospor las narrativas cargadas de emoción.En este sentido, es necesario plantear un

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espacio de discusión con los posiblesespectadores, con el fin de poder reinter-pretar los valores que trasmiten los conte-nidos televisivos y aquellos valores quequeremos estimular en el contexto escolar.

Se puede afirmar que la televisiónfavorece un nuevo estilo de discurso y decomunicación basado, sobre todo, en laspropiedades de la imagen. En sí misma,como medio, no es ni buena ni mala y lainfluencia de su discurso dependerá decómo se utilice. Conocer los límites y lasventajas de la televisión puede ser un pri-mer paso para poder trabajar desde unaperspectiva crítica (Martí 1989; Petty,Priester y Briñol, 2002) las narracionestelevisivas en las propias aulas. Además decomo medio, la televisión también trans-mite unos contenidos y un lenguaje, quees necesario analizar.

En nuestra opinión, el hecho de quelos niños vean la televisión, bien sea soloso acompañados, puede llegar a ser conuna utilización adecuada un buen recursopara el aprendizaje de valores. Los riesgosque puede conllevar no se eliminan pres-cindiendo del medio, como se ha señala-do anteriormente, sino que es necesarioelaborar criterios que permitan una utili-zación adecuada, dado que el propiomedio transmite mensajes valorativos yfomenta determinadas actitudes persona-les. La televisión, si cumple unas determi-nadas condiciones, puede favorecer eldesarrollo de capacidades cognitivas, asícomo actitudes y conductas pro sociales.El aprendizaje que se realiza a través deeste medio no es únicamente acumulativoni mecánico sino que permanece a lolargo del tiempo y se puede interpretar ygeneralizar a otros contextos. Para queesto último ocurra es necesaria una impli-cación activa de los educadores con el finde explicar los motivos, intenciones ycontexto de las narraciones televisivas(Watkins; Huston-Stein, y Wright, 1980).

En definitiva, la televisión tambiénposee su propia potencialidad educativa ymuchos de sus efectos nocivos se puedenminimizar si no ocupa todo el tiempo deocio de las criaturas y se combina conotro tipo de actividades como hacerdeporte, ayudar en las tareas domésticas,leer, jugar con los vecinos, etc. (Coll,Miras, Onrubia, y Solé 1998). Sin embar-go, si algo define la televisión es su natu-raleza doméstica, tanto como sus aspec-tos tecnológicos. La televisión al implicardirectamente a dos instituciones, la fami-lia y la escuela, compite con éstas no sóloen la transmisión de información, sinotambién en el aprendizaje de valores.Aunque en opinión de Pindado (1977) sedebe de relativizar su influencia, al estarvarios factores en juego. Aspectos como lacantidad de tiempo que se ve la televi-sión, la calidad de los programas, el gradode atención o implicación personal en suvisionado, el desplazamiento que suponede otras actividades (deportivas, cultura-les, domésticas, etc.), el tipo de media-ción parental (restrictiva, desenfocada,evaluativa), así como el grado de com-prensión de los contenidos, son variablesmediadoras al estudiar la relación enteescuela y televisión.

Gentile y Walsh (2002), en una inves-tigación realizada con una muestra de 527padres con hijos de edades comprendidasentre 2 y 17 años, demuestran que loshábitos familiares con relación a los mass-media se relacionan con los resultadosacadémicos. A pesar de que se encuen-tran relaciones altas entre un bajo rendi-miento escolar y un mayor número dehoras por semana viendo la televisión,estas relaciones varían mucho si lospadres están con sus hijos visualizandodeterminados programas e interviniendoen la comprensión e interpretación de losmismos. Lo cierto es que la televisión, dealgún modo, ofrece un currículum parale-lo al de la escuela o la familia y, en algunas

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ocasiones, puede presentar modelos con-trapuestos que son necesarios reconstruirpara que adquieran otros significadosmás acordes con los valores que desea-mos desarrollar.

Desde una perspectiva ecológica,entendemos que el desarrollo del niño seproduce gracias a una participación guia-da en actividades conjuntas que tienenlugar en la propia cultura. Los niños pue-den aprender a utilizar sus herramientascognitivas a través de una participaciónguiada, bien sea con sus educadores, suspadres u otros niños. El aprendizaje devalores se puede realizar a través de losdiferentes diálogos provocados por estosmediadores, a partir de los textos audiovi-suales que no son unívocos ni transmitensignificados cerrados.

LA TELEVISIÓN COMO FUENTEDE APRENDIZAJE: EL CONTENIDO,EL MEDIO Y EL LENGUAJE

Al referirnos a la televisión como fuentede aprendizaje, consideramos tres dimen-siones: a) los propios contenidos; b) elmedio en sí mismo y c) el lenguaje. Lasdistintas investigaciones realizadas eneste ámbito han abordado alguna de estasdimensiones. Aunque el objetivo de nues-tra reflexión se refiere, sobre todo, acómo trabajar los valores a través de loscontenidos, también presentamos a conti-nuación aquellos trabajos que se han rea-lizado bajo el prisma de la televisióncomo medio y como lenguaje.

En primer lugar y respecto a los con-tenidos televisivos son muchas las investi-gaciones que demuestran la influencia dela televisión como modelo de aprendizajeen las percepciones y conductas de lainfancia y adolescencia. Sin embargo, unagran parte de estos trabajos se han reali-zado en el ámbito de la visualización de

actos violentos (Bryant y Zillmann, 2002;Ward, 2003). Dichos trabajos en sus con-clusiones destacan el aumento o tenden-cia hacia la conducta violenta en aquellossujetos que ven habitualmente escenas deviolencia en la televisión. Aunque en unanálisis más matizado, también, se hademostrado que cuando la violencia esinjustificada decrecen las actitudes violen-tas de los sujetos estudiados (Green yStonner, 1973; Hoyt, 1970; Berkowitz yPowers, 1979; Palmer y Dorr, 1980). Con-cretamente Krcmar y Cooke (2001) haninvestigado la relación que existe entre elrazonamiento moral de los niños y la per-cepción de la violencia televisiva. En unamuestra de 184 niños cuya edad mediaera de 7,60, los autores mencionadosencuentran una relación significativaentre su razonamiento moral y a la per-cepción de la violencia. En su experi-mento manipulan las variables castigo(presente/ausente) y provocación (pre-sente/ausente). En términos globales lossujetos entrevistados perciben la violen-cia como una conducta incorrecta o injus-tificada. Sin embargo, los niños máspequeños encuentran la violencia correc-ta cuando una mala acción no se ha casti-gado. Mientras que los sujetos más mayo-res justifican la violencia en una conductaque ha sido provocada por la agresión deotra persona. Es decir, a medida queaumenta la edad, los niños tienden a per-cibir los motivos e intenciones de lasotras personas, mientras que los máspequeños se centran en «vengar» unamala acción. Este tipo de trabajos nosinduce a pensar en la importancia quetiene la intervención educativa para favo-recer en la infancia el avance de unavisión heterónoma de la realidad social«ojo por ojo, diente por diente», haciaestadios más evolucionados autónomos.En estos últimos estadios, es necesariotener en cuenta los motivos e intenciones

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de «los otros». De todas formas, se hacomprobado que la edad de los telespec-tadores y el contexto donde se produce laacción son factores muy relevantes a lahora de investigar la influencia de losactos violentos en las actitudes y conduc-tas de los niños y adolescentes. Es decir,la visualización de los actos violentos noocurre en el «vacío» y es necesario anali-zar las variables intermedias (Gunter,1994; Krcmar y Valkenburg, 1999).

Raffa (1983) a través del análisis decontenido ha estudiado algunas narracio-nes televisivas y su influencia en el des-arrollo moral, en sujetos de 6 a 12 años.Este autor establece para su análisis 22valores sociales «positivos» y sus valorescontrapuestos teniendo como base la teo-ría de los valores de Rokeach (1973). Parasu estudio considera la frecuencia con laque aparecen los valores tanto positivoscomo los contravalores, y sobre todo «laintensidad». Esta última variable resultade gran importancia a la hora de relacio-nar la visualización de ciertos programastelevisivos y su influencia en el desarrollomoral. Los valores antisociales aparecencon más intensidad que los positivos ypueden llegar a constituirse en modelosde conducta durante la infancia. Sinembargo, los padres y los educadoresdeben ser capaces de aprovechar la opor-tunidad que les ofrece la televisión paraprofundizar y discutir a partir de los valo-res sociales positivos que se transmiten,aunque con menos frecuencia que losvalores antisociales, para que los niñosprogresen hacia la madurez moral. Raffaargumenta que las narraciones televisivastambién están llenas de conductas socia-les positivas, por ejemplo: la preocupa-ción por los demás y la prudencia. Estasconductas se repiten en su análisis consuficiente frecuencia e intensidad comopara ser explotadas desde el punto devista educativo. Parcialmente, se puede

concluir que resulta imprescindible quelos agentes educativos intervengan eintroduzcan el diálogo y las discusionesmorales a partir de los contenidos televi-sivos por el gran potencial didáctico queposeen.

Los contenidos televisivos, tambiénpueden desarrollar otras capacidades. Enuna investigación realizada por Low yDurkin (1998) con una muestra de 96sujetos con edades comprendidas entre 6y 12 años, demuestran que las narrativastelevisivas (series policíacas americanas)favorecen, a medida que aumenta la edadde los sujetos, la capacidad de establecerrelaciones causales, a distintos niveles,entre las diversas escenas. También Pas-quier (1996) comprueba que las seriestelevisivas para los adolescentes hansupuesto todo un fenómeno social enFrancia. Esto ha sucedido sobre todo apartir de la década de los noventa. Loscontenidos que más influencia han tenidohan sido tanto los de series americanascomo con los de series nacionales (fran-cesas). Concretamente, todas estas pro-ducciones han influido en la construcciónde la identidad de género en la infancia yen la adolescencia. El autor parte de lahipótesis de que las narraciones televisi-vas afectan tanto a aspectos individualescomo colectivos de la persona. Por unlado, implican emocionalmente con suscontenidos y, por otro, generan construc-ciones sociales en contextos específicos através de las distintas interacciones. Enuna investigación realizada con 703 ado-lescentes de ambos sexos, ente 10 y 18años, se comprueba, entre otros aspectos,que la televisión ejerce un papel muyimportante en la elaboración de la identi-dad de los jóvenes. Además se afirma quepuede ayudar enormemente a superar losmiedos e incertidumbres que el adoles-cente posee en una época de cambio ytransición. De alguna manera, en la

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misma línea que el trabajo anterior (Raffa,1983), esta investigación demuestra quelos contenidos televisivos pueden jugarun gran papel en la mediación entre eladolescente y la sociedad adulta e inclusosuponer una iniciación romántica almundo del amor y el sexo. Los programasanalizados presentan al adolescente, noun modelo de identificación «ciega», sinootra manera diferente de plantearsemuchos aspectos vitales y discutirlos consus compañeros. A través de un espaciocomún y neutral, estas narraciones televi-sivas pueden facilitar el posicionamientode cada uno en el grupo y la negociaciónde los valores morales del mismo. Asícomo comparar, confrontar o reafirmar supropia experiencia diaria.

En segundo lugar, si nos referimos ala televisión como medio, también nosencontramos con algunos datos que nospueden hacer reflexionar acerca de supoder educativo. Anderson, Huston,Schmitt, Linebarger y Wright (2001) hanrealizado una investigación longitudinalcon 570 sujetos. Su estudio comienzacuando éstos tenían 5 años y los vuelven ainvestigar diez años después. Su objetivoera conocer la relación entre el tiempoque se dedica a ver programas educativosen la infancia y las conductas adolescen-tes. En sus resultados encuentran queaquellos sujetos que habían dedicado mástiempo a ver la televisión en la infanciamanifiestan puntuaciones más altas en lasdistintas materias curriculares, así comoen determinadas actitudes. Aunque estetipo de investigaciones requieren, comoya se ha dicho anteriormente, una mayorprofundización en variables intermedias,como por ejemplo, la selección por partede los padres de ciertos programas educa-tivos, el visionado de los contenidos juntoa los padres, el no desplazamiento deotras actividades, etc., es importantetenerlas en cuenta por los datos que nosaportan respecto a la optimización de la

televisión educativa. Concretamente, afinales de la década de los sesenta enEstados Unidos, los programas educativosSesame Street y Mister Rogers´Neighbor-hood son un buen ejemplo del podereducativo del medio televisivo.

Ahora bien, si analizamos la televisióncomo medio, son diversos los autores quehan realizado una importante crítica a lamisma por su escaso valor educativo, biensea porque impide el desarrollo de otrasactividades o bien, porque dadas suscaracterísticas, dificulta el diálogo y laargumentación e impide la construcciónactiva de nuevos conocimientos. Los nue-vos lenguajes audiovisuales, en muchasocasiones, presentan un mundo fragmen-tado, sensorial y desprovisto de grandesnarrativas (Postman, 1995). Desde elpunto de vista sociocultural, las herra-mientas audiovisuales producen al menosdos efectos: los relacionados con la altera-ción en los sistemas de actividad y aqué-llos que tienen que ver con la propiaestructura funcional de la psique huma-na, en las áreas cognitivas y emocionales.Así el hecho televisivo atrae la atención,sobre todo, en el plano sensorial y en loque se refiere al bajo procesamiento conmuy poca influencia en el plano de laimplicación superior (Álvarez, 1977).

En esta línea de pensamiento, Winn(1992) ha propuesto la supresión de latelevisión por sus efectos negativos, sobretodo, en la infancia. Destaca la disminu-ción de las habilidades verbales y el esta-do de pasividad mental que genera, comoalgunos de los efectos más perniciososdado que su influencia se produce por lainteriorización afectiva y de creencias, asícomo por la imitación de las conductasobservadas No obstante hay que tener encuenta que muchas de estas críticas serefieren a la televisión como medio, y nocontemplan los contenidos que se trans-miten mediante el mismo. Vila (1998)opina que esta posición no está en lo

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cierto y que el reconocimiento de la capa-cidad educativa de la televisión no debelimitarse a las capacidades desarrolladasen los aspectos tecnológicos, sino a lasque se desarrollan a través de los conte-nidos.

Según Vilches (1996) la televisión esun medio, como antes lo han sido lamúsica y la literatura, que representa elmito de la sociedad actual a través de lonarrativo, así como del ritual de la cotidia-nidad y de lo fantástico, sin tener que bus-car una realidad objetiva tal y como sehace en la ciencia. Es preciso distinguirentre las condiciones de manipulación yalienación cultural de un medio comuni-cativo como la televisión y todos losaspectos de novedad cultural, estética ytransmisión de valores que es posibletrabajar desde el punto de vista educati-vo. Durante la infancia y adolescencia seaprende lo que se vive en términos devalores y, en este sentido, la televisión esuna fuente de aprendizaje vicario. Pelícu-las como Pulp Fiction, por ejemplo, pose-en un gran atractivo para los mismos ado-lescentes que están trabajando en el aulaun programa de intervención para mejo-rar las habilidades dialógicas. Por estarazón, nos parece relevante trabajar demanera explícita e intencional el «curricu-lum oculto» que conllevan las narracionestelevisivas planificando y sistematizandouna intervención educativa.

En tercer lugar no sólo los contenidosy el propio medio sino también el tipo delenguaje se interpreta como estimuladordel desarrollo en diversos aspectos fun-cionales. Para ello, es necesario que serespeten ciertas condiciones en las pro-pias emisiones, ya que la multimodalidadconstituye una condición humana y esteaspecto puede ser uno de los puntos afavor del lenguaje televisivo. La televisiónaúna en un mismo espacio sensorial laimagen visual, la palabra y la imagenmusical (Álvarez, 1977; Beentjes, Koning

y Huysmans, 2001; Petty, Priester y Briñol,2002).

El impacto de la televisión es debidoprecisamente a la posibilidad de presen-tar imágenes visuales en acción en rela-ción con los mensajes auditivos. Estehecho favorece el aprendizaje observa-cional, mediante el cual el niño, al obser-var el modelo, puede repetir complejospatrones de conducta de acuerdo a losmodelos observados. Además, este apren-dizaje puede producirse independiente-mente de que exista reforzamiento positi-vo o negativo (Zuckerman, Ziegler, yStevenson, 1978; Uribe, Schoenfeldt,Benavides y Muñoz, 1996). Ahora bien, sila televisión genera unos contextosdonde se negocian determinados valoresen sustitución de otros, consumiendo noya imágenes sino creencias (Benavides,1992) que están provocando un cambiocualitativo en el aprendizaje de nuestrosniños, resulta cada vez más urgente enri-quecer la experiencia televisiva para ense-ñar algo a nuestros hijos, aprender algocon ellos y, también ¿por qué no, divertir-nos en su compañía? (Krasny-Brown,1990).

Desde esta perspectiva, es decir desdesu triple dimensión, es relevante que elprofesorado entienda la influencia poten-cial en la formación de valores que poseela televisión en la infancia y la juventud.Las condenas reiteradas a la televisión,responsabilizándola de la mayoría de losmales que sufre la juventud, no puedenapoyarse en los estudios que la psicologíaha realizado en las últimas décadas. Elinforme de Anderson y Collins (1988)acerca de la influencia de la televisión enel comportamiento cognitivo de los niñosdemuestra la imprecisión que suponeafirmar que la televisión genera pasividaden los niños o que disminuye su capaci-dad lectora. El balance no es positivo ninegativo, lo que interesa conocer es quéaporta este medio frente a otros como el

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libro de texto o la radio (Martí, 1989) ycómo los textos televisivos son suscepti-bles de ser reinterpretados.

En concreto, algunos autores comoRepossi (1989) defienden que la televi-sión constituye un estímulo importanteen el desarrollo de la capacidad de com-prensión lectora al favorecer la adquisi-ción de destrezas cognitivas y lingüísticas.Igualmente Greenfield (1985) al compa-rar la influencia de la televisión con otrosmedios como la radio o el libro concluyeque la televisión facilita el recuerdo de lasimágenes concretas de los personajes,aunque con referencias a la narraciónvagas e imprecisas, mientras que cuandose oye o se lee una narración los niñosrelatan con más precisión y concreción lahistoria dado que no pueden apoyarse enlas imágenes visuales. La mayor parte delas investigaciones que han comparado lacomprensión de una narración visual yuna verbal concluyen que los niñosrecuerdan más aspectos del relato vistoque del únicamente «escuchado». Elmovimiento facilita la comprensión de loscaracteres de una historia, pero la conver-sación supone una mayor dificultad paracomprender la imagen que cuando se uti-liza una voz en off. Sin embargo, cuandolas palabras y la imagen se intercalan ade-cuadamente en una narración televisiva,la conversación puede servir de guía en lacomprensión e interpretación de las dis-tintas secuencias. Cuando el formato esúnicamente visual, los niños tienen másdificultad para interpretar el contenidonarrativo de un relato (Vilches, 1996).

También, Corominas (1999) ha mos-trado que determinadas investigacionesen sus conclusiones destacan el hecho deque las criaturas familiarizadas con la tele-visión son más creativas. Mientras queotras, sostienen que el propio medio tele-visivo ritualiza procesos imaginativos,encauzándolos hacia situaciones sin mis-terio, héroes mecanizados y finales sin

ninguna emoción. Igualmente este autorrecoge los resultados contradictorios quese pueden encontrar, al revisar los traba-jos realizados en torno a la relevancia dela televisión en la formación de valores deniños y niñas. Algunas investigacionesafirman que las criaturas que visualizan amenudo la televisión interiorizan con másconvencimiento los valores presentadospor los distintos modelos, dado que exis-te menos resistencia al aprendizaje devalores cuando éstos se presentan a travésde los medios audiovisuales. Sin embar-go, estos niños son menos autónomosdesde el punto de vista del crecimientomoral, que los que interiorizan sus juiciosde valor a partir de las narraciones de loscuentos. Por otro lado, también existendatos que demuestran que la televisiónpresenta modelos edificantes a través desituaciones cotidianas donde la colabora-ción, las relaciones con personas diferen-tes, el respeto, etc. están presentes. Inclu-so, se afirma que el libro de textopresenta una visión más uniforme de losvalores, que el medio televisivo.

De acuerdo a estos datos se podríaafirmar que el medio televisivo favoreceun tipo de comprensión que se apoya enlas imágenes visuales y desarrolla un tipode actitudes y capacidades muy diferentesa la comunicación verbal, que no hay quedespreciar. Dentro de ellas se puedenseñalar, su poder motivacional, la estimu-lación de la imaginación, experiencias deaprendizaje, el aumento de vocabulario,etc. Aunque sus mayores inconvenientesestán en la fugacidad de los mensajes, lafalta de retroalimentación inmediata, laincapacidad de explorar escenas comple-jas, la interpretación de significados y unacierta pasividad en los sujetos receptores(Uribe y otros, 1996). Observemos porejemplo, el gran impacto que nos produ-jo ver por televisión la imagen del derribode una estatua de Sadam Hussein amanos de soldados norteamericanos, y a

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algunos ciudadanos iraquíes aplaudien-do. Este tipo de imágenes poseen un granpoder mediático, que estimulan otrosaspectos diferentes a la letra impresa,pero que es preciso considerar.

A la vista de estos resultados, nosparece importante plantearnos la necesi-dad de contrarrestar los efectos negativosde este medio a través de los propios con-tenidos que presenta como fuente deaprendizaje. Desde la creación en la Uni-versidad de Birmingham (1964) del Cen-ter for Cultural Studies con el propósitode avanzar en la reflexión teórica y lainvestigación empírica, respecto a lainfluencia de los mensajes de los mass-media en poblaciones concretas, se hadado gran importancia a la descodifica-ción que podemos realizar en educaciónde los discursos televisivos. Ahora bien,dichos discursos son la síntesis de los esti-los culturales y de las instituciones socia-les a las que representan. En nuestra opi-nión, existen argumentos suficientes paracompartir con otros autores la idea deque la institución escolar se equivocaviendo un competidor en la televisión(Hardaway, 1979; Palmer y Dorr, 1980;Raffa, 1985; Pindado, 1997).

En definitiva, entendemos los conte-nidos televisivos más allá del propiomedio son una fuente de aprendizaje.Esta concepción significa que resultaimprescindible una intervención educati-va que facilite la recontextualización delos valores que se transmiten a través dedicho medio. La descodificación de losmensajes es una de las estrategias quefavorece la participación frente a la faltade implicación de los telespectadores. Laexplicitación de los distintos valores queimpregnan los contenidos televisivos,puede también evitar la profunda escisiónque existe, en ocasiones, entre «el currí-culum escolar» y el adquirido mediante latelevisión. Desde la perspectiva ecológicase deben superar posiciones como las de

Mc Luhan (1964) o de, Gerbner, Gross,Morgan, Signorielli y Shanahan (2002) res-pecto a la idea de que el propio medio esel mensaje y centrar nuestro interés en lasposibilidades educativas que nos brindanlos mass-media en general y la televisiónen particular. Los contenidos específicosque se transmiten, así como las variablesrelacionadas con la cohesión familiar, loshábitos de ver la televisión con los hijos,etc., han de ser consideradas a la hora deanalizar las influencias del medio en eldesarrollo cognitivo, emocional y ético delos jóvenes telespectadores. Partimos,pues, de la hipótesis de que los propioscontenidos son fuente de aprendizaje através de las narraciones televisivas. Enconcreto, defendemos la idea de que esposible enseñar y aprender valores a tra-vés de las narraciones televisivas.

EL APRENDIZAJE DE VALORESA TRAVÉS LAS NARRACIONES TELEVISIVAS

Desde una perspectiva educativa y a partirde la década de los ochenta, la narraciónen la línea de los postulados brunerianoscada vez está tomando más auge. Bruner(1997) señala que las narraciones puedenayudarnos a interpretar la vida como un«texto», sujeto a múltiples interpretacio-nes. Existen dos formas generales deorganizar el conocimiento, el formatológico-conceptual y el formato narrativo.El primero puede resultar más adecuadopara interpretar el mundo físico y losacontecimientos en los cuales no estamosimplicados. Por ejemplo, la interpretaciónde la ley de gravedad, la solución a unconflicto en el que no estamos afectiva-mente comprometidos, etc. El segundo,el narrativo, nos ayuda a pensar sobrenosotros mismos, sobre lo que nos rodeao sobre determinados acontecimientosque afectan a nuestra identidad. El ser

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humano posee una mente narrativa que seha formado en las primeras experienciassociales y que continúa desarrollándose através de la forma en que procesamos lainformación que nos interesa. La mentenarrativa de los niños está capacitada paracomprender el significado cultural e indi-vidual que se transmite a través de lasnarraciones televisivas. Partimos, pues, dela idea de que las narraciones televisivaspueden ser mediadores dialógicos parareconstruir nuevos significados.

Polkinghorne (1988) afirma que lanarrativa es la forma más elemental dedotar de sentido a la experiencia humana,dado que favorece la construcción yreconstrucción de las distintas historias.El concepto de narratividad posibilitaentender la televisión como un contextode producción de sistemas simbólicos onarraciones históricas. Desde este puntode vista, la televisión puede concebirsecomo lugar de producción social que tras-mite distintos discursos (Vattimo, 1990).Entendemos la narrativa como una herra-mienta que nos facilita la representación yla comunicación. Es una manera decomunicarse que se puede analizar y cate-gorizar en distintas secuencias modales.Algunos autores han propuesto, dentrode la tradición neoaristotélica, las narra-ciones y los cuentos tradicionales comoestrategias para la educación moral (Wins-ton, 1997).

Mediante la pantalla de televisión,también, se viven emociones humanas.Torres, Conde y Ruiz (2002) afirman quela mayoría de programas de alta audienciaposeen fuertes contenidos emocionales,presentados en formato narrativo, biensea, a través de los relatos de ficción dra-máticos o a través de programas con unfuerte realismo social. En este sentido latelevisión puede llegar a emocionar conlos mismos recursos, el gesto y la palabra,que un narrador de cuentos. Además de

estos recursos, se añade un lenguaje cine-matográfico que facilita la expresión emo-cional, enfatizándola con una gran inten-sidad. Aunque también es cierto que losmas-media, en cuanto que «narran histo-rias», sirven como vehículos para transmi-tir una determinada manera de analizar ovalorar la realidad, en definitiva, de inter-pretar los acontecimientos desde unadeterminada perspectiva ideológica(Breen y Corcoran, 1982; Ettema y Glaser,1988). Los trabajos de Gerbner y su enfo-que de la enculturación han estudiadodesde finales de los años sesenta lainfluencia del medio televisivo en lascorrientes dominantes de tipo ideológicoy cultural. Sin embargo, destacan que laenculturación no es unidireccional, yaque existe una interacción entre contex-tos de desarrollo y mensajes. La cohesióndel ambiente familiar o el hábito de losprogenitores de ver la televisión con sushijos, son variables que pueden explicarmuchas diferencias en cuanto a la influen-cia del medio en las actitudes y valores delas generaciones más jóvenes (Gerbner,Gross, Morgan, Signorielli y Shanahan,2002).

LAS NARRACIONES MEDIÁTICASY LA CONSTRUCCIÓN DE VALORES

Los modelos que se transmiten a travésde los mass-media, no son únicamenteestilos de personas, sino que van creandotendencias en la sociedad. Dichos mode-los no son neutros, presentan determina-das opciones de vida y una determinadaescala de valores, que no siempre coinci-de con los valores deseables desde elpunto de vista educativo. Incluso muchosrelatos televisivos se basan en comporta-mientos derivados de lo que entendemospor contravalores. Sin embargo, la credi-bilidad de los relatos, a diferencia de

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aquellos acontecimientos que observa-mos directamente, se basa en la confianzaque otorgamos al comunicante, bien seaéste una persona como el maestro o seaun medio de comunicación como la tele-visión.

Además, es preciso considerar que losdiscursos de las imágenes no son lógicos,sino emotivos, promoviendo el consumode sensaciones versus el pensamiento y lareflexión con un gran poder normativo(Corominas, 1999). Se ha demostradoque la información visual entorpece laretención de la información auditiva, demanera que cuantos más estímulos audio-visuales mantengan la atención de unacriatura, más difícil resulta retener lainformación verbal, en la mayoría de lasocasiones, necesaria para recordar el con-tenido de la narración (Torres y otros,2002).

Desde el punto de vista histórico,White (1987) afirma que las narraciones,la sociedad y la moralidad son como pie-zas inseparables de un todo. Las narrati-vas históricas transmiten una imagen dela sociedad con sus características mora-les. En este ámbito es fundamental la pro-pia ética de «narrador» que debe ser cons-ciente de sus límites profesionales altrasmitir la información y tratar de ser lomás honesto posible. A pesar de que algu-nos autores afirman que en la época pos-tmoderna se han generado muchos rece-los hacia la autoridad moral de losnarradores de historias televisivas, estaindustria continúa aumentado cada díasus índices de audiencia y posee mayorinfluencia que la información escrita(Hodge y Tripp,1986; Fiske, 1987; Glassery Etemma, 1993; Etemma, 1994).

En opinión de Baym (2000) en elámbito de los medios de comunicaciónsocial en general, y más específicamenteen el de los periodistas, se tiende a sesgarla información convirtiéndose estos últi-

mos en autoridades morales. Este autordenomina a los profesionales de la comu-nicación los nuevos narradores. Al utili-zar en sus discursos el «nosotros» tratande representar e informar en nombre dela comunidad, siendo ésta una estrategiapara establecer su autoridad moral. Asímismo distintas investigaciones han com-probado que los mass-media ofrecenmeta narraciones e interpretan los distin-tos acontecimientos sociales fundamen-talmente en términos morales (Reeves yCampbell, 1994; Orozco Gómez, 1994;Aparici, 1995; Sandeen, 1997). A pesar deque estos datos corresponden a análisiscentrados en la influencia ideológica ymoral de los medios de comunicación enla población adulta y en muestras ameri-canas, la mayoría de ellos nos parecenrelevantes para nuestra reflexión, dada laimportancia que se concede a «los nuevosnarradores». Ser conscientes del poder yautoridad moral que ejercen los mediosnos responsabiliza acerca de la necesidadde enseñar a las nuevas generaciones adescodificar los mensajes o en palabrasde Castells (2002) a poder «dar la vueltaal calcetín». Este último autor nos propo-ne convertir en materia educativa aquelloque aparentemente no tiene ningún valordidáctico. Si somos capaces de contextua-lizar en un marco socio-histórico, inclusointerpersonal, las distintas narracionestelevisivas, favoreciendo la capacidad dereflexión de manera que se pueda acce-der intelectualmente al contexto de refe-rencia, los propios contenidos televisivosse pueden convertir en materia educativa.En este sentido, es imprescindible desen-trañar las claves de orden cultural e histó-rico que generan, por ejemplo, la violen-cia. De manera que se pueda explicar alos menores, que visualizan estas imáge-nes, las críticas pertinentes de ordenmoral sobre los propios textos audiovi-suales.

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Al referirnos a las narraciones, esnecesario recordar que se mantienen enun complejo equilibrio entre dos funcio-nes diferentes y complementarias: lacomunicación de significados cerrados yunívocos, por un lado, y por otro la trans-misión de significados abiertos y dialógi-cos que posibilitan la negociación y lageneralización de nuevos significados.Únicamente podemos entender que lasnarraciones televisivas generan nuevossignificados, si comprendemos que noson contenidos cerrados en sí mismos,sino medios que tratan de buscar algunarespuesta en el espectador (Bajtín, 1981;Wertsch, 1991). Así a través de las narra-ciones televisivas se pueden establecerpautas de diálogo que faciliten la recons-trucción de los contenidos cerrados, paraque adquieran nuevos significados. Sabe-mos ya, como se ha explicado anterior-mente, que las narraciones no muestrande una manera neutral los conflictos sinoque favorecen en el espectador una deter-minada manera de sentir respecto a lasituaciones planteadas; por esta razón lasnarraciones comunican un significadomuy concreto (Borrego, 1997) que enmuchas ocasiones es ideológico y morali-zante.

En resumen, como acabamos de seña-lar, las narraciones mediáticas con los nue-vos narradores ejercen un gran podermoral, incluso, en la población adulta.Cuando nos referimos a la infancia y a laadolescencia, la influencia de las narracio-nes televisivas en la construcción de valo-res está suficientemente probada comopara reflexionar acerca de la necesidad deestablecer distintas pautas de análisis quepromuevan la reconstrucción de los con-tenidos y faciliten la adquisición de nue-vos significados. A continuación, presenta-mos un marco referencial para el análisisde valores y un guión para facilitar la lec-tura de los contenidos televisivos.

UNA PROPUESTA: ELMODELO DE HALL&TONNAAPLICADO A LA TELEVISIÓN

¿Qué puede ocurrir si las institucioneseducativas no preparan y forman a susalumnos para entender y dominar loscódigos de la sociedad en la que viven? Lacomunicación audiovisual no es única-mente un entramado tecnológico, es,sobre todo, una comunicación que con-lleva una forma de cultura, de estética, devalores y de visión del mundo. En estesentido es urgente que los centros educa-tivos se planteen cómo educar a sus alum-nos respecto al conocimiento, crítica ydominio de los principales medios a tra-vés de los que nuestra sociedad se comu-nica e interactúa (Corominas, 1999). Unacriatura que ve televisión, como venimosexplicando, no supone que sea automáti-camente pasiva. Si concebimos al especta-dor como un procesador intelectualmen-te activo, no significa que siempre existauna conducta observable. El resultado dedistintas investigaciones nos lleva a con-cluir que los niños desde muy tempranoreconocen el lenguaje del medio televisi-vo y que no hay relación directa entre eltiempo pasado en la televisión y el impac-to que este medio produce. El tiempoque se dedica al medio televisivo puedetener efectos diferentes según la implica-ción intelectual y el grado de atenciónpor parte del espectador, sea éste adultoo niño. Igualmente el formato en el quese trasmite el contenido de un programatiene gran importancia para poder traba-jar los valores. La atención, la compren-sión y el recuerdo son mayores cuando setrata de historias o narraciones dramáti-cas que cuando se trata de otros progra-mas, sobre todo, de aquellos en los que lahistoria «continuará» (Torres y otros,2002).

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No podemos olvidar que el estudio yanálisis de valores, que subyacen a lainformación y formación que se imparteen los contextos educativos, constituyenuna línea de investigación consolidada,tanto en los trabajos que han abordado el«currículo oculto» (Sacristán 1987), comoen aquellos que han centrado su aten-ción, sobre todo, en los libros de texto(Bonilla y Martínez, 1992; Bernstein,1993; Nuño y Ruipérez, 1997; Manasseroy Vázquez, 2002) u otros medios didácti-cos como el software educativo multime-dia (Gallego, 1994; Roig Marza, 1997;Gomez del Castillo, 1998), así como elanálisis de la valores de la propia LOGSE(Bunes, Calzon, Elexpuru, Fañanás, Mu-ñoz-Repiso y Valle 1993).

La propuesta que aquí se presentapretende trabajar explícitamente los valo-res que transmite el medio televisivo, encontextos educativos, a través del modelode Hall&Tonna. Los ejes transversales,recogidos en la Ley General de Ordena-ción del Sistema Educativo, hacen refe-rencia a los valores, las normas y las acti-tudes. En el desarrollo de la Ley seexplicitan un tipo de valores frente aotros, que representan, a nuestro modode ver, unos «mínimos» desde el punto devista ético que no siempre coinciden conlos valores de la cultura dominante. Esdecir, desde las leyes se promueven valo-res muy deseables como la justicia, la coo-peración, el respeto, el esfuerzo, etc., ynuestra cultura está inserta en un modelode sociedad neoliberal que más bien, esti-mula valores como el individualismo, eltriunfo rápido, el consumismo, el placerpor el placer etc. O lo que se vienedenunciando como el cambio de unaética del esfuerzo a una ética de la diver-sión.

A pesar de que la «Educación en Me-dios de Comunicación» no siempre se reco-ge como uno de los temas transversales

en los diferentes currícula (sí apareceexplícitamente formulado en el PaísVasco) la importancia de los mas-mediaes incuestionable. Están presentes en casitodos los ámbitos de la vida cotidiana y lainstitución educativa no puede eludir suinfluencia, pues incluso es posible hablarde una escuela paralela. Por ello pareceadecuado que los medios de comunica-ción se utilicen como un instrumento orecurso didáctico para trabajar aquellosvalores que queramos desarrollar o comocontenidos susceptibles de realizar análi-sis críticos con nuevas propuestas educa-tivas. Si la televisión se ha convertido enel nuevo agente de educación moral, lainvestigación educativa debe explorar loscontenidos que transmite y establecerestrategias de análisis e intervención(Raffa, 1983; Morón, 1997).

Parece claro tal y como defiendeBenavides (1992) que las criaturas, conuna ayuda adecuada, desde una edadmuy temprana pueden desarrollar unanueva capacidad cognoscitiva que les per-mite utilizar la televisión desde una dobleperspectiva: por un lado, como un instru-mento que les facilita la comprensión dediferentes formas de organización socialque explican y sirven de marco general aljuego de las instituciones y a las relacio-nes entre personas; por otro lado, comouna herramienta que les posibilita laexpresión de dichas formas de organiza-ción de una manera completamentenueva. Este aspecto puede explicar elhecho de que las criaturas, con ayuda delos adultos, pueden utilizar comprensiva-mente dichos conceptos. En este sentido,a nuestros niños se les puede «andamiar»para que en este nuevo contexto nego-cien sus identidades y reglas morales. Lostextos televisivos deben invitar a un diálo-go que faciliten la formación de nuevossignificados a través de una reflexión que nos posibilite la reconstrucción de

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aquellos valores en los que deseamoseducar. Uno de los aspectos más impor-tantes a tener en cuenta desde el puntode vista educativo son las teorías implíci-tas o ideas previas que los niños y adoles-centes posean respecto al programa quevan a visualizar. Si en su contexto familiaro escolar se interviene para que los desti-natarios de un contenido televisivo des-arrollen una actitud de escucha activa ycrítica acerca de lo que van a ver, tenemosmás probabilidades de que cualquier pro-grama pueda resultar educativo, indepen-dientemente de que su contenido no losea (Salomon, 1983).

LA RECONSTRUCCIÓN DESIGNIFICADOS A PARTIR DE LOSCONTENIDOS QUE EL MEDIO TRASMITE

Nuestra primera propuesta se refiere a lanecesidad de aprovechar los contenidostelevisivos, para reflexionar acerca de losvalores y modelos que transmite. Laimplicación de los padres y profesores enla visualización de los distintos programasse hace completamente imprescindible, sino sería como si la escuela ofreciera lostextos a los alumnos pero sin instruccióny sin maestro (Watkins y otros 1980).Saber ver la televisión puede ser un hábi-to como otros muchos que se va apren-diendo con el tiempo y un buen recursodesde el punto de vista educativo. Paraello, de acuerdo con Corominas (1999),es necesario ofrecer a los alumnos unbagaje de conocimientos y estrategiascognitivas que les posibiliten en transfor-mar la información de que disponen enconocimientos significativos. La mediate-ca de aula se convertirá en un espaciodonde los niños y niñas visualicen deter-minados videos ya seleccionados o narra-ciones televisivas que posteriormente setrabajen con guiones estructurados por el

profesorado incidiendo, en concreto, entres tipos de estrategias: la primera, pon-drá el acento en la descodificación de losmensajes; la segunda, en la comprensiónde la información y la tercera en el debatey relación con los valores que se quieranfomentar. El papel del profesor consistiráen la reconstrucción de nuevos significa-dos, siendo un mediador entre los alum-nos y su contexto.

Desde esta perspectiva educativa,Pérez González (1995) muestra cómo através de los medios de comunicación, siéstos se utilizan de manera intencionalpara educar en valores, es posible lograralumnos más críticos y garantizar una lec-tura comprensiva de propio lenguajeaudiovisual. Presenta cuatro áreas dondelos medios de comunicación socialimpregnan el currículum, que nosotrosadaptamos al caso específico de la televi-sión. 1. Como instrumento o estrategiadidáctica en cualquier área de aprendizaje(lenguas, social, matemáticas, expresiónplástica, etc.). 2. Como una variablemediadora que favorezca la interdiscipli-nariedad, programas sobre por ejemplo:el desarrollo de la mente, la vida en otrosplanetas, las costumbres no occidentales,la comunicación en el mundo animal, etc.3. Como una estrategia para transmitirinformación estructurada que provienede fuera del aula. 4. Finalmente, la televi-sión se utilizará como un medio paratransmitir información elaborada por lospropios alumnos, con sentido crítico yparticipativo.

Para entender de manera adecuada elproceso a través del cual se puede apren-der a través de la televisión, es necesarioconsiderar la forma y el contenido. La tele-visión presenta formatos diferentes a loslibros de textos, materiales de instrucciónu otras fuentes de aprendizaje. Los conte-nidos televisivos representan un complejosistema simbólico que requieren una

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descodificación antes de poder ser com-prendidos por los niños, incluso, pormuchos adultos. En este sentido, es con-veniente capacitarlos para que puedandescodificar determinados códigos sim-bólicos que faciliten la comprensión delcontenido. Los propios formatos puedendesarrollar un tipo de capacidades cogni-tivas. Así por ejemplo, mostrar un objetodesde diferentes ángulos facilita la tomade perspectivas. Las diferentes investiga-ciones longitudinales realizadas a partirdel programa de Barrio Sésamo demues-tran: a) que los niños desarrollan ciertashabilidades cognitivas a través de los dis-tintos formatos; b) y que adquieren nue-vos conocimientos mediante los conteni-dos presentados (Solomon,1979).

Además, para que la televisión sea ver-daderamente educativa es necesario quese cumplan dos requisitos: en primerlugar, estar junto a los niños o estar dispo-nibles para sus demandas. Esto conllevaestar físicamente junto a ellos; y en segun-do lugar, saber «leer» la televisión. Distin-guir entre ficción y realidad, de forma quepuedan diferenciar una narración imagi-naria de una real. Es importante ampliarlos mensajes positivos y «darle la vuelta» alos negativos, si deseamos trabajar de unamanera sistemática los valores y contrava-lores que se transmiten. Los padres nosólo deben hacer un esfuerzo por unavisión compartida de la televisión con sushijos, sino que deben mostrar confianzaen su propia capacidad para influir enellos. Buijzen y Valkenburg (2003) reali-zan una revisión de aquellas investigacio-nes que han estudiado los efectos que lapublicidad de la televisión tiene en el con-sumismo, los conflictos padre-hijo y lainfelicidad. A pesar de que se encuentranaltas correlaciones entre la publicidadtelevisiva y los dos primeras variables (noasí con la infelicidad), concluyen que

estos efectos se pueden paliar con unamediación parental que trate de estable-cer diálogos permanentes con sus hijos apartir de los mensajes publicitarios.

Normalmente, los estilos de media-ción parental responden a los estilos edu-cativos de los padres. Cuando los valoresestán bien asentados en la familia, suelenpredominar éstos frente a los de la televi-sión, sobre todo, si se produce unamediación intencional (Castells, 2002;Torres y otros 2002). Una de las manerasmás adecuadas de poder controlar loscontenidos que visualizan nuestros niñoses la utilización de videos. Los adultospueden seleccionar aquellos videos quesean más estimulantes en cuanto al des-arrollo de los valores que queremos favo-recer: autoestima, amistad, compartir,pedir perdón, respeto a la diferencia,estrategias de solución de conflictos, elcompromiso, la honestidad, etc. Deacuerdo a algunos de los datos que se hanpresentado anteriormente, los padrespodemos combinar perfectamente elvisionado de algunos programas grabadoso en directo con nuestros hijos o ellossolos, con otras actividades de tiempolibre. Existen, en la actualidad, muchosprogramas o películas en video que pro-mueven valores altamente recomendablesy que los niños desde muy pequeños pue-den captar. Así por ejemplo, contenidosrelacionados con el respeto a la naturale-za, la atención a las personas mayores, elcuidado de los animales, la coparticipa-ción de hombres y mujeres en tareasdomésticas, la solución de conflictosinterpersonales, la importancia de deter-minadas convenciones (decir gracias, porfavor, etc.) que implican respeto a las per-sonas, la importancia de integrarnos ennuestro barrio, comunidad, etc. Lo queno resulta realista es hacer desparecer elmedio, se trata más bien de saber utili-zarlo y negociar los contenidos en

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función de la edad, intereses o la propiacuriosidad de las criaturas.

EL MARCO REFERENCIAL DE ANÁLISIS

Con el fin de poder analizar los valoresimplícitos y explícitos que subyacen a loscontenidos televisivos se propone elmodelo de Hall&Tonna (1979,1995).Dicho modelo se aproxima al mundo delos valores desde la perspectiva sociológi-co–experimental, es decir, describe la rea-lidad sin establecer principios prescripti-vos acerca de «lo que se debe» o no debehacerse. En este sentido, se diferencia dela corriente kohlberiana y neokohlberianaque ha predominado en las últimas déca-das en los trabajos realizados en torno alos valores. Desde esta perspectiva elobjetivo era estimular el desarrollo de lajusticia, como el nivel más equilibrado derazonamiento moral. La intervencióneducativa desde la perspectiva kohlberia-na siempre ha sido prescriptiva, es decir,«lo que se debe hacer» y, además, se habasado en el razonamiento, sin conside-rar su relación con la conducta u otrasvariables personales. Mientras que elmodelo de Hall&Tonna pretende relacio-nar los valores y las conductas, de maneraque puedan explicitarse y compartirsecon los demás. Desde este enfoque, seconsideran valores no sólo los declaradosverbalmente, sino aquellos que se tradu-cen en conductas. Los valores se entien-den como prioridades que se reflejan enla conducta humana, siendo la base queda significado y que motiva a la persona(Bunes y Elexpuru, 1998). Esta concep-ción nos permite identificar los valoresque aparecen en las conductas visualiza-das, es decir, qué valores subyacen«detrás de» distintas actuaciones o relatosnarrados o lo que es lo mismo traducir lasconductas observadas a valores. Así porejemplo, podemos analizar cómo en la

serie de Shinchan, aparece una madrecon poco autocontrol, desordenada ypoco disciplinada, que podemos categori-zar de acuerdo a la definición de valoresHall&Tonna como conductas que respon-den a la ausencia de los siguientes valores:control, orden y disciplina. Por otro lado,esta misma madre exige a su hijo conti-nuamente que se haga cargo de todas suscosas, conducta que podemos categorizarcomo: responsabilidad. En situacionescomo éstas, explicitar los valores y contra-valores que se transmiten e identificarlos,es una estrategia que favorece la construc-ción de nuevos significados.

Los valores no aparecen aislados,cada comportamiento representa un con-junto interrelacionado de ellos. Hall&Tonna han identificado 125 valores querepresentan una lista universal de valorescomunes a diferentes lenguas y culturas(Hall, Harari, Ledig, y Tondow, 1986). Lalista de valores y su definición, han sidoaprobadas por la APA (Asociación Ameri-cana de Psicología) y constituye unabuena herramienta para poder descodifi-car y analizar los contenidos transmitidosa través del medio televisivo. Estos 125valores se representan en un mapa quenos permite situar los valores encontra-dos en los contenidos que visualicemos yconocer la visión del mundo que transmi-ten las narraciones analizadas. Según lavisión del mundo que subyazca a los con-tenidos visualizados, podremos observarel predominio de unos u otros valores(Elexpuru y Medrano, 2002).

Explicitar los valores es una partemuy importante del proceso de aprendi-zaje: nos facilita la traducción de los men-sajes implícitos, compartirlos con losdemás y desarrollar una actitud crítica. Elhecho de trabajar con una lista de 125valores ya definidos nos posibilita enor-memente un trabajo conjunto, sobre to-do, en contextos formales para poder tra-ducir los programas o series visualizados

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en valores o contravalores específicos. Apartir de aquí, es posible realizar discusio-nes y debates sistemáticos que faciliten latoma de conciencia y el crecimiento per-sonal hacia visiones del mundo más des-arrolladas. Así como también ofrecer iti-nerarios o recorridos de crecimientohacia dónde dirigir nuestra intervención,a partir de los valores explicitados.

De acuerdo a lo expuesto anterior-mente, la metodología de Hall&Tonnanos ofrece un instrumento para podertrabajar junto con el profesorado los valo-res que quieren desarrollar en sus alum-nos y la discrepancia con los valores quese trasmiten en las narraciones televisivas.La reflexión y valoración explícita sobreesta discrepancia puede favorecer la cons-trucción de aquellos valores que conside-ramos deseables desde la perspectivaeducativa. Para el desarrollo y puesta enpráctica de este trabajo resulta imprescin-dible una actitud comprometida porparte de los propios profesores. Es decir,no basta con utilizar el diálogo únicamen-te en los textos audiovisuales, sino que esnecesario que los profesores y adultostambién lo incorporemos en otros con-textos de desarrollo de forma que segarantice una cierta coherencia en el pro-ceso educativo.

De cualquier manera, el diálogo esuno de los elementos más significativosen la educación de valores, siendo un ins-trumento imprescindible en la enseñanzay aprendizaje de los mismos. Las estrate-gias dialógicas es necesario desarrollarlasa partir de situaciones contextualizadascon guiones previos y objetivos claros dela discusión para que los propios alum-nos comprendan su sentido y significado,sobre todo, cuando hay que reflexionar odiscutir sobre situaciones controvertidascon valores contrapuestos, como el ejem-plo mencionado anteriormente (la madrede Shinchan), que tanto abundan en los

textos audiovisuales. En este sentido,pensamos que las narraciones televisivasofrecen múltiples posibilidades para tra-bajar, a través del diálogo, los mensajesimplícitos que trasmiten y descodificarlos.

ANÁLISIS DE CONTENIDO:LECTURA SITUACIONAL, FÍLMICAY VALORATIVA

Si bien el modelo de Hall&Tonna nos faci-lita un marco de referencia para poderentender las conductas visualizadas entérminos de valores con sus definicionesya elaboradas, para trabajar los valoresimplícitos en las narraciones televisivas esimprescindible utilizar una metodologíaque facilite el análisis de contenido.Ferrés (1994), a partir del trabajo de Alco-cer y Úrbez, publicado en 1976, sobre lalectura crítica del film, estructura el análi-sis de las series televisivas en tres aparta-dos: lectura situacional, lectura fílmica ylectura valorativa. Este guión de trabajoresulta muy adecuado para poder poneren práctica algunas de las ideas desarro-lladas en este artículo. Al mismo tiemponos ofrece estrategias para trabajar en elaula, que resultan complementarias a lametodología global de Hall&Tonna.

La lectura situacional permite unacontextualización significativa de la narra-ción. La lectura fílmica proporciona unestudio sobre las imágenes y los sonidossin tener en cuenta el contexto. Y por últi-mo, a nuestro juicio la más relevantedesde la perspectiva educativa, la lecturavalorativa que posibilita una reflexión crí-tica acerca de los contenidos transmiti-dos. Estos análisis se pueden realizar, deacuerdo al método comprensivo, a travésde las verbalizaciones espontáneas quegenera el relato. Dependiendo de la edadde los sujetos, se utilizarán distintas estra-tegias: lluvia de ideas, cuestionario

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semiestructurado de lápiz y papel, dibujosque nos explican los alumnos con sus pro-pias palabras lo comprendido de la narra-ción, etc. Es importante que, más allá delrigor metodológico, exista una cierta intui-ción y sensibilidad para poder realizar lasvaloraciones más adecuadas según la edady las competencias de los telespectadores.

Desde el punto de vista metodológi-co, la lectura fílmica es la parte central delanálisis. Consta, a su vez, de tres momen-tos: lectura narrativa, análisis formal y lec-tura temática. Nos parece importante queel profesorado en la lectura narrativa con-sidere la historia como un relato donde setengan en cuenta: el argumento, los per-sonajes, el contexto y el desenlace. Mien-tras que en la lectura temática se puedecomenzar a profundizar sobre las inten-ciones de los autores, bien sean explícitaso implícitas. Igualmente es posible anali-zar los efectos del relato en el espectador.Para desarrollar la lectura temática esnecesario un proceso de abstraccióndonde el profesorado se convierta en unbuen mediador entre los valores transmi-tidos y los reconstruidos significativamen-te por el alumnado. Los relatos, comoexplica Bruner, expresan las creenciascompartidas de una sociedad y son pre-sentados como modelos para la educa-ción de las generaciones más jóvenes.Pero estos mismos relatos pueden utili-zarse para reconstruir y reelaborar estos«supuestos» culturalmente compartidos.Siempre que partamos de la idea de queno son cerrados en sí mismos, sino queposibilitan puentes que establecen algúntipo de relación y respuesta con el espec-tador (Borrego de Dios, 1997).

BREVES REFLEXIONESA MODO DE CONCLUSIÓN

Desde la perspectiva ecológica, y conci-biendo al espectador como un sujeto queincorpora la información televisiva desdedistintos contextos entre los que seencuentra la familia y la escuela, el propiobarrio, los compañeros y en definitiva lacultura en su concepción más amplia,pensamos que las narraciones televisivaspueden facilitar múltiples oportunidadespara la discusión de dilemas y distintassituaciones que posibiliten ir más allá delcurrículo tradicional. Mediante la lecturavalorativa es posible facilitar al alumnadola toma de conciencia de los valores quese transmiten e incluso que expliciten suspropios valores. Igualmente resulta ade-cuado utilizar estrategias no sólo cogniti-vas sino también de tipo empático quepromuevan en el alumnado el contrasteentre lo que «ve y oye» y los valores quedesde el punto de vista educativo consi-deramos importantes trabajar. Por ejem-plo, podemos comenzar con los persona-jes con los que más se han identificado yargumentar el por qué; hasta imaginar loque ellos o ellas harían en una situaciónsimilar o creen que debería hacerse. Setrata sobre todo de que «tomen concien-cia» respecto a los modelos que se nostransmiten y los contrasten con aquellosvalores que realmente merece la penaque guíen nuestras conductas. En estesentido las estrategias metacognitivas quefavorezcan la reflexión y crítica respecto alos contenidos visualizados pueden ayu-dar a crear unos buenos hábitos de refle-xión. Sin embargo, en la práctica educati-va todos hemos observado, en algunasocasiones, la ineficacia o malformación deuna estrategia metacognitiva. Con el finde poder evitar la ineficacia de la discu-sión en las lecturas valorativas, es im-portante insistir en la necesidad de

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explicitación del pensamiento y de lasopiniones todo lo que sea posible. Es pre-ciso estimular el cuestionamiento, nosólo de los valores que nos transmiten lasnarraciones televisivas, sino de las opinio-nes de los propios compañeros. El profe-sorado deberá evitar, en la medida de loposible, las preguntas demasiado cerra-das y proponer cuestiones que inviten a laargumentación, confrontación de ideas y,en definitiva, a entender el diálogo comoun proceso que nos facilita la reflexión yla toma de conciencia. Además, depen-diendo de la edad de los sujetos, no siem-pre tiene que ser el profesor el que coor-dine estas discusiones y reflexiones, sinoque los propios alumnos pueden desem-peñar el papel de dirigir y orientar los dis-tintos debates, hasta dónde sean capacesy siempre supervisados por los adultos.

En conclusión, estas intervencionesbasadas en lo que se puede denominarpedagogía crítica, nos permiten «alfabeti-zar» a nuestros alumnos en los medios.No obstante, siempre hay que adecuar lareflexión pedagógica y periodo evolutivoen el que se encuentre el sujeto a las dife-rentes narraciones que deseemos anali-zar. Si este aspecto no se tiene en cuenta,corremos el riesgo de utilizar estrategiasmetacognitivas y reflexiones excesivamen-te racionales con niños y niñas que desco-nocen ciertos códigos. La escuela críticatiene que incorporar en su intervención,además de los aspectos racionales, losemotivos, creativos y estéticos de losniños más pequeños, de acuerdo a su de-sarrollo evolutivo que les faciliten el uso ymanejo, de forma gradual, de los códigosde los medios de comunicación. La cultu-ra audiovisual debe proporcionarnos laoportunidad de hacer un proceso enri-quecedor para el telespectador y evitar lasposturas proteccionistas o defensivas con-tra las influencias negativas de la televi-sión, al entender los textos audiovisuales

como susceptibles de interpretación. Estehecho compromete a toda la comunidadeducativa y no deberíamos atribuir a losmass-media el empobrecimiento culturalde las nuevas generaciones. Las posibili-dades de desarrollo cultural que ofrece lanueva televisión interactiva quizás nosfaciliten la superación de prejuicios queexisten en relación con este medio (Coro-minas, 1999; Torres y otros, 2002).

Asimismo nos parece necesario, lomismo que en otros ámbitos, la forma-ción del profesorado respecto no sólo almodelo de Hall&Tonna o a las estrategiasespecíficas de trabajo en el aula (aspectosinstrumentales y técnicos), sino, sobretodo, respecto a las actitudes y al compro-miso del profesorado con la educaciónmoral. La educación intencional y siste-mática en este ámbito puede crear unnuevo tipo de espectador, al tratar demodificar las actitudes de las generacio-nes más jóvenes que conviven con estemedio. Una buena formación puede favo-recer grandes oportunidades de aprendi-zaje (Ferrés 1994). Es preciso recordarque las dos instituciones que en nuestrassociedades son ámbitos privilegiados deldiscurso son: los mass-media y las institu-ciones educativas. Desde una perspectivaecológica, resulta necesario descodificarlos discursos que se transmiten y recons-truirlos teniendo como referencia aque-llos valores en los que merece la penaeducar. Únicamente de esta forma es posi-ble concluir que la televisión desde su tri-ple dimensión: como medio, como conte-nido y como lenguaje puede ser un buenaliado en la enseñanza y aprendizaje devalores. La televisión se puede considerarcomo un currículo no planificado queposee gran influencia educativa. No apro-vechar las oportunidades que ofrece nosconvierte en adultos irresponsables frentea nuestras nuevas generaciones de jóve-nes (Berry, 1980).

265

No obstante, como señala Borrego deDios (2000) la institución escolar ha sidoreceptiva ante el avance de las tecnologíaselectrónicas, que exigen la ampliación desus funciones alfabetizadoras, a la vezque, supone un mayor esfuerzo que elempleado en la alfabetización textual. Apesar de que no disponemos de ningúnprograma de alfabetización audiovisual,que comprenda todos los aspectos queestán inmersos en el análisis de los conte-nidos mediáticos, sí se pueden percibiramplios objetivos que son susceptibles deser estudiados, al menos parcialmente.

En esta misma línea, habida cuenta dela gran influencia que la televisión ejerceen nuestros contextos cotidianos, llegán-dose a denominar como ya hemos señala-do al principio de esta reflexión «el tercerpadre», se han realizado esfuerzos colecti-vos e institucionales, así como políticoscon el fin de favorecer una televisión máseducativa que apoye el trabajo realizadotanto en las familias como en las institu-ciones educativas. Un ejemplo de políticaeducativa es el decreto de 1990 (Act)sobre la Televisión Infantil, en el cual seexige a cuatros cadenas americanas (ABC,CBS, NBC Y FOX) la emisión de tres horassemanales de televisión educativa (Cal-vert y Kotler, 2003).También existe unaasociación KIDS FIRST que se funda comoun proyecto para velar por la calidad delos valores que se transmiten en losmedios de comunicación a los niños(CQCM). Levy (1998), miembro cofunda-dor, explica que es tan necesario cuidar oseleccionar los programas y videos de losniños como lo hacemos con su alimenta-ción. Igualmente en nuestro contexto apartir de 1980 (Asociación Española deEspectadores de Televisión) (Consell del´Audiovisual de Catalunya) surgen distin-tas asociaciones tanto autonómicas comoestatales para controlar los contenidoseducativos y los valores morales que se

transmiten a través de la televisión. Así, elConsejo de lo Audiovisual en Cataluña,dependiente de la Generalitat, es un orga-nismo pionero respecto al control oficialde los contenidos televisivos (Castells yBorfarull, 2002). Si nos comprometemosen esta tarea quizás estemos garantizandoque nuestros niños y niñas sean los verda-deros protagonistas del siglo XXI.

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y e x p e r i e n c i a sJUAN JIMÉNEZ DEL CASTILLO

Redefinición del analfabetismo: el analfabetismo funcional

JOSÉ MANUEL SUÁREZ RIVEIRO;ANA PATRICIA FERNÁNDEZ SUÁREZ y

DANIEL ANAYA NIETOUn modelo sobre la determinación motivacional del

aprendizaje autorregulado

e s t u d i o s

273

RESUMEN. En este trabajo, tratamos de delimitar el concepto de alfabetizaciónfuncional y el de su anverso, el analfabetismo funcional, en una perspectiva deredefinición del concepto, propósito que abordaremos siguiendo el hilo conduc-tor de las siguientes fuentes: UNESCO, literatura especializada y últimas investiga-ciones realizadas sobre el analfabetismo funcional, realizando una síntesis valora-tiva de las perspectivas conceptuales y definitorias con respecto al alfabetismo y alanalfabetismo funcional de autores de contextos tanto de economías avanzadas(del Occidente industrial y tecnológico), como de economías en vías de desarro-llo (principalmente de Latinoamérica). Terminamos con una aproximación y/oredefinición del analfabetismo funcional que viene matizada, reforzada, por unasconclusiones que intentan destacar el carácter de capacitación que relaciona laalfabetización funcional con el proyecto social y que posibilita al alfabetizado inci-dir sobre la realidad natural, social, cultural y política, transformando y mejoran-do su calidad de vida.

ABSTRACT. This work tries to determine the concept of functional literacy and thatof its obverse: functional illiteracy, through the redefinition of the concept. This isdone through the following sources: UNESCO, specialised literature and recentresearch on functional illiteracy, as well as through a summary assessing the con-ceptual and distinctive perspectives defended by authors from both advanced eco-nomies (those of the industrial and technological West) and developing econo-mies (mainly from Latin America), in relation to functional literacy and illiteracy.Finally, functional illiteracy is tackled and/or redefined. This redefinition is explai-ned and reinforced through conclusions that try to emphasize the qualifying natu-re that relates functional literacy to the social project, and that makes possible forthe literate person to have an influence on the natural, social, cultural and politi-cal reality, therefore changing and improving his/her quality of life

REDEFINICIÓN DEL ANALFABETISMO:EL ANALFABETISMO FUNCIONAL

JUAN JIMÉNEZ DEL CASTILLO*

(*) Departamento de Inspección Educativa (Islas Baleares).

Revista de Educación, núm. 338 (2005), pp. 273-294Fecha de entrada: 07-10-2003 Fecha de aceptación: 13-02-2004

Según Ehringaus (1990, cit. por Flecha etal., 1993, p. 6), el término analfabeto fun-cional fue acuñado en los años treinta enlos Estados Unidos por The Civilian Con-servator Corps, para indicar:

• La incapacidad de ciertos indivi-duos de hacer frente a las exigen-cias de la vida diaria.

• El indicador de identificación delanalfabetismo funcional sería elhecho de no haber cumplido lostres años de escolaridad.

El segundo significado, relacionadocon los años de escolaridad, ha sufridofluctuaciones con el paso de los años, loque hace que esta variabilidad lo cuestio-ne como criterio o indicador de alfabeti-zado funcional1.

LA APORTACIÓN DELA UNESCO AL CONCEPTO

Desde la I Conferencia Internacional deElsinor (Dinamarca, 1949), la UNESCO harealizado un esfuerzo por conseguir quela alfabetización sea considerada comoesencial para el desarrollo de las personasy de los pueblos. Si bien la Conferenciade Elsinor no incluyó la alfabetizaciónentre sus objetos de estudio, ello no impi-dió mostrar el énfasis social y los cometi-dos funcionales que asignaba a la Educa-ción de Adultos.

Como resultado de lo anterior,encontramos en Daniel A. Wagner (1990,

p. 7) una primera definición de Educa-ción funcional de la UNESCO:

Se considera que una persona ha reci-bido una alfabetización funcionalcuando ha adquirido los conocimien-tos y las técnicas de lectura y escrituraque la capacitan para emprender demodo efectivo todas las actividades enque se haya adoptado la alfabetiza-ción con normalidad a su cultura ogrupo.

Remite a un componente de «adapta-bilidad» con respecto a la cultura y algrupo, válido desde algunas perspectivas,si bien presenta algunas dificultades talescomo las relativas a la incomodidad, difi-cultad en el campo de la investigación yen lo relativo a si se debe exigir el mismocontenido funcional a todos los ciudada-nos con independencia de su formacióninicial y profesión. Dos años más tarde,en 1957, la propia UNESCO esbozó unapropuesta:

La alfabetización es una característicaadquirida por los individuos en gradodiverso, desde el mínimo mensurablehasta un nivel superior indetermina-do. (Wagner, D. 1989, p. 149).

Se produce un cierto énfasis en losocial que repercute e imprime el carácterfuncional de la alfabetización y que se hacepresente en la II Conferencia Internacio-nal en Montreal (Canadá, 1960), dándoleuna visión ampliada de la Educación de

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(1) En el mismo Libro Blanco (1986), el criterio de «quienes no han completado los estudiosprimarios» (1986, p. 188) y «entre quienes han realizado primer grado (seis años de escolari-dad)» (1986, p. 189) (el subrayado es nuestro). En América Latina, el CEPAL consideró como cri-terio básico para analizar el Analfabetismo funcional el nivel de instrucción básica alcanzado enlos cuatro años o grados de escolaridad. En cambio, en Colombia la educación mínima es de 3años de escolaridad, que se indica como límite para clasificar el analfabeto funcional (Cfr.LONDOÑO, 1990, p. 127).

Adultos (EA en adelante) con carácter deexigencia para el cambio social.

El Congreso Mundial de Ministros deEducación para la erradicación del analfa-betismo, celebrado en Teherán en 1965,asentó la alfabetización funcional comoexigencia del ajuste de la educación a lasnecesidades de la modernización y el des-arrollo, afirmándose la perspectiva de unaalfabetización funcional inserta en lasnecesidades de las economías en expan-sión, criterio que asume la UNESCO alseñalar en 1972:

que el objetivo de la alfabetizaciónfuncional estaba determinado por laurgencia de movilizar, formar y edu-car la mano de obra aún subutilizada,para volverla más productiva, más útila ella misma y a la sociedad (Londo-ño, 1990, p. 25).

Esta vinculación de la EA, de la alfabe-tización funcional, a la producción y aldesarrollo económico fue asumida porlos gobiernos de economías avanzadas yespecialmente por los de América Latinaen las décadas de los cincuenta y sesentay, obviamente también, impulsada por laUNESCO como hemos reseñado arriba,motivados por la creencia de que invertir

en recursos humanos, en educación –edu-cación como tercer factor de produc-tividad–, significaba automáticamenteaumentar la producción, la rentabilidadeconómica y, consecuentemente, los nive-les de vida de la población2. Pero los fraca-sos de las llamadas décadas del desarrollo(mantenimiento de las desigualdadessociales, desempleo y aumento de bolsasde pobreza) hicieron que en la III Confe-rencia Internacional de Tokio (1972) seampliaran los márgenes para la acciónsocial de la educación de adultos, consi-deración que vino avalada por los avancesque se le reconocieron al movimiento dela Educación Popular frente a los fracasosy limitaciones del Programa Experimen-tal Mundial de Alfabetización (PEMA)3.Estos factores fueron recogidos en ladeclaración de Persépolis (1975), queconsidera la «alfabetización no sólo comoel aprendizaje de la lectura, la escritura yel cálculo, sino como un contribución a laliberación del hombre y a su plena reali-zación» (OEI, 1975), y la recomendaciónde Nairobi4 (1976) que muestra nuevosenfoques del analfabetismo y la alfabetiza-ción que, alejándose de la perspectivaeconomicista, explican el contenido de ladefinición de la UNESCO en su XX Confe-rencia General, celebrada en París el 27

275

(2) «… en los 60 aparece la teoría del capital humano, modelo tecno-democrático o funcio-nalismo de Schultz, con dos objetivos: uno económico (necesidad de incrementar las inversio-nes públicas en enseñanza primaria porque la educación es la inversión productiva clave para eldesarrollo) y un objetivo social... » (E. CANO, 1999, pp. 42-43). Además, añadimos que el llama-do «boom educativo» de los años sesenta, producido a partir de la Segunda Guerra mundial, sedebió en los EEUU fundamentalmente al impacto psicológico del Sputnik –satélite artificial lan-zado por la antigua Unión Soviética– lo que desencadenó una expansión de la educación, en ladécada de los cincuenta, sin precedentes.

(3) Con repercusiones obvias con respecto al fracaso de la alfabetización funcional ampara-da por la UNESCO, pues no olvidemos que dicha campaña experimental llevaba por título:Campaña Experimental de Alfabetización Funcional Mundial (S. SINGH, 1976, p. 14).

(4) «... la alfabetización está universalmente reconocida como un factor del desarrollo políti-co y económico, del progreso técnico y de los cambios socioculturales, y que por eso debe for-mar parte integrante de todo plan de educación de adultos» (UNESCO, 1976, p. 1).

276

de noviembre de 1978. La UNESCO, nosdice el Libro Blanco de EA (1986, p.182),consideraba analfabeto funcional a la

persona que no puede emprenderaquellas actividades en que la alfabeti-zación es necesaria para la actuacióneficaz en su grupo o comunidad y quele permitan, asimismo, seguir valién-dose de la lectura, la escritura y la arit-mética al servicio de su propio des-arrollo y del desarrollo de la comu-nidad.

Esta visión del conocimiento académi-co hacia el conocimiento de la realidadreal y de lo social a lo comunitario queentraña la definición de analfabetismofuncional fue acogida por la IV Conferen-cia Internacional (París, 1985) y ampliadaen la recomendación de adoptar el con-cepto cultural de alfabetización con lafinalidad de elevar a la persona a un nivelcompetencial que le permita participar enel desarrollo de su sociedad en términosde competencias y medios necesariospara la «inserción profesional, para lavida social y familiar y para el ejercicioactivo de la ciudadanía» (UNESCO, 1985, p.61). A la par –en su bella declaración-,definió los campos de ejercicio de esascompetencias sobre la base del derecho aaprender.

Posteriormente a la Conferencia deParís, se han mantenido en los foros inter-nacionales convocados por la UNESCO5

básicamente los mismos enfoques adop-tados en las Conferencias de París de1978 y 1985 (la Conferencia General de laUNESCO de 1978 en su 20ª reunión deParís y la Conferencia Internacional de laUNESCO de EA en París 1985, respectiva-

mente), aportando algunos acentos talescomo:

• Otras denominaciones (aprendiza-je básico, enseñanza fundamental,educación básica) son preferidas ala denominación de alfabetizaciónfuncional.

• La alfabetización como EducaciónPermanente. Existen referencias alos dos tipos de analfabetismo defi-nidos en la Conferencia General dela UNESCO, en la 20ª reunión deParís de 1978, el analfabetismoabsoluto y el analfabetismo funcio-nal, cuando se expresan las necesi-dades de aprendizaje básico paraaquellos grupos sumidos en lapobreza y en la marginación socialy para aquellos otros que necesitenesa educación básica permanentecomo consecuencia de los «progre-sos de la tecnología» y de los inevi-tables ajustes derivados de losavances científicos y culturales.

• Énfasis en la llamada alfabetizaciónsocial indicándose la superacióndel paradigma tradicional que con-sideraba la alfabetización como unainversión para el desarrollo.

Comienza a vislumbrarse un nuevoparadigma (Hamburgo, 1997) con incor-poración de nuevos valores basados en laecología, el pacifismo y la autonomía per-sonal, o en los tres principios que expre-sa el grupo de trabajo «Alfabetización yestrategias de Confintea V»:

• El desarrollo humano debe ser labase de todo desarrollo económico

(5) Carta de Jomtein (1990), Conferencia Internacional de Educación. 42ª reunión (Ginebra,1990), Informe para la UNESCO «Educació hi ha un tresor amagat a dins», de la ComisiónInternacional sobre la educación para el Siglo XXI y de la V Conferencia Internacional(Hamburgo, 1997).

277

y social, así como un desarrollosostenible, en vista de que nuestrosplanes serán traspasados a futurasgeneraciones.

• Sólo puede lograrse la paz a travésde la solidaridad intelectual ymoral de la humanidad.

• La alfabetización es un medio queconduce a la autonomía.

En suma, el término de la alfabetiza-ción funcional ha sido promovido por laUNESCO para imprimir a la alfabetizaciónuna significación y un alcance más allá dela mera capacitación técnica para la lectu-ra, escritura y cálculo. Sin embargo, losprimeros programas impulsados por laUNESCO bajo esta denominación (los PEMAo Campañas Experimental Mundial deAlfabetización Funcional) pusieron elacento en los aspectos productivos (el tér-mino inglés work oriented literacy esilustrativo al respecto). A partir de la Con-ferencia Internacional de Tokio, en 1972,la UNESCO comienza a revisar el conceptoampliando los márgenes hacia la acciónsocial, llegando a definir la alfabetizaciónfuncional como un proceso de desarrollode las capacidades básicas de lectura,escritura y cálculo que permita al indivi-duo la participación plena en el conjuntode actividades de la persona, ya sean lasdel ciudadano, las del trabajador y las delindividuo inserto en su familia, barrio ociudad. En definitiva, se trata de una alfa-betización que conduzca directamente ala plena autonomía del individuo.

LA ALFABETIZACIÓN FUNCIONALEN LA LITERATURA ESPECIALIZADA

El concepto de la alfabetización funcionalha tenido en la literatura especializada unprolijo tratamiento que ha ido desde serconsiderado como un tipo más de meto-dología (Bhola, en Singh, 1976) hasta ser

entendido como una concreción de unagama de actividades prioritarias en un paíso comunidad específica (Roy-Singh, 1990).También se ve la alfabetización funcionalen una interpretación estrecha y ligada alfuncionalismo de Schutz: «... es funcional,ya que transmite competencias que debenaumentar ingresos insuficientes...» Adises-hiah (1990, p. 16), Lowe (1978) y Wagner(1990) la interpretan en la línea expuestapor la UNESCO en 1956, como «prepara-ción del hombre para una función social,cívica y económica». En una línea de signoetnocéntrico, G. Tohme (1990) se ocupade la distinción entre el analfabeto absolu-to (el procedente de sociedades en las quedomina la tradición oral) y el analfabetofuncional, que él identifica con el «iletra-do« que «sabe leer y escribir más o menoscorrectamente, pero sin extraer una com-prensión suficiente para ejercer su espíritucrítico» (1990, p. 2). Tanto J. A. Fernández(1990) como nosotros no podemos com-partir la asimilación de «iletrismo» con elanalfabetismo funcional, porque en laintención de sus creadores era sinónimode analfabetismo a secas. ¿Por qué el neo-logismo? «Porque los franceses encontra-ban peyorativo el término analfabeto. Losanalfabetos franceses pasaron a ser ‘‘iletra-dos’’ y los inmigrantes continúan siendo‘‘analfabetos’’» (1990, 106).

Este subterfugio se explica desde laconcepción del analfabetismo como«lacra» o «vergüenza social» y tolerable sisólo lo padecen ciudadanos del tercermundo pero nunca en el caso de quesean nativos europeos (L. Limage, 1990).Es un argumento más entre las numero-sas justificaciones para mantener quetanto el analfabetismo total como el par-cial (analfabetismo funcional) son dife-rentes en los países en vías de desarrolloque en los países industrializados comoFrancia, donde hace más de un siglo quese estableció la educación pública.

Desde una óptica distinta a lasexpuestas, existe una aproximación a la

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alfabetización funcional en lo que se dioen llamar teoría general de la competen-cia funcional de la persona adulta. En losprimeros años de los sesenta, se puso enmarcha, en EEUU, el proyecto APL (AdultPerformance Level Project), con el objeti-vo de determinar las competencias fun-cionales porque, según Kazemek, en1985, (cit. por Flecha, 1990, p. 39), «lacompetencia adulta no sólo incluye habi-lidades individuales sino también losrequisitos de la sociedad en un momentodado. Si cambian las demandas de la reali-dad, los requisitos para la competenciafuncional cambian también».

Acabamos esta primera aproximaciónal analfabetismo funcional recogiendo laambigüedad o polivalencia asociada alconcepto expuesta por Haurtecoeur en1985 (cit. por Flecha/Requejo/Meira,1997, p. 30), que ve entre los usos másfrecuentes del mismo los siguientes:

• El empleado por la UNESCO paradiferenciar el fenómeno de los paí-ses industrializados frente al deltercer mundo (del que fue constan-cia la significación representadapor el vocablo iletrismo en Francia,para distinguir la población autóc-tona de la inmigrada).

• Designa los usos de la escritura.• El nivel de desciframiento de la

escritura que algunos llaman desupervivencia.

• También utilizado por los organis-mos de alfabetización como nivelintermedio entre analfabetos abso-lutos y alfabetizados, o sea, el equi-valente al de semianalfabeto.

• Característica estadística de unapoblación subescolarizada, que nollega a la secundaria, que poseemenos de cuatro o cinco años deescolaridad, y también designa esapoblación adulta que no supera losocho años de escolaridad.

• Designa, en la literatura americana,el déficit de habilidades básicas, decompetencias mínimas para funcio-nar con éxito en la sociedad.

• Con relación a las personas condeficiencias físicas, lo funcionalviene ligado a las funciones físicasmecánicas y no sólo a la comunica-ción lingüística.

• También se emplea el analfabetis-mo funcional para designar a lapersona que aparenta un conoci-miento que realmente no posee.

También, Carmen St. John Hunter (enVilanova, 1989, p. 258) ha sintetizado tresaproximaciones a la alfabetización funcio-nal:

La alfabetización como un conjuntode habilidades y competencias, la alfa-betización como necesaria para unamejor calidad de vida y la alfabetiza-ción como un reflejo de realidadespolíticas y estructurales.

Como síntesis conclusiva del aparta-do, presentamos a continuación la tabla I,que recoge las distintas perspectivas, suscaracterísticas y autor u organización quela expresa.

De las definiciones de la tabla I y delas características señaladas al analfabetis-mo funcional por los distintos autores uorganismos, concluimos como sigue:

• Desde una perspectiva didáctica,vemos la existencia de un plantea-miento docente que conlleva unametodología didáctica basada enunos temas unificadores que, amodo de «centros de interés», seconstituyen en nexos o conectoresentre lo enseñado en las aulas(leer, escribir, calcular...) y lo prac-ticado en la realidad (económica,política, social...).

279

Definición Características Autor/Organiz.

La alfabetización es la facultad de saberleer, escribir y calcular. Pero leer, escribir ycalcular no verbos intransitivos (...). Esdecir, leer, escribir y calcular deben serfunciones dadas al enseñar en el aula.

Se ha propuesto considerarla como unproceso de formación del adulto analfabe-to, por medio del cual debe ser posibleuna estrecha vinculación de la enseñanzade la lectura, la escritura y el cálculo con lacapacitación para el trabajo y la produc-ción.

La alfabetización es una variable indepen-diente y las variables dependientes inclu-yen una gama de «funcionalidades»

La alfabetización (...) es funcional ya quetransmite competencias que debenaumentar ingresos insuficientes.

Se considera que una persona ha recibidouna alfabetización funcional cuando haadquirido los conocimientos y las técnicasde lectura y escritura que la capacitan paraemprender de modo efectivo todas lasactividades en que se haya adoptado laalfabetización con normalidad a su culturao grupo.

«Iletrismo». Saber leer y escribir más omenos correctamente, pero sin extraeruna comprensión suficiente para ejercersu espíritu crítico.

* Existencia de un temaunificador (sobre el quese aplicarán las accionestransitivas de leer, escri-bir y calcular):– el trabajo y la produc-

ción.– la concientización.– la agricultura.

* Vinculación de la ense-ñanza con la capacita-ción para el trabajo y laproducción.

* Variables dependien-tes= áreas prioritarias:- productividad- eficiencia- formación profesional

* Ligada a la economíafamiliar y la formaciónprofesional.

* Capacitar para realizartodas las actividades quele exige su grupo y cul-tura.

* Diferenciar el fenó-meno del analfabetismode los países industriali-zados frente a los deltercer mundo.* Aclara (el término «ile-trismo») el trabajo de laalfabetización en los paí-ses industrializados.

S. Singh

Luis E. Soria(CREFAL/UNESCO)

Raja Roy-Singh

M. S. Adiseshiah.

UNESCO

Tohmé

TABLA IAlfabetización funcional

(Continúa)

280

Definición Características Autor/Organiz.

La alfabetización funcional, lejos de ser unfin en sí misma, tiene que ser concebida enorden a la preparación del hombre parauna función social, cívica y económica quesupere ampliamente los límites de una alfa-betización rudimentaria, reducida a laenseñanza de la lectura y de la escritura.

Competencia funcional bidimensional.

La alfabetización funcional designa unamplio abanico de funciones:

- Diferenciación entre países industriali-zados y del tercer mundo.

- Los usos de la escritura.- El nivel de desciframiento de la misma.- Un nivel intermedio: los semianalfabe-tos.

- Una población subescolarizada.- Déficit de habilidades básicas y de com-petencias mínimas para actuar en socie-dad.

* La alfabetización como un conjunto dehabilidades y competencias* La alfabetización como necesaria parauna mejor calidad de vida.* La alfabetización como un reflejo de reali-dades políticas y estructurales.

- La incapacidad de ciertos individuos dehacer frente a las exigencias de la vida dia-ria.- El indicador de identificación del analfa-betismo funcional sería el hecho de nohaber cumplido los tres años de escolari-dad.

* Preparación del hom-bre para las funciones:

- sociales- cívicas- económicas

Que exige:- conocimientos deter-minados: lectura, escri-tura, hablar, entender yresolución de proble-mas- su aplicación a deter-minadas áreas: econo-mía de consumo, labo-ral, salud, recursoscomunitarios

* Ambigüedad y poliva-lencia

- Subraya competenciasy habilidades.

- Subraya preocupacio-nes humanistas.

- Subraya valor contextosocial.

* La incapacidad compe-tencial del analfabetofuncional.* Años de escolaridadvariables: dificultad co-mo indicador estadís-tico.

J. Lowe

APL: Adult Perfor-mance Level Pro-ject.

Haurtecour

Carmen St. JohnHunter

The Civilian Con-servator Corps.

(Continuación)

• Desde la perspectiva de la aplica-ción práctica de la alfabetizaciónfuncional, se producen dos aconte-ceres aplicativos: 1) Pensamos quedicha preocupación teórica, arribamencionada, ha sido aplicada demanera mayoritaria al tema de lacapacitación para el trabajo, la for-mación profesional y la productivi-dad económica en general, que-dando los temas sociales, políticosy morales olvidados en el plantea-miento educativo alfabetizador porimperativos de la racionalidad ins-trumental de la economía de mer-cado. 2) La que constituye la pers-pectiva política de la aplicacióndocente; derivada del fracaso dealgunas campañas alfabetizadoras ycomo satisfacción a fuertes deman-das sociales apoyadas por otrascampañas con éxito como las dirigi-das por Paulo Freire (Brasil, Chile,Guinea-Bisau, Angola, Mozambi-que, Cabo-Verde y Tanzania), endonde los temas sociales y políticosadquieren relevancia junto a losproductivos y económicos.

• Desde la perspectiva de lo que esun analfabeto funcional, podemosver dos interpretaciones singulari-zadas aunque con elementos com-partidos:

– Visión americana: La misma ideadel aprendizaje real (el significati-vo y funcional) puesto en ejerci-cio con los temas del quehacerdiario, entendiéndose que unciudadano no será analfabetofuncional si dispone de aquellascompetencias que le permitanactuar con autonomía en la vidacotidiana (aquí lo funcional ten-dría el mismo significado que elque se le viene dando a los objeti-vos didácticos referidos a las per-

sonas con deficiencias físicas,donde lo funcional está orienta-do al dominio de las funcionesfísicas mecánicas que le permitenactuar autónomamente).

– Visión europea: Aquí el «iletris-mo» diferenciador del ciudadanonativo con respecto al inmigran-te, aparte de las consideracionesetnocéntricas y de ocultar ciertavergüenza social, quieren signifi-car ese estado de competencias yconocimientos medios –entre elanalfabeto absoluto y el plena-mente alfabetizado–. No obstan-te, constituye un estado compe-tencial y de habilidades básicasno sólo insuficiente para practi-car el sentido crítico, sino paraatender con suficiencia a lasdiversas demandas de la sociedadde hoy (conocimientos informáti-cos, idiomas, lenguaje técnico-científico y habilidades para elautoempleo).

• Desde una perspectiva global eintegrativa, vemos que el primercomponente de significación dadoal analfabetismo funcional en los EEUU por The Civilian ConservatorCorps, esto es, «la incapacidad deciertos individuos de hacer frente alas exigencias de la vida diaria», hamarcado una continuidad en laconstrucción del concepto, logran-do que la característica competen-cial de hacer frente a los quehace-res de la vida sea aceptada portodos como marca identificatoriade la alfabetización funcional, a lavez que se produce una vincula-ción entre la Alfabetización funcio-nal y la Educación Permanente, enla medida en que ésta abarca todaslas dimensiones de la vida o exis-tencia.

281

LA ALFABETIZACIÓN FUNCIONAL:SÍNTESIS VALORATIVA

En un afán de completar la visión dadahasta ahora, trataremos de sintetizar lasprincipales perspectivas conceptuales ydefinitorias con respecto a la alfabetizacióno al analfabetismo funcional6 del análisisde autores procedentes de países de eco-nomías avanzadas (del Occidente indus-trial y tecnológico) y de otros de países envías de desarrollo (principalmente deLatinoamérica), que tienen mayor gradode aceptación o consenso e indirectamen-te señalaremos aquellas otras que no loposeen.

• Podemos decir que todos aceptanel concepto de analfabetismo abso-luto o total ligado a los rudimentosde la lecto-escritura y el cálculo7.

• También hay consenso o acuerdoen aceptar que existen otros analfa-betismos y uno de ellos es el fun-cional. Y a pesar de la falta de con-senso sobre el término funcionalpor la amplia gama de funcionali-dades aplicables por definición a laalfabetización funcional (funcionalpara el trabajo, para las necesida-des básicas, para la cultura, para latransformación, para los conceptosbásicos, para el status quo...), exis-te un componente central o eje ver-

tebrador en el concepto de alfabeti-zación funcional que bastantesautores relacionan con el proyectode vida social («exigencias de lavida» –The Civilian ConservatorCoros, años treinta–; «significadoañadido para comprender los problemas reales de la vida» –Roy-Singh, 1990–; «preparación delhombre para una función social,cívica y económica» –Lowe, 1978–;«funcional al proyecto social»–Perrota, 1988–; «conceptos bási-cos para actuar críticamente» –Fer-nández, 1988–; «Competènciesessencials per actuar amb desim-boltura en la societat actual» –Fle-cha et al., 1993–) y «propiciar uncambio funcional al desarrollo delos individuos, grupos y países–Gelpi, 1990–», que es el que daprecisamente sentido y continui-dad diacrónica al concepto desdesu aparición en los años treinta.

Donde se resquebraja el consenso esal asimilar el analfabetismo funcional conel «iletrismo» pues mientras que unosestablecen dicha asimilación –G. Tohmé(1990) o R. Flecha et al. (1993)–, otros –L.Limage (1990) y J. A. Fernández (1988)-,en cambio, entienden que su asimilacióndebería hacerse con el analfabetismo asecas pues el término «iletrado» surgiócomo pura operación terminológica para

282

(6) Analfabetismo y alfabetización son dos caras de una misma realidad. El analfabetismo,como fenómeno donde el analfabeto (persona que no sabe leer) lo es por circunstancias de nohaber precisado de la lectura (sociedades orales) y en otras por habérsele negado el derecho deleer, representa la cara injusta, la de las consecuencias negativas y constituye un problemaético, social y político. La alfabetización, como proceso de capacitación para comprender y uti-lizar diferentes tipos de información y de promover el intercambio de ideas y la interconexiónsocial, representa la faz positiva del fenómeno por su potencial de movimiento reparador delproblema moral del analfabetismo.

(7) Hay que señalar que incluso autores desescolarizantes, o de la educación sin escuelas,como M. McDONALD-ROSS (1977), apuntan «...cualquier tipo de sistema desescolarizado deberíahacer grandes esfuerzos para impulsar la lingüística y las matemáticas» (1977, p. 92).

reducir la carga peyorativa que conteníaanalfabeto.

• Con respecto a los dos componen-tes que encierra la definición origi-nal de alfabetización funcional (lade The civilian ConservadorCoros), se producen mayores coin-cidencias en valorar el componentede capacitación para afrontar las exi-gencias de la vida que en los años deescolaridad cursados, dándose:

– Una evolución en los matices yacentos que contemplamos enlas mismas definiciones de laUNESCO, la de 1956 con acentode capacitación dentro de su cul-tura o grupo y la de 1978 comoemprendimiento de actividadesen su grupo o comunidad, peropara el desarrollo propio y el desu comunidad.

– Si bien existe una coincidenciageneral en aceptar lo funcionalpara la alfabetización, no hay posi-bilidad de hacer una alfabeti-zación que no sea funcional(Perrota, 1998). Apreciamos unaevolución en el que y para quiendebe ser funcional la alfabetiza-ción. Desde funcional para el tra-bajo y la productividad (Campa-ñas de Alfabetización FuncionalMundiales de la UNESCO), hastafuncional para el desarrollo indivi-dual y comunitario (DefiniciónUNESCO, 1978), hasta funcional

para la lectura de la realidad y sutransformación social y política(Rodríguez Fuenzalida-1992 yCésar Picón-1992), hasta funcio-nal para que los desheredados seconviertan en sujetos políticos através de los procesos de investi-gación participativa de la educa-ción popular (Osorio-1990, Rive-ro-1990), y hasta propiciar uncambio funcional al desarrollo delos individuos, grupos y países, nocomo un cambio impuesto y fun-cional a las diferentes estructurasde dominación (Gelpi, 1990).

• El segundo componente, el relativoa los años de escolaridad comoindicador de adquisición de unaalfabetización funcional, hay disen-so pues mientras la CEPAL (1976) –ycon ella autores iberoamericanos,Londoño (1990)– consideró comocriterio básico para analizar el anal-fabetismo funcional el nivel de ins-trucción alcanzado –4 grados o cur-sos, a excepción de Colombia queconsidera como educación mínimatres años de escolaridad, la UNESCOlo elevaría a cinco. Hay autores yestudios –Flecha (1993 y 19978);Fischer (1980, cit. por Flecha etal.,1993, p. 18)- que lo rechazancomo indicador por confuso y nodefinitorio.

• Otra cuestión que suscita ciertoconsenso es el llamado analfabetis-

283

(8) «Como xa vimos, a maioría de países seguiu ata os anos noventa utilizando o número deanos de escolaridade como indicador de analfabetismo funcional, tal como propuxera TheCivilian Conservation Corps.Mesmo a unesco o propuso a falta doutras investigacions, limitán-dose a estender ese número de anos a cinco. Esa alternativa tiña a vantaxe de concienciar sobreo feito de que o problema do analfabetismo funcional era máis grave có indicado polo descen-so dos analfabetos absolutos. Pero tiña os inconvenientes da identificación cos niveis de estu-dios e de que, en lugar de indicador,na práctica sería utilizado como dato real e definitivo»(Flecha/Requejo/Meira,1997, p. 37).

mo de retorno. Los cambios quedesde el punto de vista técnico seproducen en el proceso de alfabeti-zación son en algunos casos decarácter temporal y en la mayoría,de carácter permanente, debido, ya juicio de K. L. Baucom (1978, p.139), a los siguientes factores:

– El componente semántico de lalengua no es rígido. Está cam-biando constantemente.

– En la estructura semántica decada persona, el cambio puedetener lugar tanto en el sentido deque olvide como de que apren-da.

– Las actitudes y las reaccionesemocionales pueden tanto per-derse como adquirirse.

– Las unidades semánticas, las acti-tudes y las reacciones emociona-les adquiridas en época tempra-na de la vida por lo general sonmás resistentes al desvaneci-miento o al olvido. Las adquiri-das más tarde suelen ser másinestables y menos resistentes.

– Es preciso un reforzamiento con-tinuo de las unidades semánti-cas, de las actitudes y reaccionesemocionales aprendidas tardía-mente, en orden a prevenir supérdida.

La declaración de Persépolis (1975)planteó el problema cifrándolo en el «des-uso o la regresión al analfabetismo», reco-nociéndose por parte de los países indus-trializados dicha tendencia a ladesalfabetización.

En la Consulta Técnica de Salamancasobre alfabetismo funcional (1988) se dandos posturas (Londoño, 1990):

• La primera, planteada desde laperspectiva de los países de econo-

mía avanzada que reconocía elfenómeno de la «desalfabetización»o «analfabeto por regresión». Laotra posición declaraba que «nopuede aceptarse la existencia de ladesalfabetización, como tampocode los analfabetos por regresión»,debido a que lo que se da no esregresión, sino que no se llegó adominar el sistema en el procesode alfabetización. Aquí puede con-siderarse la hipótesis de Fernández(1988) sobre el desarrollo de meca-nismos de autoprotección en niñosque no reconocen la cultura alfabe-tizadora como propia.

Aquéllos que reconocen que se da elfenómeno del «analfabetismo de retorno»se apoyan en que el abandono y la recaídaen el analfabetismo «es la consecuenciade no haberse dado el vínculo entre lasituación de la vida real y el tipo de prácti-ca de alfabetización» (Roy-Singh, 1990, p. 7). También Sasaoka (1990, p. 3) reco-noce que, según una investigación llevadaa cabo en Malasia, «... un recién alfabetiza-do al cabo de tres años de no tener nin-gún contacto con material de lectura vuel-ve a caer en el analfabetismo».

El grupo de trabajo sobre los dere-chos universales, la alfabetización y laeducación básica de CONFINTEA V, con-cretamente el grupo de alfabetizaciónmultilingüe e intercultural, recoge quemuchos alumnos escolares vuelven a caeren el analfabetismo a consecuencia deque:

– No utilizan su capacidad de leery escribir.

– La lecto-escritura no les es de uti-lidad en su vida diaria.

– Se le da más valor a las tradicio-nes orales.

– La educación no formal es demala calidad.

284

– El contenido no tiene ningunarelación con el mundo infantil.

– Las metodologías no se concibenen torno a los problemas.

• También vemos una cierta concor-dancia en autores con respecto alas características asociadas al con-cepto del analfabetismo funcional,los cuales asocian la funcionalidadcon la adaptabilidad a los contextosculturales (Kazemek, 1985; Warner,1990), con la relatividad finalística(Fernández, 1986; Roy-Singh,1990) y con la ambigüedad y poli-semia (Haurtecoeur, 1985; Vilano-va/Moreno, 1992), lo que confiereal concepto una pujante vitalidad ala par que una dificultad añadidapara la realización de investigacio-nes comparadas.

• Finalmente, también se dan coinci-dencias en análisis sobre la funcio-nalidad de las destrezas escolares,en la línea de la teoría general de lacompetencia funcional de la perso-na adulta que marcó en los añossetenta el proyecto de la APL (AdultPerformance Level Project); emergela funcionalidad asociada con lashabilidades básicas y la alfabetiza-ción funcional como aquel currícu-lo social mínimo que los ciudada-nos, de un determinado marcosociocultural, necesitan saber paradesenvolverse en él.

HACIA UNA CONCEPTUALIZACIÓNDEL ANALFABETISMO FUNCIONAL

Antes de responder a las exigencias delepígrafe, conviene expresar dos conside-raciones: la primera es relativa a rechazarla concepción del analfabetismo comoenfermedad –como problema médico:infección, plaga...–, que la hace recaersobre los individuos responsabilizándo-los, cuando es un problema social y porlo tanto de naturaleza política y, en estesentido, indicar mi inclinación por la con-cepción freiriana de entenderla comoproblema político y moral9. La segunda serefiere a que, debido a la dificultad deproponer para el analfabetismo funcio-nal una definición universal, por la relati-vidad que le da la naturaleza misma delproblema que denomina y por su relacióncon los contextos culturales determina-dos, orientaremos nuestro propósito apresentar las características principalesque mejor lo definen.

Así y como hemos referenciado antes,podemos recoger con Haurtecour (1985)una significación del analfabetismo fun-cional relacionada con la ambigüedad,polisemia o polivalencia, característicasque ha ido adquiriendo a lo largo de susmás de 70 años de vida. Así, el concepto seha asociado con: un cierto etnocentrismooccidental para distinguir a sus analfabetosfrente a los homólogos inmigrados; ciertosusos de la lecto-escritura; condición deuna población subescolarizada; déficit dehabilidades o competencias básicas y per-sona que no responde a los conocimientosy habilidades que aparenta.

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(9) A pesar de que D. A. WAGNER, (1989) se incline por entender el analfabetismo no comoenfermedad ni como problema político, sino como problema sociocultural.

(10) Diríamos, parafraseando a RAJA ROY-SINGH (1990), que la alfabetización sería la variableindependiente y las variables dependientes incluyen una amplia gama de funcionalidades entrelas que se encuentran: la productividad, la formación profesional, los derechos laborales, recur-sos comunitarios, participación democrática, etc.

Esta característica polisémica o poliva-lente10 del concepto de alfabetismo fun-cional (implícita ya desde la primera defi-nición de la UNESCO-1957)

… la capacita para emprender demodo efectivo todas las actividades enque se haya adoptado la alfabetiza-ción con normalidad a su cultura ogrupo

y confiere al mismo una pujante vitali-dad que viene relacionada con la rela-tividad finalística de los proyectos y con la adaptabilidad a los diversos contex-tos culturales de los que se trate. Desdeesta perspectiva, la adaptabilidad requierede la garantía de la democracia participa-tiva para que responda siempre a los inte-reses de la colectividad y en ningún casodebe conformar a los grupos hegemóni-cos que impongan, contra las lenguas ver-náculas de los grupos sociales, las lenguasoficiales como expresión exigible einequívoca de combatir el analfabetismofuncional.

Un componente central del conceptode alfabetización funcional es aquél quela relaciona con el proyecto social de lasociedad y que ha recibido las calificacio-nes al respecto de ser capaz de:

– Responder a las exigencias de lavida.

– Comprender y resolver los proble-mas reales de la existencia.

– Estar preparado para ejercer unafunción social, cívica y económica.

– Actuar con desenvoltura en lasociedad actual.

– Propiciar cambios al desarrollo delos individuos, grupos y países.

– Actuar críticamente11.

Finalmente, conviene reflejar la apor-tación al concepto de alfabetización fun-cional desde la base de la informacióncomo concepto crucial12:

La alfabetización es la capacidad deadquirir e intercambiar información através de la palabra escrita. Alfabetiza-ción funcional es la posesión de y elacceso a las competencias e informa-ción requeridas para llevar a cabotransacciones que supongan leer yescribir, y que un individuo desea onecesita llevar a cabo (Vilanova/More-no, 1992, p. 59).

Dos razones apoyan la inclusión de lainformación en la definición anterior:una, porque el intercambio de informa-ción es básicamente la finalidad para lacual se escribe o se lee y, otra, porque esimposible definir lo que es una compe-tencia o habilidad sin referirse a su conte-nido. Así, la persona alfabetizada funcio-nal sería aquélla que ante una infor-mación13 recibida es capaz de operativi-zarla, o sea, de transformarla en accionesconsecuentes. Y, por haber sido capaz de

286

(11) Como aspiración suprema de la educación, al entenderse al hombre critico o con capa-cidad crítica como aquél que ha adquirido un conocimiento comprensivo de la realidad y quelo aplica a la vida diaria haciendo actividades cognitivas de análisis, síntesis y evaluación.

(12) La que nos proponen VILANOVA Y MORENO (1992) en aceptación de la definición deKENNETH LEVINE de alfabetismo funcional sobre la base de la información. Así, el tipo de alfabe-tización o de analfabetismo estaría en función del tipo de información o de conocimiento quese es capaz, o que no se es capaz, de intercambiar, interpretar o manejar para responder a losquehaceres y requerimientos de la vida diaria.

(13) Según VILANOVA Y MORENO (1992, p. 59) por información podría entenderse todo lo quepasa por conocimiento en la sociedad.

operativizarla en acciones consecuentes,diremos que posee la habilidad o compe-tencia de procesar dicha información deuna forma esperada por la sociedad en laque está inserto.

CONCLUSIONES

Ambos conceptos, analfabetismo y alfabe-tización, vienen delimitados a través delas siguientes características:

ANALFABETISMO:

• Al contrario de la noción tradicio-nal, que consideraba el analfabetis-mo como enfermedad, como unmal de algunos pueblos, como unamanifestación de su incapacidad,consideramos el analfabetismo nocomo una deficiencia o incapaci-dad de las personas ni de los pue-blos, sino como un problema polí-tico y moral (Freire, 1990).

• Ser analfabeto es pertenecer a unacultura letrada y no dominar lastécnicas de escribir y leer (Freire,1973). De ahí que este concepto deanalfabeto no tendría sentido ensociedades con culturas orales.

• El analfabetismo constituye, comoproblema político, una injusticiasocial y en este sentido directamen-te nos adentra en el tema de losderechos humanos como funda-mento de reclamo axiológico y dedenuncia política mundial para suerradicación.

• Considerar el llamado «analfabetis-mo de retorno» no sólo desde lareductiva perspectiva de la perdidade las capacidades lecto-escritorascomo consecuencia del desuso ode la no ejercitación, sino tambiéncomo testimonio denunciador de

políticas educativas impositivas,frente a las cuales aparecen comoreactivos mecanismos de autopro-tección en los alfabetizandos queno reconocen la cultura alfabetiza-dora como propia.

ALFABETISMO/ALFABETIZACIÓN:

• Como tendencia educativo-políticaviene a significar el proceso o movi-miento reparador de ese problemapolítico y moral que constituye elanalfabetismo; es razón para queRoy- Singh (1990, p. 8) encuentreque «al hablar de alfabetización enlugar de analfabetismo ya hemosdado un paso importante».

• Hoy en día la alfabetización, comocapacidad de leer y escribir, consti-tuye una condición necesaria perono suficiente; para ser consideradoalfabetizado funcional, en estasociedad de la información, serequiere de otras nuevas formas dealfabetización. Señalándose a unconcepto que contemple:

– Además de la capacidad paraentender palabras, la capacidadpara entender imágenes, dadoque la sociedad en general se estáconvirtiendo en una sociedad dela imagen.

– Además de la capacidad para leery calcular, se asocia a la capaci-dad de entender y de manejarlas nuevas tecnologías de lainformación.

– Además de superar carencias, esun factor positivo de capacita-ción humana que posibilita asu-mir responsabilidades cívicas

– Además, facilita y promueve elintercambio de ideas y la inter-conexión social, en tanto que el

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lenguaje escrito es un instrumen-to fundamental para la rápida cir-culación de la información.

– Además de una nueva concienciacrítica que permita hacer una lec-tura adecuada de la realidad cir-cundante.

• Por todo ello, la alfabetización sepodría definir como la capacidadpara comprender y utilizar diferen-tes tipos de información en las acti-vidades de la vida diaria, en elpuesto de trabajo y en la comuni-dad y como uno de los principalesmedios por los cuales «los oprimi-dos pueden participar en la trans-formación sociohistórica de lasociedad» (Freire, 1989).

• Abrir la alfabetización a las dimen-siones de la educación formal, noformal e informal y desde esta pers-pectiva se nos exige cuestionar quela alfabetización sólo sea productode la escolaridad formal y de quecon una educación inicial todo elmundo adquiere las facultadeslecto-escritoras, en tanto que existegente analfabeta a pesar de su pre-paración formal y gran número deadultos que, sin preparación for-mal alguna, están plenamente alfa-betizados.

El término de la alfabetización funcio-nal ha sido promovido por la UNESCOpara imprimir a la alfabetización una sig-nificación y alcance más allá de la meracapacitación técnica para la lectura, escri-tura y cálculo. Sin embargo, el acento enlos aspectos productivos, Work orientedliteracy, redujo su alcance y significación.Fue a partir de la Conferencia de Tokio(1972) cuando el concepto amplió susmárgenes hacia la acción social, definien-do la alfabetización funcional como un

proceso de desarrollo de las capacidadesbásicas de lectura, escritura y cálculo quepermita al individuo la participaciónplena en el conjunto de actividades de lapersona, ya sean las del ciudadano, las deltrabajador y las del individuo inserto ensu familia, barrio o ciudad. Recogiéndose,además, las siguientes características:

• Considerar consustancial con laalfabetización ser funcional al pro-yecto social y desde una perspecti-va iberoamericana, «lo funcional searticula orgánicamente con locomunitario y lo popular» (Londo-ño, 1990), enfatizándose otrosaspectos tales como la culturapopular, el fortalecimiento de lacooperación y la solidaridad dentrode un «proceso de desarrollo glo-bal de los sectores populares enuna perspectiva transformadora»(Picón, 1990).

• El problema aparece no en la fun-cionalidad en sí misma, sino enquién la defina, cuáles son sus inte-reses y para qué de este carácterfuncional.

• Al estar cuestionada la alfabetiza-ción funcional por el contexto«limitado» de referencia, se estable-ce el alcance de la educación básicacomo campo de ejercicio de la fun-cionalidad de la alfabetización que,entre otras, contribuirá a superar la«limitación» cuando se transformaen «disfuncional» al sistema pro-ductivo y al orden social, comoexpresión de desigualdad e injusti-cia.

• La funcionalidad cruza todos losámbitos de ejercicio: el trabajo, lasnecesidades básicas y sus satisfacto-res, la producción y circulación deconocimientos, la recuperaciónhistórica, el desarrollo educativo y

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cultural comunitario y la transfor-mación social. Hace relación a losconocimientos utilizables y utiliza-dos en un contexto determinado, alas habilidades, convicciones y sen-timiento que el ejercicio de losámbitos enunciados requiere delos individuos y sus comunidades.

Desde las definiciones y característi-cas señaladas para el analfabetismo fun-cional a lo largo de este trabajo, conclui-mos que:

• Aunque existen algunas diferenciasentre definiciones con respecto alanalfabetismo funcional, en buenaparte explicadas por lo que expresaMercedes Vilanova:

Hay que tener en cuenta que la alfa-betización es un bien social complejoy que nadie posee las múltiples alfa-betizaciones necesarias, lo que im-plica que indefectiblemente todossomos en parte analfabetos (1989, p. 259).

se coincide en señalar que un ciudadanono será analfabeto funcional si disponede aquellas competencias que le permi-ten actuar con autonomía en la vida coti-diana. Lo que en la práctica supondrá:

– Responder a las exigencias de lavida.

– Comprender y resolver los pro-blemas reales de la existencia.

– Estar preparado para ejercer unafunción social, cívica y económica.

– Actuar con desenvoltura en lasociedad actual.

– Propiciar, con la actividad crítica,cambios al desarrollo de los indi-viduos, grupos y países.

• Significar que el primer componen-te de significación dado al analfabe-

tismo funcional en EEUU por TheCivilian Conservator Corps, estoes, la incapacidad de ciertos indi-viduos de hacer frente a las exi-gencias de la vida diaria, ha mar-cado una continuidad en laconstrucción del concepto.

• El analfabetismo funcional, des-dela perspectiva de la ambigüedad opolivalencia asociada al concepto yexpuesta por Haurtecoeur (1985),muestra los si-guientes usos másfrecuentes:

– El empleado por la UNESCO paradiferenciar el fenómeno de lospaíses industrializados frente aldel tercer mundo (del que fueconstancia la significación repre-sentada por el vocablo iletrismoen Francia, para distinguir lapoblación autóctona de la inmi-grada).

– Designa los usos de la escritura.– El nivel de desciframiento de la

escritura que algunos lo llamande supervivencia.

– También utilizado por los orga-nismos de alfabetización, comonivel intermedio entre analfabe-tos absolutos y alfabetizados, osea, el equivalente al de semianal-fabeto.

– Característica estadística de unapoblación subescolarizada, queno llega a la secundaria, queposee menos de cuatro o cincoaños de escolaridad y tambiéndesigna esa población adulta queno supera los ocho años de esco-laridad.

– Designa, en la literatura america-na, el déficit de habilidades bási-cas, de competencias mínimaspara funcionar con éxito en lasociedad.

289

– También se emplea el analfabetis-mo funcional para designar a lapersona que aparenta un conoci-miento que realmente no posee.

• El analfabeto funcional sería aque-lla persona que ante una informa-ción (o conocimiento en codifica-ción alfabética) es incapaz deoperativizarla en acciones conse-cuentes y, en este sentido, diremosque no posee la habilidad de pro-cesar dicha información de unaforma esperada por la sociedad ala que pertenece.

En definitiva, aquél que, ante unainformación requerida, posee las compe-tencias para llevar a cabo las transaccio-nes contenidas (descifrar, interpelar,manejar) en dicha información.

Pero dicha definición no rebasaría losesquemas de las elementales pautas deconducta propias del conductismo meca-nicista y correría el peligro de ofreceruna mera reproducción de la realidad sincontenido normativo de futuro; por ello,se hace necesario perfilar otra definiciónmás en consonancia con el planteamientoepistemológico y político que ha guiadoeste trabajo y, consecuentemente, másgestáltica, normativa y comprometida, loque nos lleva a definir el alfabeto funcio-nal como: aquella persona que, ante unainformación que suponga leer y escribir,posee un conjunto de capacidades y habi-lidades (de comprensión, de intercambio,de interpelación, de crítica), a través delas cuales incida sobre su realidad natu-ral, social, cultural y política mejorandosu calidad de vida.

Y más, añadiríamos, siguiendo a Frei-re (2002), aquellas capacidades y compe-tencias que posibiliten la comunicaciónpara permitir al hombre reconocerse enel núcleo del fenómeno vital, al que apun-

ta la dialogicidad freiriana, aún y ante lossoportes de los lenguajes e instrumentostecnológicos:

Pero, si la comunicación y la informa-ción tienen lugar a nivel de vida sobreel «soporte», imaginemos su impor-tancia y por tanto la de la dialogicidaden la existencia humana del mundo.En este nivel la comunicación y lainformación se sirven de sofisticadoslenguajes e instrumentos tecnológi-cos que «acortan» el espacio y el tiem-po. La producción social del lenguajey de instrumentos con que los sereshumanos intervienen mejor en elmundo, anuncia lo que será la tecno-logía (Freire, 2002, p. 101).

Sobre la competencia de estos lengua-jes e instrumentos de la tecnología infor-mativa, resultado de la producción socialapuntada por Freire, la funcionalidad pre-dicada en el analfabetismo vendrá concer-nida o afectada.

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RESUMEN. Se ha sugerido que la motivación de los estudiantes es importante por-que favorece patrones cognitivos cualitativamente diferentes y contribuye al des-arrollo de la autorregulación. El objetivo de este trabajo fue proporcionar unmodelo de relaciones causales entre variables afectivo-motivacionales (ansiedad,creencias de control y autoeficacia para el aprendizaje, autoeficacia para el rendi-miento, valor de la tarea y cuatro tipos de orientaciones de meta académica) yestrategias autorreguladoras del proceso de aprendizaje (búsqueda de ayuda, ges-tión del tiempo y del esfuerzo y autorregulación metacognitiva y lugar de estu-dio). La muestra incluyó a 632 estudiantes universitarios. Los resultados halladosen este estudio nos proporcionan: un modelo de trabajo para el aprendizaje auto-rregulado; una explicación diferente para las creencias sobre el aprendizaje y lascreencias sobre el rendimiento; la importancia del valor de la tarea; permite com-prender los beneficios de la adopción de múltiples metas debido a que las estra-tegias autorreguladoras dependen en parte de los efectos conjuntos e interactivosde las metas académicas, y, finalmente, información sobre las relaciones estableci-das entre las estrategias autorreguladoras.

ABSTRACT. It has been suggested that students' motivation is important because itgives rise to qualitatively different cognitive patterns while contributing to deve-lop self-regulation. The aim of this work was to provide a model of causal relationsamong emotional-motivational variables (anxiety, control beliefs and self-effective-ness for learning, self-effectiveness for performance, task value, and four types ofrecommendations of an academic purpose) and the self-regulating strategies ofthe learning process (search for help, time and effort management, meta-cogniti-ve self-regulation, and place of study). The sample included 632 university stu-dents. The results of this study provide: a working model for self-regulated lear-ning; a different explanation for the beliefs on learning and the beliefs on perfor-mance; the importance of task value; the understanding of the benefits providedby the adoption of different aims, since self-regulating strategies depend, to a cer-tain extent, on the joint and interactive effects of the academic aims; and, finally,information on the relations established among the self-regulating strategies.

UN MODELO SOBRE LA DETERMINACIÓN MOTIVACIONALDEL APRENDIZAJE AUTORREGULADO

JOSÉ MANUEL SUÁREZ RIVEIRO*ANA PATRICIA FERNÁNDEZ SUÁREZ*

DANIEL ANAYA NIETO*

(*) Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).

Revista de Educación, núm. 338 (2005), pp. 295-306Fecha de entrada: 07-10-2003 Fecha de aceptación: 13-02-2004

INTRODUCCIÓN

Tradicionalmente, se ha considerado elproceso de enseñanza-aprendizaje desdeuna concepción unidireccional en la queel interés se centraba en conocer cuáleseran los aspectos de la actuación del pro-fesor que influían en la actuación delestudiante para así poder modificar estaúltima. Sin embargo, durante los últimosaños han surgido diversas perspectivas demediación desde las que se establece larelevancia de los procesos de pensamien-to del estudiante. Desde esta posición, yhasta aproximadamente los años ochenta,se han estudiado las variables cognitivas ymotivacionales como potenciales predic-toras del rendimiento académico, pero deforma separada. Así, los estudiantes quese reflejaban en las diversas investigacio-nes parecían motivacional o cognitiva-mente inertes, estudiándose, en el primercaso, cómo los estudiantes podían com-prender y dominar las tareas mediante lautilización de diversos recursos o instru-mentos cognitivos y, en el segundo, elporqué de las elecciones de los estudian-tes, de su nivel de actividad, de esfuerzo ode su persistencia ante la tarea (García yPintrich, 1994).

Esto ha conducido posteriormente ala integración de diversas variables afecti-vo-motivacionales y cognitivas para ofre-cer interpretaciones sobre el proceso deaprendizaje de los estudiantes. Se consi-dera desde esta posición el aprendizajecomo un proceso cognitivo y motivacio-nal a la vez (Boekaerts, 2001, García y Pin-trich, 1994; Pintrich y De Groot, 1990;Pintrich, Roeser y De Groot, 1994). Pin-trich y De Groot (1990), en uno de losestudios más conocidos en esta dirección,aportaron que los componentes cogniti-vos influían directamente sobre el rendi-miento académico, mientras que los com-ponentes motivacionales lo hacían deforma indirecta a través del componentecognitivo.

En relación con el componente cogni-tivo, las clasificaciones realizadas sobrelas estrategias de aprendizaje han sidodiversas (por ej., Beltrán, 1993; Boe-kaerts, 1996; Danserau, 1985; García yPintrich, 1994; Kirby, 1984; Weinstein yMayer, 1986). Así, Pintrich y De Groot(1990) distinguen tres componentes delaprendizaje autorregulado: las estrategiasmetacognitivas, referidas a la planifica-ción, supervisión y regulación de la pro-pia cognición; la de control y gestión delesfuerzo en las tareas académicas, y lasestrategias cognitivas, las cuales, referidaspropiamente a la cognición, son utiliza-das por los estudiantes para aprender,recordar y comprender el material. Nos-otros hemos seleccionado para este traba-jo las estrategias metacognitivas y las decontrol y gestión de los recursos (inclu-yendo otros recursos además del esfuer-zo, como la búsqueda de ayuda, el tiempoo el lugar de estudio) por considerarlascomo las más relevantes de cara al desem-peño de un aprendizaje lo más autorregu-lado posible. Serán, más concretamente,las estrategias metacognitivas las que ges-tionarán la utilización de los diversostipos de estrategias cognitivas, las cuales,a su vez, gestionan los materiales deaprendizaje para la consecución de lasmetas marcadas. Por su parte, las estrate-gias de control y gestión de los recursosse refieren a las estrategias que los estu-diantes utilizan para gestionar sus esfuer-zos y su medio, tales como su lugar deestudio, su tiempo y los otros, donde seincluyen profesores, padres y compañe-ros. Así pues, este segundo tipo de estra-tegias autorreguladoras ayuda a los estu-diantes a adaptarse a sus entornos, asícomo a modificarlos para adecuarse a susmetas y necesidades.

Tradicionalmente, en este tipo de tra-bajos se ha estudiado como variabledependiente el rendimiento académico.Por nuestra parte, consideramos que no

296

resulta tan interesante el estudio del «pro-ducto» del aprendizaje, como el estudiodel proceso en sí mismo, el cual podemosapreciar considerando la utilización delos distintos tipos de estrategias del estu-diante y que configuran el proceso deaprendizaje óptimo y en su caso autorre-gulado. A través de las estrategias deaprendizaje, lo que se pretende es lograrun verdadero aprender a aprender, refi-riéndonos con ello al aprendizaje de habi-lidades que permitan resolver problemasen distintas situaciones, en oposición alaprendizaje de contenidos y la resoluciónde problemas específicos y concretos, locual se relaciona con la autonomía o elautocontrol del individuo sobre sus activi-dades de aprendizaje. Una clara diferen-ciación entre aprendizaje autorregulado yel rendimiento se presenta en los casosde aquellos estudiantes que de formaintencionada y planificada dedican alcomienzo de su trabajo individual menosesfuerzos y tiempo a determinadas tareas,para así, posteriormente, disfrutar eintensificar su actividad en aquellas otrasque le resultan más gratificantes, aun ariesgo de obtener un menor rendimientoen las primeras.

Dentro del componente motivacio-nal, conjuntamente con variables como elautoconcepto, atribuciones, interés, etc.,se han considerado las metas académicascomo las variables que sirven de nivelintermedio, más próximas al componentecognitivo, debido a que las metas acadé-micas configuran un patrón integrado dedichas variables motivacionales que pro-ducirán las intenciones del comporta-miento del individuo y, consecuentemen-te, la regulación de su aprendizaje en unadeterminada dirección. Por ello, paracomprender el modo de actuar de unestudiante, deberemos preguntarnos quées lo que está intentando lograr, lo cualconlleva cierta complejidad debido a queuna misma conducta puede deberse a

distintos motivos, a la vez que un mismomotivo puede responder a distintas con-ductas (González, 1997).

Distintos estudios han examinado lasconsecuencias que conlleva la adopciónde los diferentes tipos de metas en rela-ción con los diversos tipos de estrategiasutilizadas, reflejando que los alumnosque adoptan metas de aprendizaje secomprometerán más fácilmente con lautilización de estrategias cognitivas ymetacognitivas (p.e., Albaili, 1998; Archer,1994; Bouffard, Boisvert, Vezeau y Larou-che, 1995; Greene y Miller, 1996; Meece,Blumenfeld y Hoyle, 1988; Nolen, 1988;Pintrich y García, 1991). Esto se debe aque los alumnos que adoptan esta metaestán más interesados en comprender latarea y la materia que les ocupa, lo cualpueden lograr a través del uso de estrate-gias complejas que les permiten transfor-mar la información. Mientras, los alum-nos comprometidos con una meta derendimiento están interesados por los jui-cios de los demás y por alcanzar un rendi-miento mayor que el de sus compañeros,considerando que serán las estrategiasmás sencillas las que les conducirán a suspropósitos, lo cual les obligaría a gestio-nar en mayor medida sus esfuerzos, todoello desde una vertiente menos cualitati-va. Además de las anteriormente citadas,han sido varios los tipos de metas plante-adas. En nuestro caso, hemos adoptado laclasificación de Skaalvik (1997), quiendistingue dentro de las metas de rendi-miento una vertiente de aproximación(autoensalzamiento), a través de la cual elestudiante pretende demostrar su capaci-dad, y una vertiente de evitación (auto-frustración), a través de la cual pretendeevitar los juicios negativos que puederecibir de los demás. También contempladicha clasificación la tradicionalmenteconsiderada meta de tarea y la menoshabitual meta de evitación del trabajo. Através de esta última, el estudiante

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pretende realizar las tareas académicascon el mínimo esfuerzo posible.

En este trabajo que presentamos, nosplanteamos dos objetivos. En primerlugar, comprobar si un modelo cognitivo-motivacional se adecua a los datos obteni-dos y, en segundo lugar, describir las rela-ciones causales que se establecen entrelas distintas variables estudiadas. Paracumplir con los objetivos propuestos, nosplanteamos como hipótesis principal parael estudio que el modelo propuesto seadecua de forma significativa a los datosrecogidos. Así, hemos seleccionado unamuestra de estudiantes universitarios, porconsiderar que debido a su independen-cia es en este nivel en el que se produceun mayor control del proceso de aprendi-zaje por parte del estudiante. De formamás concreta, en su proceso de estudio seproduce una mayor responsabilidad en laregulación de su motivación, estableci-miento de metas, esfuerzo, tiempo, lugarde estudio, búsqueda de ayuda, así comoen la planificación, supervisión y regula-ción de su propio aprendizaje.

MÉTODO

SUJETOS

La muestra está constituida por 632 estu-diantes de la Facultad de Ciencias de laEducación, de los cuales el 29,1% eranhombres y el 68,9%, mujeres. El 95,5% seencuadraba en el grupo de edad de 18 a25 años.

INSTRUMENTOS

Los estudiantes respondieron a dos cues-tionarios, para cuya contestación se dieron unas instrucciones generales que se mencionan en el apartado de

procedimiento. Los instrumentos utiliza-dos fueron:

– Las escalas de orientación a metaelaboradas por Skaalvik (1997),para evaluar los distintos tipos demetas informadas por los estudian-tes. Dicho instrumento incluye lasorientaciones a las metas de tarea,de autoensalzamiento del ego, deautofrustración del ego y de evita-ción del esfuerzo. La orientación aMetas de Tarea (o dominio) estáenfocada inherentemente a las tare-as y por tanto a entender, aprender,resolver problemas y al desarrollode capacidades. La orientación aMetas de Autoensalzamiento delEgo se dirige a la demostración decapacidades y la superación de losdemás. La orientación a Metas deAutofrustración del Ego se caracte-riza por la búsqueda de evitar serjuzgado de forma negativa por losdemás y parecer tonto. Y, finalmen-te, con la orientación a la Meta deEvitación del Esfuerzo el estudiantepersigue finalizar las tareas acadé-micas pero empleando para ello elmenor esfuerzo posible.

La aplicación del instrumento presen-tó un «α» de Cronbach de .7447 y explicóun 65,4% de la varianza total.

– El Cuestionario de Estrategias deAprendizaje y Motivación (CEAM II.Roces, 1996; Roces, Tourón y Gon-zález, 1995), para evaluar distintasvariables tanto afectivo-motivacio-nales (ansiedad, creencias de con-trol y autoeficacia para el apren-dizaje, autoeficacia para elrendimiento y valor de la tarea)como cognitivas (gestión del tiem-po y del esfuerzo, búsqueda deayuda y autorregulación meta-cognitiva y lugar de estudio)

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relacionadas con el proceso deaprendizaje de los estudiantes. LaAnsiedad se refiere a la preocupa-ción de los estudiantes en las situa-ciones de examen. Las Creencias deControl y Autoeficacia para elAprendizaje hacen referencia a lascreencias y la confianza de los estu-diantes sobre hasta qué punto pue-den controlar su aprendizaje. LaAutoeficacia para el Rendimientose dirige al establecimiento de laconfianza del estudiante sobre hastaqué punto puede dominar los con-tenidos y alcanzar un nivel de rendi-miento. El Valor de la Tarea hacereferencia a lo interesantes, útiles eimportantes que el estudiante con-sidera sus asignaturas. Con respectoa las variables de tipo cognitivo, laGestión del Tiempo y del Esfuerzose refiere a cómo el estudiante ges-tiona dichos aspectos. La Búsquedade Ayuda pretende establecer lamedida en que el estudiante procu-ra ayuda, ya sea en profesores,padres o compañeros. Y, finalmen-te, la Autorregulación Metacogniti-va y Lugar de Estudio se dirigen alestablecimiento de las estrategias deplanificación, supervisión y regula-ción que el estudiante aplica sobresu propia cognición y sobre el lugaren el que se produce el estudio.

La aplicación del instrumento presen-tó un «α» de Cronbach de .8135 para laescala motivacional y de .9228 para laescala de estrategias, explicando un52,7% y un 47,7% de la varianza total, res-pectivamente.

PROCEDIMIENTO Y TÉCNICASDE ANÁLISIS DE DATOS

La cumplimentación de los dos cuestio-narios se realizó en las aulas durante

horarios académicos y en un únicomomento temporal. Se insistió, tanto ver-balmente como en las instrucciones pre-sentadas, en la importancia de la sinceri-dad de las respuestas, su confidencialidady en que no existían respuestas correctaso erróneas, sino únicamente distintasvaloraciones acerca de lo que ellos consi-deraban que les sucedía.

Con respecto a las técnicas de análisisde datos, y dado que el principal objetivoera el análisis de la viabilidad del modelocognitivo-motivacional propuesto, hemosutilizado el análisis de ecuaciones estruc-turales. Esta técnica de análisis de datosno puede ofrecernos causalidad, sino másbien información sobre el grado de viabili-dad de un modelo causal determinado.Así pues, más que confirmar un modelo,lo que hace esta técnica de análisis es nodesconfirmarlo. Esto es debido a que lacausalidad no se debe a la técnica estadís-tica utilizada, sino al control experimental.

Con el fin de poder describir lo acep-table que el modelo resulta para explicarlos datos obtenidos, disponemos de unaserie de indicadores que nos ofrece elprograma LISREL: (χ2) y su significaciónestadística p, el índice de bondad de ajus-te (GFI), el índice ajustado de bondad deajuste (AGFI) y la raíz cuadrada media resi-dual (RMSR).

Las variables endógenas son siete,mientras que las exógenas son cuatro, yque concretamente son:

– Variables endógenas: las metas detarea, de autofrustración del ego,de autoensalzamiento del ego y deevitación del trabajo; y las tresestrategias autorreguladoras degestión del tiempo y del esfuerzo,de autorregulación metacognitiva ylugar de estudio y de búsqueda deayuda.

– Variables exógenas: ansiedad, cre-encias de control y autoeficacia

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para el aprendizaje, autoeficaciapara el rendimiento y valor de latarea.

En el modelo, también se contemplanlas posibles correlaciones entre las varia-bles exógenas (φ=phi), los efectos de lasvariables exógenas sobre las variablesendógenas (g=gamma), los efectos entrelas variables endógenas (β=beta) y lasperturbaciones (ζ=dseta).

RESULTADOS

Realizaremos la presentación de los resul-tados obtenidos en dos apartados coinci-dentes con los dos objetivos planteados.En el primero, nos ocuparemos del gradode ajuste global del modelo, es decir, enqué medida el modelo hipotetizadoreproduce de manera adecuada las rela-ciones que se producen entre los datos.En el segundo, nos interesaremos por lasrelaciones que se producen entre las dis-tintas variables exógenas y endógenasestudiadas.

AJUSTE DEL MODELO

Con respecto al grado de ajuste delmodelo, el criterio que se considera comoel más exigente es el nivel de significaciónestadística p, el cual nos muestra que noexisten diferencias significativas entre elmodelo propuesto y los datos (p=.067).

Otros indicadores estadísticos, aun-que no tan sensibles y restrictivos como elanterior, son los índices de ajuste (GFI yAGFI, los cuales varían de 0 a 1, siendo el 1el ajuste perfecto. El índice ajustado debondad de ajuste (AGFI), caracterizadopor no estar afectado por el tamaño de lamuestra, refleja un ajuste muy alto (.965),al igual que el índice de bondad de ajuste(GFI), que es de .992 (considerándoseque un coeficiente igual o superior a .90

es un indicio de ajuste del modelo). Tam-bién el valor del índice de raíz cuadradamedia residual (RMSR) es de .023 (aproxi-mándose el índice a 0 a medida que elmodelo se ajusta y siendo necesario quesea inferior a .05), lo cual refleja que losresiduos sobrantes después de compararlas matrices teórica y empírica no son sig-nificativamente distintos. El coeficientede determinación (CD) nos ofrece infor-mación sobre la cantidad de varianzaexplicada de las variables endógenas porel conjunto de relaciones especificadas enel modelo, siendo su valor de .630. Esdecir, se explica el 63% de la varianza totaldel modelo.

Así pues, tanto los valores de «p»como los coeficientes GFI y AGFI, como elRMSR y el CD, indican que el modelo seconfirma para nuestros datos, existiendoun grado de congruencia aceptable entreel modelo teórico hipotetizado y lo quemuestran los datos empíricos recogidos.Sin embargo, debemos ser conscientes deque la naturaleza de la técnica de análisisutilizada, más que confirmar el modelo,lo que hace es no desconfirmarlo. Tenien-do esto en cuenta, el modelo obtenidonos sirve como base para futuros trabajosde investigación dirigidos a confirmar elmodelo y a mejorarlo.

RELACIONES ENTRE VARIABLES

El segundo objetivo de la presente inves-tigación consistía en analizar las relacio-nes entre las distintas variables, partiendopara ello de los parámetros estimados porel modelo anteriormente planteado. Locual nos lleva a estudiar los efectos «cau-sales» entre las variables, así como sugrado de significación. En este sentido, elLISREL nos permite examinar la significa-ción estadística de cada parámetro a tra-vés de los correspondientes valores «t».

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Como podemos observar en la figuraI, la ansiedad afecta de forma directa, sig-nificativa y positiva a las metas de frustra-ción, tarea y ensalzamiento, así como a lasestrategias autorreguladoras de autorre-gulación metacognitiva y lugar de estudioy búsqueda de ayuda, mientras que susefectos son negativos sobre la estrategiade gestión del tiempo y del esfuerzo.

Las creencias de control y autoeficaciapara el aprendizaje ejercen un efectodirecto, significativo y positivo sobre lasmetas de tarea y de evitación del esfuerzo,mientras que sus efectos son directos, sig-nificativos y negativos sobre la meta defrustración y la estrategia autorreguladorade gestión del tiempo y del esfuerzo.

Por su parte, la autoeficacia para elrendimiento muestra efectos directos, sig-nificativos y positivos sobre las metas detarea y ensalzamiento y las estrategias degestión del tiempo y esfuerzo y la autorre-gulación metacognitiva y lugar de estu-dio, mientras que su efecto es directo, sig-nificativo y negativo sobre la meta deevitación del trabajo.

El valor de la tarea mostró efectosdirectos, significativos y positivos sobre lameta de tarea y los tres tipos de estrate-gias autorreguladoras. Y efectos directos,significativos y negativos sobre las metasde ensalzamiento y de evitación delesfuerzo.

Con respecto a los efectos β, en pri-mer lugar encontramos que la meta detarea afectaba de forma directa, significati-va y positiva a las estrategias autorregula-doras de autorregulación metacognitiva ylugar de estudio y la búsqueda de ayuda.Por su parte, la meta de ensalzamientoafectaba de forma directa, significativa ypositiva a la gestión del tiempo y delesfuerzo y de forma negativa a la meta detarea y la estrategia de autorregulaciónmetacognitiva y lugar de estudio. La metade frustración únicamente mostró unefecto sobre otra variable, que resultó ser

directo, significativo y positivo sobre lameta de ensalzamiento. La meta de evita-ción del esfuerzo también mostró unúnico efecto, que resultó ser directo, sig-nificativo y negativo sobre la estrategiaautorreguladora de gestión del tiempo ydel esfuerzo.

Finalmente, se encontró que la estra-tegia autorreguladora de búsqueda deayuda afectaba de forma directa, significa-tiva y positiva a la autorregulación meta-cognitiva y lugar de estudio, y que éstahacía lo propio sobre la estrategia de ges-tión del tiempo y del esfuerzo.

Con respecto a los valores φ, encon-tramos correlaciones negativas entre laansiedad y las creencias de control y auto-eficacia para el aprendizaje, la autoefica-cia para el rendimiento y el valor de latarea, mientras que las correlacionesentre estas tres últimas variables fueronpositivas.

Como se muestra en la figura I, lasvariables endógenas se encuentran expli-cadas por otras variables, pero queda unacantidad de varianza de cada variableendógena por explicar (perturbacionesζ=dseta), que es la representada por lasflechas discontinuas. Así, el modelo derelaciones explicaría la meta de frustra-ción en un 22,2%; la meta de tarea en un38,7%; la meta de ensalzamiento en un18,7%; la meta de evitación en un 8,9%; labúsqueda de ayuda en un 6,9%; la auto-rregulación metacognitiva y lugar de estu-dio en un 44,2%, y la gestión del tiempo ydel esfuerzo en un 37,2%. De forma con-junta y según el coeficiente de determina-ción, el modelo explica el 63% de lavarianza total, lo cual teniendo en cuentaque nos encontramos en el campo de lasciencias humanas y sociales resulta bas-tante aceptable. Sin embargo, tambiénseñala la inclusión en el modelo de otrasvariables que pueden resultar importan-tes a la hora de proporcionar una mayorexplicación por parte del modelo.

302

CONCLUSIONES

La principal aportación de este trabajoconsiste en la presentación de un modeloque integra algunas de las variables cogni-tivas y motivacionales que, de forma gene-ral, son consideradas como una de lasmás relevantes en la determinación delproceso de aprendizaje y estudio. Losresultados obtenidos a través del análisisde ecuaciones estructurales muestran queel modelo propuesto puede explicar unabuena parte de las relaciones entre lasvariables que integra. Así, son las variablesmotivacionales las que conforman unpatrón que determina las estrategias auto-rreguladoras (metacognitivas y de gestiónde los recursos), siendo, a su vez, estasestrategias autorreguladoras las que per-miten al estudiante desarrollar el controly gestión de su propio proceso de apren-dizaje, configurando un desempeño autó-nomo en el que es el estudiante el verda-dero protagonista de dicho aprendizaje.En este sentido, nos hemos centrado eneste trabajo en la explicación del propioproceso de aprendizaje y no tanto en eldel producto de dicho aprendizaje, habi-tualmente considerado a través del rendi-miento académico.

Por otro lado, pretendíamos aportaralgunas de las relaciones que, de formamás concreta, se establecen entre lasdiversas variables estudiadas, las cualesson descritas en el apartado de resultadosy que más claramente podemos observaren la figura I. De todos estos datos, seña-lamos especialmente algunas considera-ciones que creemos importante destacar.En primer lugar, la variable ansiedad noparece diferenciar entre la orientación demeta de aproximación al rendimiento y laorientación al aprendizaje, favoreciendo aambas. De este modo, tanto la búsquedade dominio como la demostración decapacidad podrían estar asociadas a ciertonivel moderado de ansiedad. Por otro

lado, sí parece tener una mayor influen-cia, en comparación con las anterioresorientaciones, sobre la meta de autofrus-tración, lo cual es lógico si consideramosque las situaciones de ansiedad se asocianen mayor medida con la evitación de lamala imagen ante los demás, con lo cualinfluye no sólo de forma directa sobre lameta de ensalzamiento sino, también,indirectamente a través de su influenciasobre la meta de autofrustración, puespara evitar quedar mal ante los otros se veobligado a buscar el rendimiento.

Con respecto al componente cogniti-vo, los mayores niveles de ansiedad pare-cen perjudicar en cierta medida la gestióndel tiempo y del esfuerzo, mientras quebeneficia la autorregulación metacogniti-va y lugar de estudio, así como la búsque-da de ayuda, lo que no se produce deforma ajustada a como lo hace, indirecta-mente, a través de la adopción de metas.De este modo, si la influencia es positiva ysignificativa sobre la autorregulaciónmetacognitiva y lugar de estudio, y negati-va y significativa sobre la gestión del tiem-po y del esfuerzo, estas influencias, sien-do también significativas, se vuelven designo contrario en la influencia que ejer-cen de forma indirecta a través de laorientación de meta al autoensalzamien-to. Parece, pues, necesario realizar poste-riores investigaciones que profundicen enel conocimiento sobre las influencias dedicha variable.

En segundo lugar, la variable autoefi-cacia para el rendimiento, en compara-ción con la variable creencias de control yautoeficacia para el aprendizaje, pareceorientarse más a la demostración y mante-nimiento del rendimiento –de forma queuna alta autoeficacia para el rendimientoa diferencia de la segunda influye en laadopción de metas orientadas al autoen-salzamiento– que a la no adopción demetas de evitación del esfuerzo y a unamayor gestión del tiempo y del esfuerzo.

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Sin embargo, la variable creencias de con-trol y autoeficacia para el aprendizaje noparece influir directamente en la mejoracualitativa del proceso de aprendizaje; dehecho, su influencia es significativa ynegativa sobre la gestión del tiempo y delesfuerzo, aunque sí se puede observaruna influencia indirecta a través de lameta de tarea.

Con respecto al valor de la tarea,resulta ser la variable que más claramentediferencia entre la orientación al aprendi-zaje y el resto de orientaciones de meta.Además, también es la variable que enmayor medida favorece la utilización delos distintos tipos de estrategias autorre-guladoras.

En relación con las orientaciones demeta, la meta de tarea influye positiva-mente sobre la estrategia de autorregula-ción metacognitiva y lugar de estudio y lade búsqueda de ayuda, mientras que es laorientación al autoensalzamiento la quelo hace sobre la gestión del tiempo y delesfuerzo, influyendo además negativa-mente sobre la autorregulación metacog-nitiva y lugar de estudio y la meta detarea. Consideramos que bien pudiera seréste el motivo de la superioridad que enla investigación sobre metas académicasmuestran los alumnos orientados a laadopción de múltiples metas (Suárez ycol., 2001), pues a la vez que adoptan lameta de tarea, la cual favorece la autorre-gulación metacognitiva y lugar de estudioy la búsqueda de ayuda, también podríanadoptar la meta de aproximación al rendi-miento, la cual permitiría una mayorimplicación de estos estudiantes en aquellas tareas que pueden resultarmenos interesantes, desarrollando enellas una mayor gestión del esfuerzo y deltiempo invertidos. Se trataría, de estaforma, de combinar las consecuenciaspositivas de ambas, obteniendo lo que sepodría considerar como un proceso deaprendizaje cualitativamente adecuado, el

cual simultáneamente considera la necesi-dad de gestionar tiempo y esfuerzo paraoptimizar los resultados de rendimientoque se quiere alcanzar.

Por su parte, las metas de autofrustra-ción y de evitación del trabajo tienen unamenor influencia sobre las variables estra-tégicas. La primera, además, únicamentede forma indirecta a través de su influen-cia directa y positiva sobre la meta deautoensalzamiento. Así, la adopción demetas en las que el estudiante pretendeevitar quedar mal ante los demás se aso-ciaría con la adopción de metas en las quese busca el rendimiento, pues es esto, enúltima instancia, lo que le permitirá alestudiante evitar dichas apreciacionesnegativas que pudiese recibir por parte delos otros. Con respecto a la meta de evita-ción, tal como cabría esperar, únicamenteinfluye de forma negativa sobre la gestióndel tiempo y del esfuerzo, pues a travésde esta orientación de meta el estudiantepretende superar las tareas realizando elmínimo esfuerzo posible.

Finalmente, observamos una cadenade relaciones entre las tres estrategiasautorreguladoras. Así, la búsqueda deayuda influye de forma directa, positiva ysignificativa sobre la autorregulaciónmetacognitiva y lugar de estudio, y ésta lohace, a su vez, sobre la gestión del tiempoy del esfuerzo. Consideramos que sería degran interés investigar con mayor profun-didad en posteriores trabajos este tipo derelaciones entre las estrategias autorregu-ladoras.

Los anteriores hallazgos no sólo tie-nen valor en sí mismos sino, además,como puntos de referencia y discusiónpara investigaciones futuras. En este sen-tido, destacamos la necesidad de seguirprofundizando en el conocimiento de lasrelaciones entre las variables estudiadas,junto con otro tipo de variables, comopueden ser las contextuales o las estrate-gias motivacionales, mediante diferentes

304

metodologías y en distintas muestras desujetos y en distintos contextos y así lle-gar a una mayor comprensión de dichasvariables y su interacción. De este modo,progresivamente podremos obtener unamayor comprensión del proceso deaprendizaje de los estudiantes pero, tam-bién, una serie de pautas que puedanguiar la intervención sobre los procesosde enseñanza-aprendizaje.

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VICENÇ FONT MOLL yANA BEATRIZ RAMOS

Objetos personales matemáticos y didácticos del profesorado ycambio institucional. El caso de la contextualización de funciones en una

facultad de ciencias económicas y sociales

MARIBEL GARCÍA GRACIACulturas de enseñanzas y absentismo escolar en la Enseñanza Secundaria

Obligatoria: estudio de casos en la ciudad de Barcelona

investigacionesy e x p e r i e n c i a s

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RESUMEN. En este artículo, presentamos la primera parte de la investigación queestamos realizando sobre el papel que juegan los objetos personales matemáticosy didácticos del profesor en la modificación del significado pretendido para unobjeto matemático en una institución escolar, ya que ésta tiene la autonomía nece-saria para modificar dicho significado. Esta investigación es un estudio de caso enel que nos interesamos, en concreto, por el papel que juegan los objetos persona-les matemáticos y didácticos del profesorado en la incorporación de situacionescontextualizadas al proceso de enseñanza y aprendizaje de las funciones en laasignatura «Introducción a la Matemática», que se imparte en una Facultad deCiencias Económicas y Sociales de Venezuela.

ABSTRACT. This article deals with the first part of the research project that is beingcarried out on the role played by teacher’s personal mathematical and didacticobjects in the modification of the meaning presumed for a mathematical object inan educational establishment, since the latter has the necessary autonomy tomodify such meaning. This research project is a case study with a particular inte-rest on the role played by teachers’ personal mathematical and didactic objects inthe introduction of contextualized situations in the teaching-learning process offunctions within the subject: «Introduction to Mathematics», which is taught at aFaculty of Economic and Social Sciences in Venezuela.

OBJETOS PERSONALES MATEMÁTICOS Y DIDÁCTICOSDEL PROFESORADO Y CAMBIO INSTITUCIONAL.

EL CASO DE LA CONTEXTUALIZACIÓN DE FUNCIONES EN UNA FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS Y SOCIALES

VICENÇ FONT MOLL*

ANA BEATRIZ RAMOS**

(*) Universidad de Barcelona.(**) Universidad de Carabobo.

Revista de Educación, núm. 338 (2005), pp. 309-345Fecha de entrada: 25-09-2003 Fecha de aceptación: 01-12-2003

MARCO TEÓRICO

TEORÍA DE LAS FUNCIONES SEMIÓTICAS

Esta investigación se enmarca en la Teoríade las Funciones Semióticas (TFS a partirde ahora). En diferentes trabajos, Godinoy colaboradores (Godino y Batanero,1994; Godino, 2002) han desarrollado unconjunto de nociones teóricas que confi-guran un enfoque ontológico-semióticode la cognición matemática, dado el papelcentral que asignan al lenguaje, a los pro-cesos de comunicación e interpretación ya la variedad de objetos que intervienen.Para referirnos a esa manera de enfocar lainvestigación en didáctica de las matemá-ticas, utilizaremos el término «Teoría deFunciones Semióticas», ya que así escomo se hace referencia, en otros trabajosde investigación, a este enfoque ontológi-co-semiótico de la cognición matemática.

En la TFS, se considera que los objetosmatemáticos son entidades emergentesde los sistemas de prácticas que se reali-zan en un campo de problemas (Godino yBatanero, 1994) y que por tanto, son con-secuencia de dichas prácticas. Al objetomatemático, se le asigna un estatuto deri-vado, mientras que la práctica ocupa unlugar privilegiado –a diferencia de lo queocurre en otras teorías, en las que es elobjeto el que ocupa ese lugar privilegia-do. Por consiguiente, y dada su importan-cia, es necesario definir de modo inequí-voco lo que se entiende por práctica enesta teoría.

Una primera definición de práctica es,en sentido amplio, la siguiente: la mani-pulación de ostensivos y del pensamientoque la acompaña. Las prácticas que se rea-lizan en una institución escolar tienen uncomponente público –hay manipulaciónde ostensivos y son, por lo tanto, observa-bles– y un componente privado –la mani-pulación de representaciones mentalesno ostensivas y no observables. Si bien

podríamos, en teoría, considerar prácti-cas que sólo tienen un componente –porejemplo, la manipulación inconsciente deostensivos, o bien una persona que sólopiensa– lo normal es que dichas prácticasincorporen estos dos componentes. Aun-que esta definición de práctica es muygeneral, cuando la situamos en el contex-to de la actividad matemática, permitedefinir las prácticas matemáticas (Godinoy Batanero, 1994, p. 334): Llamamospráctica a toda actuación o manifesta-ción (lingüística o no) realizada poralguien para resolver problemas mate-máticos, comunicar a otros la solución,validar la solución y generalizarla aotros contextos y problemas.

LOS OBJETOS PERSONALES

La relación existente entre las prácticas ylos problemas que las suscitan hace queconsideremos que lo que hay entre el estí-mulo –campo de problemas– y la respues-ta –sistema de prácticas– no es una cajanegra. Muy al contrario, es el lapso en elque tiene lugar el proceso nada mecánicode simbolización que permite que lasexperiencias se codifiquen significativa-mente y se procesen como signos, y éstosse manipulen y combinen siguiendoreglas y métodos elaborados al efectopara dar lugar a objetos matemáticos per-sonales, según Godino y Batanero (1994,p. 335), emergentes del sistema de prácti-cas personales significativas asociadas aun campo de problemas. Estos objetospersonales van cobrando forma –emer-gen– en un aprendizaje suscitado por lapropia práctica.

Es conveniente efectuar algunas mati-zaciones a la hora de hablar del objetopersonal. En primer lugar, un objeto per-sonal es algo de lo que se tiene concienciasubjetiva. El hecho de que los indivi-duos puedan hablar sobre sus objetos

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personales o, dicho de otra manera, pue-dan realizar prácticas discursivas sobre losmismos da lugar a una vía de investiga-ción que tiene gran relevancia en laDidáctica de las Matemáticas. Por otraparte, un objeto personal implica la gene-ración, por medio de la intersubjetividad,de una regla de comportamiento en elsujeto. Es esta última dimensión, que seconoce como máxima pragmática, la quese toma en consideración en Godino yBatanero (1994, p. 341) para definir elsignificado de un objeto personal Op: Esel sistema de prácticas personales de unapersona p para resolver el campo de pro-blemas del que emerge el objeto Op en unmomento dado.

Según esta definición de significado,el objeto personal requiere el estableci-miento previo de una conexión entreacciones potenciales y fines. Además,dicha conexión es inteligente y, por lotanto, está mediada simbólicamente. Porlo tanto, es necesario disponer de prácti-cas relacionadas con el campo de expe-riencia que el objeto abarca.

Asimismo, conviene observar que–dado que el significado de un objetopersonal consiste en las prácticas quehace la persona y, también, en las queharía o planificaría en otras situaciones enlas que tuviera que resolver problemassimilares– dicho objeto personal se con-vierte en una posibilidad permanente deplanificación de prácticas. Es obvio, ade-más, que el significado de un objeto per-sonal queda ligado a otros objetos perso-nales y significados, puesto que, engeneral, en las prácticas intervienen con-juntamente diversos objetos personales.

Esta forma de entender el significadopostula unas entidades mentales, losobjetos personales, que no nos alejan delas prácticas que se observan en la interac-ción que se produce en el aula. Es decir,unas entidades mentales que permitencentrar el interés en las descripciones y

las representaciones a medida que éstasse construyen a lo largo de una interac-ción en el marco de una institución es-colar.

OBJETOS INSTITUCIONALES

Una característica que presentan los signi-ficados y los objetos personales es queson fenómenos individuales, pero comoel sujeto está inmerso en institucionesdonde necesariamente se dan interaccio-nes tienen también un carácter colectivo.Por tanto, cualquier análisis que los abor-dara desde uno solo de estos aspectosresultaría demasiado limitado. Por estemotivo, en la teoría TFS (Godino y Batane-ro 1994), se toman en consideración lasinstituciones, los objetos institucionales ylos significados institucionales.

Para Godino y Batanero, una institu-ción (I) está constituida por las personasinvolucradas en una misma clase de situa-ciones problemáticas. El compromiso detodos con la misma problemática conllevala realización de una serie de prácticassociales compartidas, que están, asimis-mo, ligadas a la institución a cuya caracte-rización contribuyen.

Los objetos matemáticos se puedenconsiderar como entes abstractos queemergen progresivamente de sistemas deprácticas socialmente compartidas que sedesarrollan en una institución y estánligadas a la resolución de cierto campo deproblemas matemáticos. Puesto que lasprácticas pueden variar en función de lasdistintas instituciones, hemos de conce-der al objeto una relatividad respecto alas mismas. A lo largo del tiempo, emergede manera progresiva y, en un momentodado, es reconocido como objeto por lainstitución, pero, incluso después de estaetapa, sufre transformaciones según se va ampliando el campo de problemas aso-ciado.

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Por otra parte, interesa resaltar lossiguientes aspectos relacionados con alobjeto institucional:

• Las personas distinguen entre susobjetos personales y los objetosinstitucionales. Cuando hablan desus objetos personales utilizan eldiscurso en primera persona, mien-tras que cuando hablan de los obje-tos institucionales utilizan el dis-curso en tercera persona.

• Un objeto institucional implica lageneración de una regla de com-portamiento compartida por todala institución. En Godino y Batane-ro (1994, p. 340), también se recu-rre a la máxima pragmática paradefinir el significado de un objetoinstitucional OI: Es el sistema deprácticas institucionales asocia-das al campo de problemas de lasque emerge OI en un momentodado.

Para la TFS, la dialéctica entre personae institución se convierte en una cuestióncentral y el alumno pasa de ser un alum-no individual a ser un alumno-en-una-ins-titución, lo que obliga a distinguir entreobjetos personales y objetos instituciona-les, y a plantear la problemática que sederiva de la existencia de estas dos clasesde objetos y de la relación entre ellos.

El constructivismo psicológico y, engeneral, todas las investigaciones realiza-das en el campo de la Didáctica de lasMatemáticas desde el enfoque cognitivo,se han centrado en los objetos persona-les. En el otro extremo, la antropologíacognitiva prima el aspecto institucional yconsidera al sujeto un simple «corte insti-tucional»:

Lo que vemos como un individuoconcreto no es más que «un corte ins-titucional» de la persona, es decir,

aquello que la institución en la quenos situamos, y desde donde mira-mos a la persona en cuestión, nospermite percibir en un momentodado (Bosch, 1994, p. 10).

Entre estos dos extremos, aparecendiferentes teorías que intentan explicar ladialéctica entre persona e institución sinolvidar ni a una ni a otra. Este es el con-texto en el que se sitúa la teoría TFS.

TIPOS DE SIGNIFICADOSINSTITUCIONALES Y PERSONALES

Para explicar la dialéctica entre institu-ción y persona en el análisis de los signi-ficados institucionales de un objeto matemático, interesa, si se quiere ser ope-rativo, distinguir cuatro tipos, que desig-namos como: significado de referencia,pretendido, implementado y evaluado.

Cuando un profesor planifica para ungrupo de estudiantes un proceso de ins-trucción sobre un objeto matemático,comienza por delimitar «lo que es dichoobjeto para las instituciones matemáticasy didácticas». Acudirá, por lo tanto, a lostextos matemáticos correspondientes, alas orientaciones curriculares y, en gene-ral, a lo que los «expertos» consideranque son las prácticas operativas y discursi-vas inherentes al objeto que se fija comoobjetivo de la instrucción. Asimismo, elprofesor usará sus conocimientos perso-nales, aquellos que previamente ha adqui-rido. Con todo ello, construirá un sistemade prácticas que designamos como signi-ficado institucional de referencia delobjeto (contenido o tema matemático).

Es importante remarcar que el «signi-ficado de referencia» es un constructodifícil de delimitar, ya que, en ciertamanera, está implícito en todo el proceso–en términos metafóricos, se puede decirque el significado de referencia juega el

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mismo papel que «el conjunto universal»en la teoría de conjuntos. Este significadode referencia es la resultante de diferen-tes componentes: el significado del obje-to en la institución matemática universita-ria, la historia de dicho objeto, lasorientaciones curriculares, los diferenteslibros de texto y materiales que la institu-ción escolar suele utilizar, los objetosdidácticos y matemáticos personales delos profesores que forman parte de la ins-titución, etc. Todos estos elementos, con-forman un trasfondo a partir del cual elprofesor, de acuerdo con el departamen-to de matemáticas de la institución esco-lar, elabora el significado pretendido.Algunos de estos componentes resultanfáciles de delimitar –por ejemplo, lasorientaciones curriculares–, pero otrosestán presentes de manera muy difusa.

A partir del significado de referencia,el profesor selecciona, ordena y delimitala parte específica que va a proponer a susestudiantes durante un proceso de estu-dio determinado. Para ello, tiene en cuen-ta el tiempo disponible, los significadosprevios de los estudiantes y los medios deque dispone para la instrucción. Denomi-naremos significado institucional preten-dido al sistema de prácticas que se planifi-can sobre un objeto matemático para uncierto proceso de instrucción.

Hay que tener en cuenta que lo quese planifica no se pone en práctica tal ycomo se proyectó, puesto que las interac-ciones profesor-alumnos y alumnos-alum-nos hacen que se introduzcan nuevosejemplos, se obvien otros, se abordencuestiones nuevas... Con el fin de intro-ducir como objeto de investigación estosprocesos de cambio en los significadosinstitucionales, interesa hablar del signifi-cado implementado, considerado comoel sistema de prácticas –operativas y discursivas– que tienen efectivamentelugar en la clase de matemáticas, y que

servirán de referencia inmediata para elestudio de los alumnos y las evaluacionesde los aprendizajes.

En los procesos de evaluación, sepone en juego un cuarto tipo de significa-do institucional. El profesor seleccionauna colección de tareas o cuestiones queincluye en las pruebas de evaluación y laspautas de observación de los aprendiza-jes. Serán una muestra (se espera querepresentativa) del significado implemen-tado que designamos como significadoinstitucional evaluado.

Estos dos últimos tipos de significa-dos institucionales son fáciles de determi-nar si se tiene una descripción detalladade las clases impartidas, pero los dos pri-meros resultan menos nítidos. El signifi-cado pretendido es difícil de concretar,básicamente porque los profesores nosuelen dejar mucha constancia de su tra-bajo de planificación –la lectura de lasactas de los departamentos de los centrosescolares resulta, por ejemplo, una fuenteinsuficiente cuando se trata de delimitarel proceso que se ha seguido para pasardel significado de referencia al significadopretendido. En muchos casos, los docen-tes se limitan a seleccionar un libro detexto (o un material) que van modifican-do sobre la marcha para conseguir el sig-nificado implementado. Por tanto, en unproceso de estudio «normal», el libro detexto suele ser el significado pretendido.Sólo podemos tener información detalla-da de este significado pretendido cuandoel profesor explica como ha elaborado elmaterial que va a utilizar. Cuando nossituamos, por ejemplo, en una perspecti-va propia de la ingeniería didáctica o deuna investigación de estudios de casos, elsignificado pretendido se suele explicitaren la planificación del «experimento».

Desde el punto de vista del estudian-te, y en un momento dado, cabe hacer ladistinción entre el significado personal

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global, el declarado y el logrado. Cuandohablamos de:

• significado global nos referimos ala totalidad del sistema de prácticaspersonales relativas a un objetomatemático (contenido o tema)que es capaz de manifestar poten-cialmente el alumno;

• significado declarado damos cuen-ta de las prácticas efectivamenteexpresadas a propósito de las prue-bas de evaluación propuestas,incluidas tanto las que son correc-tas desde el punto de vista institu-cional, como las que no lo son;

• significado personal logrado aludi-mos a las prácticas que se conside-ran acordes con la pauta institu-cional establecida. El significadodeclarado no concordante con elinstitucional se denomina habitual-mente error de aprendizaje.

Es importante remarcar que en el signi-ficado global pueden influir otras materiasademás de las matemáticas. Por ejemplo1,aunque, en una institución escolar, el signi-ficado pretendido de la derivada no con-temple ni la notación incremental ni la dife-rencial, el significado personal declaradode los alumnos suele incorporar prácticasen las que dicha notación se utiliza (Ingla-da y Font, 2003). Este hecho se produceaún en el caso de que no se haya utilizadoesta notación en clase de matemáticas, yaque el cociente incremental y el conceptode diferencial se utilizan habitualmente enclase de física, con lo que ciertas prácticasque utilizan la notación incremental y ladiferencial forman parte del significadoglobal del alumno como consecuencia delproceso de estudio que ha seguido en clasede física.

De acuerdo con este punto de vista, elsignificado de los objetos personalesmatemáticos y didácticos de los profeso-res consiste en un conjunto de prácticasdiscursivas y operativas. Algunas de éstasestán relacionadas con cómo debería serel proceso de instrucción –componentesdel significado de referencia– y otrasintervienen, respectivamente, en la deter-minación del significado pretendido,implementado y evaluado. En algunoscasos, el profesor puede no estar deacuerdo con otras componentes del signi-ficado de referencia, como, por ejemplo,el currículum oficial de la institución,pero, a pesar de ello, el significado que élpretende, implementa o evalúa puede sermuy parecido al de otro profesor cuyaopinión es más acorde con dicho currícu-lum.

CONCEPCIONES, CREENCIASY CONOCIMIENTO DEL PROFESOR

Un hecho ampliamente aceptado en elcampo de la educación matemática es quelas concepciones de los profesores y delas instituciones escolares sobre la natura-leza de las matemáticas influyen en suenseñanza. También se reconoce que noes el único factor que hay que tener encuenta, ya que otros –como, por ejemplo,las concepciones pedagógicas y psicológi-cas de tipo general– también son muyimportantes. Esta constatación ha llevadoa la realización de numerosas investiga-ciones sobre lo que piensa, conoce o haceel profesor.

El marco teórico adoptado (TFS) esuno de los marcos posibles entre los quese puede optar cuando se pretende inves-tigar las prácticas discursivas y operativasde los profesores. Puesto que son muchas

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(1) Este ejemplo hay que situarlo dentro del contexto que configura el Bachillerato de laComunidad Autónoma de Cataluña (España).

las aproximaciones teóricas que se haninteresado por el pensamiento y la prácti-ca del profesor, nos referiremos a ellascomo investigaciones sobre «creencias,concepciones y conocimiento del profe-sor». Éstas se han tenido en cuenta enesta investigación, y han sido considera-das como un marco de referencia másgeneral que el de la TFS.

Si bien dichas aproximaciones teóri-cas son numerosas, hay básicamente dosmaneras de enfocar una investigaciónsobre creencias, concepciones y conoci-miento del profesor: una de ellas tienecomo trasfondo la filosofía de la concien-cia, mientras que la otra se basa en la filo-sofía de la acción. Estas dos formas deenfocar la investigación sirven de basepara la clasificación que habitualmente seutiliza, y que distingue (Marcelo, 2002)entre las investigaciones sobre el pensa-miento del profesor y las que se interesanpor el conocimiento del profesor. Para larealización de las investigaciones sobre elpensamiento del profesor –mayoritariasen los años ochenta–, se adoptó funda-mentalmente un enfoque cognitivo. Sinembargo, en la última década, y comoconsecuencia de la toma de concienciasobre la conveniencia de investigar elhecho de que los profesores generenconocimiento sobre la enseñanza a partirde su práctica, este tipo de investigaciónha dado paso a una preocupación por elconocimiento del profesor.

La filosofía de la conciencia presupo-ne que existe un mundo independientedel sujeto y que, por medio de represen-taciones mentales el sujeto puede actuarsobre éste. Es decir, tenemos una menteque nos permite representarnos elmundo y llevar a cabo procesos mentales.En la mente, residen concepciones, cre-encias, esquemas, etc. Por lo tanto, desdeesta perspectiva, las concepciones y cre-encias son objetos mentales que las per-sonas llevan consigo y que son la causa

oculta de sus acciones. El primer objetivode una agenda de investigación basada eneste punto de vista es conocer estos obje-tos mentales y el segundo modificarloscon el fin de permitir llevar a cabo accio-nes más efectivas.

Es posible realizar una crítica de estaagenda de investigación desde diferentesperspectivas. Se puede señalar, en primerlugar, que enfatiza el aspecto personal, yle concede primacía sobre el social; ensegundo lugar, que asume la existencia deuna relación directa y causal entre el pen-samiento y las prácticas; y, finalmente,que no valora suficientemente la impor-tancia que tiene el contexto en el que serealizan las prácticas.

En principio, la filosofía de la acciónno se interesa por las representacionesmentales de los sujetos, sino por sus prác-ticas discursivas y operativas –por lo quedicen y hacen las personas, y la reflexiónque realizan a partir de su práctica. Nopretende situarse en la mente del sujetopara poder explicar su comportamiento,intenta comprender el sentido de laacción en el contexto social donde se pro-duce. Aunque no es fácil liberarse de lafilosofía de la conciencia –el lenguaje queutilizamos nos la impone constantemen-te–, la investigación que se presenta seposiciona explícitamente en esta segundaperspectiva, puesto que adopta comoprincipal marco teórico la TFS.

Podemos enfocar de dos maneras ladistinción entre creencias y concepcionespresente en las diferentes investigaciones.Podemos considerar que las creencias sonun conocimiento básico que no se cues-tiona, que se asume sin que se planteeningún tipo de problemática, y que lasconcepciones son un conocimiento más elaborado, más racional y más «proposicional» (Martínez, 2003), o biendiferenciar las concepciones y las creen-cias en función de la temática. Las con-cepciones tendrían que ver con las

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matemáticas, y las creencias con la ense-ñanza y el aprendizaje de las matemáticas–tal y como ocurre en Moreno (2001) yMoreno y Azcárate (2003). Además, hayuna tercera clasificación que diferencia latemática según sea ésta particular o gene-ral. Estas tres clasificaciones se puedenconsiderar conjuntamente, ya que se pue-den tener creencias o concepciones sobrelas matemáticas en general o, por ejem-plo, sobre la resta en particular, y tambiénsobre el aprendizaje y la enseñanza de lasmatemáticas en general o de la resta enparticular.

Estas tres clasificaciones están presen-tes en mayor o menor medida en las dife-rentes investigaciones realizadas sobre elconocimiento del profesor, ya que, segúnLlinares (1998), la mayoría de las investi-gaciones sobre el conocimiento profesio-nal del profesor consideran que está for-mado por los siguientes componentes:

a) Conocimiento de matemática (con-ceptos, procesos...) y sobre la matemá-tica (concepciones sobre la naturalezade la matemática escolar). b) Conoci-miento del currículum matemático. c) Conocimiento sobre las cognicionesde los aprendices: características delaprendizaje de nociones matemáticasespecíficas, dificultades, errores y obs-táculos... d) Conocimiento pedagógicoespecífico de la matemática: de repre-sentaciones instruccionales, análisis detareas... e) Conocimiento sobre laenseñanza: planificación, rutinas,interacción, organización de la ense-ñanza, evaluación (Llinares, 1998, p. 57).

ADAPTACIÓN DE LA INSTITUCIÓNA CAMBIOS E INNOVACIONES

Las instituciones educativas son un tipode organización que tiene problemas para

adaptarse a cambios e innovaciones, yaque, de entrada, son reacias a la introduc-ción de innovaciones y poco flexibles. Lamanera más eficaz de introducir innovacio-nes en una institución es un tema sobre elque hay importantes desacuerdos, motiva-dos por las diferencias en la manera deentender la relación que se estable entrelas instituciones y las personas en las quese encarna dicha institución. La sociologíadiferencia (Flecha, Gómez y Puigvert,2001), fundamentalmente, entre el puntode vista sistémico, el punto de vista de lossujetos, y el punto de vista de los sistemasy los sujetos (dual). El primero concedeespecial importancia a la institución y con-sidera que ésta determina la práctica de losprofesores; el segundo dirige su atención alos sujetos y deja en un segundo plano a lainstitución; y el tercero hace hincapiétanto en las instituciones, como en las per-sonas.

El punto de vista sistémico –cuyoprincipal referente es la obra de Luhmann(1998)– considera que la institución esco-lar es una organización frente a la cual losprofesores pueden hacer poco. Tal supo-sición determina que este punto de vistatenga dificultades para explicar los movi-mientos de renovación. Un ejemplo de suaplicación lo constituye el análisis de laactividad del profesor de matemáticasque se realiza desde la Teoría Antropoló-gica de lo Didáctico (Chevallard, 1992,1999). Para esta teoría (Bosch, Espinoza yGascón, 2003), la «observación naturalis-ta» de la actividad del profesor conduce aconceder mayor relevancia a las caracte-rísticas de las organizaciones matemáticasque se proponen para ser estudiadas yque forman parte, en cierto sentido, delconjunto de «condiciones y restriccionesmatemáticas» que rigen la práctica delprofesor. El enfoque antropológico seopone a las concepciones de la enseñan-za que otorgan al profesor un papel protagonista dentro de la relación didácti-

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ca, como si sólo de él dependiera elcorrecto desarrollo del proceso didáctico.Y, por el contrario, anteponen el análisisde la actividad docente, entendida comouna actividad institucional y colectiva, alde la actividad personal del profesor, entanto actividad de tal o cual profesor enparticular.

En el otro extremo tenemos los pun-tos de vista que centran su atención en elindividuo, y cuyo principal referente sonlos estudios sobre el «mundo de la vida»realizados por la fenomenología social(Schütz 1993), que sostienen que, si que-remos saber lo que pasa en una institu-ción escolar, debemos preguntar a las per-sonas que protagonizan el proceso deenseñanza-aprendizaje e interpretar susrespuestas, puesto que las personas, y nolas instituciones, protagonizan realmenteel proceso de enseñanza-aprendizaje. Lafenomenología social mantiene que elconocimiento de las concepciones, creen-cias, intenciones, etc. de los actores delproceso de enseñanza-aprendizaje permi-tiría a las instituciones escolares dirigirmejor sus acciones y conseguir mejorresultados. Por lo tanto, el cambio y lainnovación en la institución escolar sonlentos y, en todo caso, deben basarse en laformación de los profesores y el desarro-llo de experiencias innovadoras que hande ser realizadas por profesores innovado-res y entusiastas antes de que, con el tiem-po, sean asumidas por sus compañeros.

El punto de vista dual, que tienecomo principal referente la obra deHabermas (1987), considera que hay quetener en cuenta lo institucional, pero tam-bién a los sujetos que encarnan estas ins-tituciones. Desde esta perspectiva, elconocimiento de las concepciones, creen-cias, intenciones, etc. de los actores delproceso de enseñanza-aprendizaje es tanimportante como lo institucional, ya queambas vertientes son determinantes para

que se produzca –o no– el cambio en lainstitución.

En esta investigación, nos hemosposicionado en este punto de vista dual,lo que nos ha permitido atender tanto alo institucional, como a los argumentosde los sujetos que forman parte de dichainstitución. Al posicionarnos en la pers-pectiva dual, hemos tenido en cuenta lasaportaciones de la filosofía dialógica engeneral y, en particular, los constructoselaborados por Valero (1999) para la edu-cación matemática. Para esta investigado-ra, una perspectiva crítica del proceso deinstrucción debe ofrecer posibilidadespara desarrollar una competencia crítica yde acción colectiva caracterizada por:

• La deliberación, vista como un pro-ceso comunicativo colectivo quepermite a un grupo consideraratenta y cuidadosamente, en pri-mer lugar, las existencia o no derazones que justifiquen sus opinio-nes y juicios preliminares; ensegundo lugar, las ventajas y des-ventajas de las posibles decisionesantes de tomarlas; y, en tercerlugar, los beneficios y perjuicios delas distintas alternativas de acciónantes de optar por alguna de ellas.

• La «coflexión», considerada comoun proceso colectivo de conoci-miento reflexivo que permite quelos miembros de un grupo hagan,de manera consciente, de las refle-xiones de los otros sobre sí mismosy, en especial, sobre sus accionesconjuntas su objeto de pensamien-to y comprensión.

• La transformación, interpretadacomo el centro de una intencionali-dad colectiva encaminada hacia elmejoramiento continuo de las condiciones sociales y materialesdel grupo.

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EL OBJETO FUNCIÓN

Dentro de la investigación didácticareciente sobre el concepto de función hayque destacar, por una parte, las investiga-ciones que se han ocupado de analizar elpapel que juegan las diferentes clases de representación del concepto de fun-ción (Borba y Conferí, 1996; Font, 2001 y2001 b; Fuente y Aranda, 1994; Janvier,1987; García, 1994; García y Llinares,1994; Romberg, Carpenter y Fennema,1994; Ruthven, 1990, Schwartz y Dreyfus,1995) y, por otra, las que se han centradoen la noción de función como proceso ycomo objeto (Breindenbach y otros, 1992;Dubinsky y Harel, 1992; Dubinsky, 1991,1996; Sfard, 1991, 1992; Slavitt, 1997).

Janvier (1987), en sus trabajos sobreel concepto de función, considera que lasrepresentaciones asociadas al conceptode función –aquí llamadas representacio-nes ostensivas– se pueden clasificar encuatro clases –expresión analítica, tabla,gráfica y expresión verbal– que, aunqueidealmente contienen la misma informa-ción, ponen en función diferentes proce-sos cognitvos, cada uno de los cuales estáestrechamente relacionado con los otros–la representación gráfica conecta con laspotencialidades de conceptuación de lavisualización y se relaciona con la geome-tría y la topología, la representación enforma de tabla pone de manifiesto losaspectos numéricos y cuantitativos, laexpresión analítica conecta con la capaci-dad simbólica y se relaciona, principal-mente, con el álgebra, mientras que larepresentación verbal se relaciona con lacapacidad lingüística de las personas, y esbásica para interpretar y relacionar lasotras tres. Gracias a su poder explicativo yrelacional, las ideas de Janvier han servi-do de base a muchas investigaciones pos-teriores sobre la didáctica de las funcio-nes y se han concretado en materiales declase que han hecho cambiar la manera

de trabajar las funciones en las aulas. Jan-vier, entre otros, considera que el apren-dizaje de las funciones no se ha de limitara una sola de estas formas de representa-ción, sino que ha de incluir la capacidadde traducir la información de una repre-sentación a otra.

En esta investigación, hemos conside-rado importante que el profesorado de lainstitución escolar tuviera conocimientode estos resultados y valorara conjunta-mente su incorporación al proceso de ins-trucción de estas dos cuestiones y, muy enespecial, la presentación de diferentesformas de representar las funciones.

LA «MODELIZACIÓN»Y LA «CONTEXTUALIZACIÓN»

El término contexto recibe básicamentedos usos: uno considera el contextocomo un ejemplo particular de un objetomatemático y otro da más detalles acercadel caso particular –lo enmarca en elentorno. Aunque estos dos usos sonimportantes, consideramos que, de losdos, el más importante es el primero, yaque la relación entre el ejemplar y el tipo–entre lo concreto y lo abstracto o entrelo extensivo y lo intensivo– es básica parala enseñanza y el aprendizaje de las mate-máticas.

Se han realizado diferentes clasifica-ciones de las situaciones que ubican en sucontexto un objeto matemático, pero, enesta investigación, hemos utilizado la pro-puesta en Martínez (2003). Este autor dis-tingue los siguientes tipos de contextos:

• El contexto real, es decir, la prácti-ca real de la matemáticas en elentorno sociocultural donde dichapráctica tiene lugar.

• El contexto simulado, que tiene suorigen o fuente en el contexto real,ya que es una representación del

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contexto real y reproduce parte desus características.

• El contexto evocado, las situacio-nes o problemas matemáticos pro-puestos por el profesor en el aula,que permiten imaginar el marco ola situación donde se da estehecho.

Cuando se reflexiona acerca del con-texto y la relación de la práctica de lasmatemáticas con éste, se plantea un pro-blema muy complicado, que no es otroque el de la construcción del significado.En lo que respecta a la construcción delsignificado, en nuestra opinión, hay bási-camente dos posiciones: la semántica oreferencial y la pragmática (Núñez y Font,1995).

El punto de vista semántico consideraque la pieza clave para la construcción delsignificado es el referente, es decir, losejemplos del concepto. Por consiguiente,el problema de situar en el contexto sería,en cierto modo, que el profesor tiene queenseñar un objeto matemático descontex-tualizado, por lo que tiene que buscarejemplos concretos de dicho objeto que,a ser posible, lo coloquen en situacionesreales, es decir, ubicarlo en un contexto.A partir de estas situaciones, y comoresultado del proceso de enseñanza-aprendizaje, el alumno ha de extraerlo dedicho contexto para construir el objetomatemático y poder, posteriormente,aplicar este objeto matemático a otroscontextos –es decir, ha de ser capaz devolver a ubicarlo en el contexto. De estemodo, todos los ejemplos del conceptoson iguales, ya que se considera que losejemplos del concepto forman una clasehomogénea. Sin embargo, este punto devista tiene dificultades para explicar, entreotras cosas, la falta de transferencia de uncontexto a otro y los fenómenos del pro-totipo –es decir, el hecho de que las per-sonas no suelen considerar los ejemplos

de un concepto como una clase homogé-nea.

El punto de vista pragmático de laconstrucción del significado consideraque el elemento clave de la construcciónde significado es el uso. En consecuencia,el significado se define en términos deprácticas. La respuesta a la pregunta«¿cuál es el significado de un objeto mate-mático?» es que el significado es el siste-ma de prácticas en las que el objeto mate-mático en cuestión es un elementodeterminante para la realización –o no–de la práctica.

Cuando se define el significado de unobjeto matemático en términos de prácti-cas, el significado del objeto matemáticoqueda ligado a otros significados y a otrosobjetos, puesto que, en las prácticas, nosólo interviene dicho objeto, sino tam-bién otros objetos matemáticos. Estehecho permite distinguir dos términosque resultan, a priori, difíciles de diferen-ciar: sentido y significado. En efecto,puesto que dicho objeto se puede relacio-nar con unos u otros objetos según elcontexto, el tipo de notación, etc. paradar lugar a diferentes prácticas, podemosentender el sentido como un subconjun-to del sistema de prácticas.

El significado de un objeto matemáti-co entendido como sistema de prácticaspermite agrupar prácticas específicas queson utilizadas en un determinado contex-to y con un determinado tipo de nota-ción, y que adquieren un determinado sen-tido que permite establecer clases. Cadacontexto ayuda a producir sentido (per-mite generar un subconjunto de prácti-cas), pero no produce todos los sentidos.

Desde esta perspectiva, un criteriopara determinar la idoneidad de una trayectoria didáctica para un objeto mate-mático es que el conjunto de prácticasimplementadas sea un conjunto lo másrepresentativo posible del sistema deprácticas que confiere significado al

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objeto. Hay que presentar a los alumnosuna muestra de contextos representativaque permita, asimismo, construir unamuestra que ponga de manifiesto los dife-rentes sentidos del objeto.

Un término muy relacionado con elproceso de contextualización y descon-textualización de los objetos matemáticoses el de «modelización». De los diferentesusos que tiene este término, uno tieneque ver con la relación entre el objeto ysu contexto: el uso que hace del términomodelo la concepción de las matemáticasllamada «formalismo». En dicha concep-ción de las matemáticas, se denominamodelo de una teoría a cualquier inter-pretación que haga verdaderas las formasde sus axiomas. Otros usos, en cambio,tienen que ver con la descontextualiza-ción del objeto, ya que entienden lamodelización como el paso del contextoal objeto matemático. En este trabajo,adoptaremos el siguiente punto de vistasobre la modelización (Godino, Bataneroy Font 2003, p. 132):

Gran parte de la actividad matemáticapuede ser descrita como procesos demodelización, en el que interpreta-mos de forma abstracta, simplificada eidealizada un objeto, un sistema derelaciones o un proceso evolutivo quesurge de la descripción de la realidad.La construcción de modelos matemá-ticos, su comparación con la realidad,y su perfeccionamiento progresivointervienen en cada fase de la resolu-ción de problemas matemáticos, nosólo relacionados con situacionesprácticas, sino también en el trabajode desarrollo teórico. Este procesoseguiría las cinco fases siguientes:1) Observación de la realidad. 2) Des-cripción simplificada de la realidad.3) Construcción de un modelo. 4) Trabajo matemático con el modelo.5) Interpretación de resultados en larealidad.

La modelización es un proceso com-plejo que requiere partir de la situaciónconcreta para –gracias a un proceso dedescontextualización– obtener un objetomatemático, y, después, aplicar este obje-to a diferentes situaciones reales. En estainvestigación, se ha utilizado el término«matemáticas contextualizadas» cuandose pretende que el alumno realice algunode estos procesos o ambos. Hablamos de«descontextualización» para referirnos alproceso que va de la realidad al objetomatemático, de «contextualización» paraindicar el proceso que va del objeto mate-mático a la realidad y de «modelización»cuando se presenta a los alumnos unasituación suficientemente rica como parapermitir la realización de los cinco pasosanteriores. Es decir, se ha reservado el tér-mino «modelización» para metodologíasdel tipo «proyectos de trabajo» como losdescritos en Aravena (2001), Gómez yFortuny (2003) o Skovsmose (1994).

OBJETIVOS ESPECÍFICOSDE LA INVESTIGACIÓN

De acuerdo con el marco teórico adopta-do, el objetivo general de la investigaciónse concretó en objetivos más específicos.

OBJETIVO GENERAL

El objetivo general era analizar el papelque juegan los objetos personales mate-máticos y didácticos del profesor en laincorporación de situaciones contextuali-zadas al proceso de enseñanza y aprendi-zaje de las funciones en la asignatura«Introducción a la Matemática» impartidaen la Facultad de Ciencias Económicas ySociales (FaCES) de Carabobo (Venezuela).

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OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Los objetivos específicos relacionadoscon el significado de referencia eran:

• El análisis epistemológico e históri-co del objeto función real.

• El análisis de los resultados ofreci-dos por la investigación didácticasobre las funciones.

• El análisis del currículo de FaCES yotros currículos de diferentes uni-versidades Venezolanas con faculta-des de Ciencias Económicas ySociales.

• El estudio de textos y otros docu-mentos didácticos utilizados porlos docentes de la asignatura paraenseñar las funciones.

• La determinación de las opinionesde los docentes acerca de la posibi-lidad de incorporar matemáticacontextualizada y modelizada alproceso de instrucción del objetofunción.

• El análisis de la competencia de losdocentes en la resolución de situa-ciones contextualizadas en las queintervienen las funciones.

• El análisis de la resolución, porparte de los alumnos, de proble-mas contextualizados en los queintervienen las funciones.

• La identificación de las opinionesde los profesores sobre la matemá-tica y su enseñanza.

Los objetivos específicos relacionadoscon el significado pretendido eran:

• El estudio de puntos de consensoen la institución FaCES para la intro-ducción, en el currículo de la asig-natura, de la matemática contex-tualizada y modelizada para laenseñanza y el aprendizaje delobjeto función.

• El diseño, en la institución, de unasecuencia de actividades consen-suada y que contemplara situacio-nes contextualizadas para la ense-ñanza y el aprendizaje de lasfunciones en la asignatura «Intro-ducción a la Matemática».

CONTEXTO Y SUJETOSDE LA INVESTIGACIÓN

LA FACULTAD DE CIENCIASECONÓMICAS Y SOCIALES FaCES

La Facultad de Ciencias Económicas ySociales (FaCES) pertenece a la Universi-dad de Carabobo, ubicada en la ciudad deValencia, capital del estado Carabobo(Venezuela). Es una institución donde seforman profesionales del área económicay social. Las labores docentes de la facul-tad se desarrollan a través de la direcciónde Estudios Básicos (Ciclo Básico) y lascuatro escuelas (Ciclo Profesional) a lasque corresponde dirigir y coordinar elfuncionamiento de las labores de ense-ñanza e investigación.

CARACTERÍSTICAS DE LA ASIGNATURA«INTRODUCCIÓN A LA MATEMÁTICA»

La asignatura «Introducción a la Matemá-tica» pertenece al bloque de materias ubi-cadas en el Ciclo Básico de la Facultad deCiencias Económicas y Sociales –Intro-ducción a la Matemática, Historia Con-temporánea, Métodos de Investigación I,y una cuarta asignatura que varía dependiendo de la especialidad escogidapor el alumno. Este Ciclo Básico comúntiene una duración de un año, repartidoen dos semestres. Hay que hacer notarque la asignatura «Introducción a la Mate-mática» se imparte durante el primer

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semestre en todas las escuelas de la Facul-tad y consta de cuatro unidades:

• Elementos de la Lógica Proposi-cional.

• Introducción a la Teoría de Con-juntos.

• Introducción al Estudio de Funcio-nes Lógicas.

• Introducción al Estudio de las Fun-ciones Reales.

La cátedra de «Introducción a la Mate-mática» cuenta con un total de 15 profe-sores, de los cuales, actualmente, 11 de-sarrollan su actividad en las aulas y cuatrorealizan estudios superiores fuera delpaís. Para suplir a este personal, se cuentacon los servicios profesionales de cuatroprofesores contratados. Por tanto, se dis-pone de 11 profesores ordinarios y cuatroprofesores contratados. Además, hay queseñalar que esta cátedra tiene autonomíapara modificar el vitae, y será consideradacomo una institución de acuerdo con ladefinición que se incluye en el marco teó-rico.

METODOLOGÍA

De acuerdo con la metodología emplea-da, se puede afirmar que la investigaciónes interpretativa y cualitativa. Por unaparte es:

• Etnográfica: se pretende compren-der los acontecimientos tal y comolos interpretan los sujetos investi-gados, y, para ello, se recurre a lainmersión en su pensamiento y ensu práctica.

• Longitudinal: la información se re-cabará en diferentes momentos a lolargo de un período de dos cursos.

• De campo: la información se obten-drá en el lugar de trabajo de lossujetos investigados. Para ello, seha previsto la aplicación de lossiguientes instrumentos:

– Publicaciones sobre la historia delas funciones e investigacionessobre la didáctica de las funcio-nes, la contextualización y lamodelización.

– Los documentos curriculares, loslibros de texto y los exámenes dela institución.

– El cuestionario para determinarla competencia de los docentesen la resolución de problemascontextualizados en los que inter-viene el objeto función.

– El cuestionario para averiguar lospuntos de vista de los docentesacerca de la posibilidad de incor-porar matemática contextuali-zada y modelizada al proceso de instrucción sobre el objeto función.

– La entrevista semiestructuradaque permite comentar y trian-gular las respuestas dadas a los dos cuestionarios anteriores. Estaentrevista será grabada en video.

– El cuestionario de ponderaciónque determinará su posiciona-miento sobre las matemáticas engeneral con el objetivo de descu-brir si existe o no relación entresu visión de las matemáticas y la propuesta curricular de la insti-tución.

– El seminario sobre funciones ycontextualización. Este seminarioserá coordinado por uno de losinvestigadores y será grabado envideo2.

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(2) La idea de utilizar un seminario de formación como instrumento de investigación fuesugerida por la lectura de la investigación descrita en Martínez (2003).

FASES DE LA INVESTIGACIÓN

La investigación se realiza en dos fasesclaramente diferenciadas. Los objetivosde la primera fase (ya realizada) y en laque los investigadores adoptaron unaposición no participante, fueron:

• conocer algunos elementos del sig-nificado de referencia, del significa-do actualmente pretendido y delsignificado implementado del obje-to función en la institución,

• conocer la competencia de losdocentes en la resolución de pro-blemas contextualizados sobre fun-ciones,

• conocer sus argumentos para laintroducción –o no– de una ense-ñanza contextualizada de las fun-ciones, y

• averiguar si el significado imple-mentado actualmente en la institu-ción es consecuencia de una posi-ción clara de los profesores sobrela naturaleza de las matemáticas.

Se trata básicamente de una primeraetapa de recogida de información relacio-nada con las prácticas realizadas en la ins-titución y la argumentación de los profe-sores sobre dichas prácticas. En estaprimera fase, se utilizaron los instrumen-tos 1-6 para conseguir los ocho objetivosrelacionados con el significado de refe-rencia.

En la segunda fase (en realización), sepretende –por medio de un curso de for-mación acerca de las funciones– llegar aun consenso racional sobre si es o noposible incorporar situaciones contextua-lizadas a la enseñanza de las funciones enla institución. Para ello, utilizaremos losprincipales argumentos detectados en la

primera fase de la investigación, cuestio-naremos de su validez dando razonesque, como mínimo, inciten a la duda, ypediremos a los docentes que argumen-ten sobre la conveniencia de aceptar orecusar las pretensiones de validez que sehan vuelto dudosas, para así conseguir –ono– en la institución, un consenso quepueda llegar a modificar el significadopretendido y el actualmente implementa-do. En esta segunda fase, uno de losinvestigadores será, además, el coordina-dor del seminario. Se utilizará el instru-mento número siete para alcanzar los dosobjetivos relacionados con el significadopretendido.

RESULTADOS DE LA PRIMERA FASE

En este apartado, comentaremos los prin-cipales resultados obtenidos en la prime-ra fase de la investigación. Algunos deellos se explicarán con detalle, mientrasque otros solamente serán enunciados.

El análisis de los documentos curricu-lares, los libros de texto y los exámenesde la institución nos permitió obtener elsiguiente resultado:

• Resultado número uno: La ense-ñanza actual de las funciones en lainstitución investigada es formalis-ta y descontextualizada.

Los primeros apartados de los ochoproblemas del cuestionario del ane-xo I tenían por objetivo determinar la com-petencia de los docentes en la resoluciónde problemas contextualizados en los queinterviene el objeto función. Los ocho pro-blemas que los profesores tenían queresolver presentaban una dificultad media-na3. Este cuestionario fue contestado por

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(3) Son problemas extraídos de un libro de texto correspondiente al currículum de primerode bachillerato de la comunidad autónoma de Cataluña (España).

seis4 profesores de la institución –cincode ellos eran licenciados en educación(mención matemática) y el otro ingenieroindustrial–, cuya experiencia docentevariaba entre los 10 y los 30 años.

A pesar de que los profesores quecontestaron eran competentes en el usodescontextualizado de las funciones,cometieron errores al resolver los proble-mas contextualizados del cuestionario.Por ejemplo, las respuestas al problemanúmero tres.

Problema tres: Queremos representaruna gráfica para describir la variaciónde la velocidad que experimenta unapelota de baloncesto en un lanza-miento de tres puntos, desde elmomento que sale de las manos deljugador hasta que llega a la canasta.

– ¿Cuál de las dos gráficas siguientescrees que es la más correcta?¿Por qué?

– ¿Cuál crees que será la gráfica que esco-gerán los alumnos?

El hecho de que en cinco de las ochopreguntas (1, 3, 4, 5 y 6) la mitad de los

profesores se equivocaran en sus respues-tas nos permitió obtener los siguientesresultados.

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PROFESORES Respuestas

1 B, porque se trata de una variación de velocidad

2 B, inicialmente la velocidad es distinta de cero y luego decrece

3 A, debido a que es un lanzamiento inclinado hacia arriba en el vacío

4 B, porque la velocidad disminuye a medida que pasa el tiempo

5 A, la pelota es lanzada hacia arriba

6 A

TABLA IRespuestas de los profesores al problema número tres

(4) Debido a los acontecimientos político-sociales acaecidos en Venezuela en los meses dediciembre de 2002 y enero de 2003, sólo contestaron seis de los profesores de la institución.Dichos acontecimientos hicieron que resultara imposible reunir a todos los profesores para con-testar el cuestionario.

• Resultado número dos: El hechode utilizar los objetos matemáticosde manera descontextualizada conrigor y competencia no aseguraque dichos objetos se puedan apli-car correctamente a la resoluciónde problemas contextualizados norutinarios.

Como corolario de éste resultado seobtiene el siguiente –el número tres–, yaque es de suponer que los alumnos ten-drán más dificultades que los profesorespara resolver problemas contextualiza-dos. A este resultado también llegamosdespués de aplicar un cuestionario concinco problemas contextualizados (queno comentaremos con detalle en este artí-culo por cuestiones de espacio) a unamuestra heterogénea de 38 alumnos, delos cuales: dos tenían aprobada «Matemá-tica I», cuatro cursaban la asignatura«Matemática II» y el resto la asignatura«Introducción a la Matemática» en la espe-cialidad de Economía. Hay que señalarque todos los participantes fueron volun-tarios y que sus edades oscilaban entre los17 y los 19 años, aunque uno de los estu-diantes tenía 22 años. Ninguno de los 38alumnos pudo contestar el siguiente pro-blema del cuestionario:

Problema: Un edificio de 5 plantas, enel que cada planta tiene una altura de4 m, dispone de un ascensor con lassiguientes características: Tiempo quetarda en subir un piso: 7 seg. Tiempode parada en el piso solicitado: 5 seg.El ascensor hace el siguiente recorri-do (a velocidad constante): parte dela planta baja y se para en el 2º, 3º y5º piso.

Se pide:

– ¿Podrías determinar para esta situa-ción una función matemática?

– ¿Puedes encontrar una expresiónmatemática que represente la situa-ción anterior?

– ¿Podrías dibujar en unos ejes cartesia-nos, la gráfica que representa el espa-cio recorrido por el ascensor, segúnel tiempo transcurrido?

– Determina el Dominio.

• Resultado número tres: El significa-do global de los alumnos que hancursado la asignatura «Introduc-ción a la Matemática» no incorporaprácticas que permitan resolver lamayoría de problemas contextuali-zados no rutinarios en los queinterviene el objeto función.

El hecho de que los alumnos ymuchos profesores fracasen en este tipode problemas permite llegar al siguienteresultado, el número cuatro.

• Resultado número cuatro: La vali-dez del siguiente argumento, consi-derado válido por algunos docen-tes, es dudosa: la matemática quese enseña en la asignatura «Intro-ducción a las Matemáticas» puedeser aplicada posteriormente por elalumno, con cierta facilidad, asituaciones contextualizadas.

Los apartados finales de las ocho pre-guntas del cuestionario del anexo I teníanpor objetivo saber:

• el parecer de los docentes acercade la ubicación de los ocho proble-mas del cuestionario en el currícu-lum de la asignatura,

• su opinión sobre la utilidad dedichos problemas para los alum-nos,

• qué consideraban más novedosode este tipo de problemas,

• las dificultades que, en su opinión,

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podían tener los alumnos al resol-ver estos problemas, y

• qué contenidos del currículum setendrían que modificar para incor-porar este tipo de problemas.

Estas cuestiones volvieron a tratarseen una entrevista semi-estructurada gra-bada en video que se realizó a cada unode los seis profesores siguiendo un guiónprevio (anexo II). Cinco de los profesoresse ajustaron al guión previsto, pero elsexto no quiso seguirlo y prefirió centrarsu discurso en la ubicación e importanciade la asignatura «Introducción a la Mate-mática». La duración aproximada de laentrevista fue de 30 minutos, en el casode cada uno de los cinco profesores quese ajustaron al guión, mientras que elsexto profesor consumió el tiempo que élconsidero necesario para explicar lo quequería. A continuación, comentaremosprimero en bloque los resultados que sederivan de las respuestas de los cinco pro-fesores que se ajustaron al guión de laentrevista y, después, haremos algunoscomentarios sobre las afirmaciones delprofesor que no lo hizo.

El que las preguntas del cuestionarioy la entrevista se centraran en las mismascuestiones responde al interés por trian-gular las opiniones de los profesores. ParaCohen (1990, p. 131), la técnica de trian-gulación no es otra cosa que el uso dedos o más métodos de recogida de datosen el estudio de algún aspecto del com-portamiento humano. A continuación,exponemos los resultados de dicha trian-gulación:

• En cuanto al grado de dificultad:

– Cuestionario: Piensan que sonsencillos.

– Entrevista: A la mayoría de losdocentes le parece que el nivelera adecuado-moderado.

• En cuanto a la dificultad que van atener los alumnos para respondereste tipo de problemas:

– Cuesionario: entre otras, losesquemas de trabajo de los alum-nos y capacidad disminuida.

– Entrevista: Las bases y los esque-mas que traen del bachillerato.

• En cuanto a la inclusión de la ma-temática contextualizada en elcurrículo:

– Cuestionario: Debe existir unconsenso por parte de los profe-sores de la cátedra.

– Entrevista: Todos los docentesopinan que sí es posible introdu-cir este tipo de matemáticas en elcurrículo de la asignatura si seconsigue un consenso.

• En cuanto a si el grado de dificul-tan será un obstáculo para introdu-círsete tipo de problemas en elcurrículo de la asignatura:

– Cuestionario: Consideran queéste no es el obstáculo. El mayorobstáculo es el tiempo.

– Entrevista: Para todos el grado de dificultad no representa unobstáculo.

• En cuanto a lo factible de introdu-cir esta matemática-contextualiza-da:

– Encuesta/entrevista: Todos con-sideran que es factible, pero puntualizan que deben emplear-se problemas dedicados a lasCiencias Económicas y Sociales.

• En cuanto a lo que se puede hacer para introducir matemática

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contextualizada y/o modelizada enel currículo de la asignatura:

– Encuesta/entrevista: Opinan quetienen que reunirse todos losprofesores de la cátedra y alcan-zar un acuerdo por consenso.

• Con relación a las preguntas de losalumnos del tipo: ¿Para qué mesirve esto o aquello? ¿Para quétengo que aprender esta Matemáti-ca?...

– Entrevista/encuesta: La mayoríapiensa que los alumnos no van aplantear este tipo de preguntas.

• En cuanto al hecho de que estaforma de aprendizaje de la mate-mática pueda ser más interesante yagradable para los alumnos:

– Entrevista/encuesta: Todos consi-deran que sí es realmente intere-sante.

• En cuanto a si conocían esta formade trabajar la matemática:

– Entrevista/encuesta: La mayoría síla conocía, pero de esta forma ydentro de las asignaturas dematemática no la han trabajado.

• En cuanto a la adecuación de losproblemas:

– Entrevista/encuesta: Todos estántotalmente de acuerdo con losproblemas 1 y 8 –problemas decosto y compra respectivamente.En los demás casos, la mayoríaestá de acuerdo con los proble-mas planteados, salvo en lo querespecta al número 6, referido allanzamiento de un paracaidista.

La mayoría expresó que no le gus-taba el problema 6 debido la faltade precisión acerca del momentoen que se abre el paracaídas.

Los resultados de esta triangulaciónsignificativos para nuestra investigaciónfueron los siguientes:

• Resultado número cinco: La mayo-ría de los docentes tiene buena dis-posición para incorporar matemáti-ca contextualizada al proceso deinstrucción del objeto función. Subuena disposición se basa en argu-mentos de tipo emocional –consi-deran que este tipo de situacionesva a motivar a los alumnos– y enargumentos de tipo epistémico–piensan que permiten trabajarcon el tipo de situaciones en lasque los alumnos tendrán que apli-car posteriormente sus conoci-mientos matemáticos.

• Resultado número seis: De losocho problemas que se propusie-ron los docentes, estos se mostra-ron muy partidarios de introduciraquellos en los que el contexto erauna situación económica (costo,compra, etc.) –como los problemas1 y 8– y menos partidarios de intro-ducir los que se utilizaban con-textos poco relacionados con laeconomía –el problema 6, porejemplo.

• Resultado número siete: A pesar dela buena disposición manifestada,los docentes consideran que haydos tipos de problemas para laincorporación de la enseñanza con-textualizada de las funciones. Elprimero tiene que ver con ar-gumentos de tipo cognitivo –lafalta de recursos previos de los

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alumnos– y el segundo con argu-mentos «mediacionales» –falta detiempo.

• Resultado número ocho: Por lo querespecta a la manera en la que setendría que incorporar este tipo deenseñanza contextualizada, todosopinan que tienen que reunirsetodos los profesores de la institu-ción y llegar a un acuerdo paraincorporar o no este tipo de ense-ñanza.

A continuación, se incluye la trascrip-ción de la entrevista realizada con el sextoprofesor. Este profesor no respondió a laencuesta semi-estructurada y prefirió cen-trarse en un discurso informativo sobre laubicación e importancia de la asignatura«Introducción a la Matemática» porque,según él, era mucho más interesante yvalioso que él hablase de la asignatura.

P: El hecho de que la asignatura«Introducción a la Matemática» estéen el primer nivel obedece funda-mentalmente para crear las bases, lasherramientas básicas para que elalumno, posteriormente, en el des-arrollo de su carrera, facilite todo elentendimiento, el aprendizaje y laaplicación en las materias de matemá-tica de la carrera, fundamentalmente.Y más en está facultad, que es unafacultad de Ciencias Económicas ysociales, va a tener mucha aplicaciónde corte económico, fundamental-mente de corte financiero, donde lasmaterias tienen mayor aplicación. Poreso es que se desarrolla en la primeraparte del programa, la parte de cálcu-lo proposicional, el análisis y todas lasinteracciones del estudio de la propo-sición, las interacciones entre propo-siciones, etc. Luego se inserta, poste-riormente, una vez que ha sidoagotado el cálculo proposicional, se

inserta la teoría de conjuntos. Esto tepermite poder analizar con facilidad,con sencillez, de una manera muysimple, el estudio de las funcioneslógicas. Como ya sabemos, luego dela teoría de conjuntos, vienen unaserie de analices de las funciones lógi-cas. Pero todos estos contenidos, fun-damentalmente dirigidos hacía lamatemática. ¿Por qué esto? Bueno,porque somos el inicio de una cadenamatemática, luego esa es nuestra fun-ción. En donde, posteriormente, enMatemática I, el alumno va a ver lasaplicaciones de todos estos conceptosque nosotros le damos. Eso es encuanto a la primera parte del progra-ma de «Introducción a la Matemáti-ca», que es la parte de lógica proposi-cional. Una vez que hemos finalizadoesa primera parte, la de lógica propo-sicional, comenzamos con la intro-ducción a la matemática. Iniciamos alalumno en el estudio de gráficas, contodos sus movimientos básicos, sinextendernos en sus aplicaciones, por-que esas aplicaciones pertenecen alprograma de Matemática I. Porque enla parte que a nosotros nos corres-ponde de acuerdo al programa, espara que a los alumnos se les den losfundamentos para que ellos sepancomo graficar, saber hacer gráficassencillas, en funciones lineales, cua-dráticas, valor absoluto, tipos de fun-ciones. En la parte de comportamien-to, se les enseña a identificar lasvariables, ya sea dependiente o inde-pendiente, a ver como una variableindependiente actúa y provoca unavariable dependiente, y cómo graficareso. Además de cómo interpretar lasgráficas, etc. Todo esto, como lo dije al principio,con la intención de que el alumnotenga una herramienta básica que lepermita entender los problemas quese le van a dar posteriormente enlas matemáticas siguientes (I, II), y

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cuando son estudiantes de economíamatemática (III), pero todas ellas tie-nen esa misma intención. Hay un fac-tor que es muy importante, y quedebo señalar, que es la parte de cuan-tificadores, pues esta parte introduceun elemento importante para las defi-niciones, sobre todo, al inicio lo quees en la teoría de límite y, posterior-mente, la derivada y sus aplicaciones.Es indispensable, aquí, tener estosconocimientos básicos, pues ellosfacilitan mucho el estudio de esosconceptos. Porque cuando vas a estu-diar el límite no nada más necesitasescribir cuantificadores, sino tambiénla formalización, la interpretación,además de saberlos leer correctamen-te.I: De acuerdo a sus afirmaciones, yopuedo interpretar que para usted laaplicación de este tipo de problemasse debe dejar para otras asignaturas.P: Fundamentalmente si. Quizás algu-nos ejemplos sencillos puedan colo-carse, pero a manera de ejemplos enfunciones lineales. Yo creo que, en laparte de gráficas de funciones linea-les, se pueda plantear algo, de estamanera novedosa que tú planteas, sí,con algunos ejemplos sencillos. Pue-den ser planteamientos de tipo eco-nómico, básicamente de esa índole.Pues como ya té había dicho, esosproblemas deben verse fundamental-mente en los problemas económicosque se dan en Matemática I. Pertene-cen a esa asignatura e, inclusive, sepueden ver con un mayor rango dedificultad, porque, claro, ya en Mate-mática I, ya tienen las herramientasque le hemos estado dando en estaprimera etapa del inicio de sus carre-ras.I: ¿Entonces, para usted, estos proble-mas dónde deben iniciarse es en laasignatura Matemática I?P: Claro, en Matemática I. Es más,sería mucho más útil, ya que tienen

las herramientas, bueno y como cuen-tan con esas herramientas, entoncesla aplicación es mejor, de manera queel alumno no vea la matemática tanabstracta, sino que vea su aplicabili-dad, pero una vez que él maneje lasherramientas, la aplicabilidad seríamuy interesante, sobre todo la aplica-bilidad de las funciones en cosas coti-dianas.

Para este profesor, la asignatura «Intro-ducción a la Matemática» se ubica en el pri-mer nivel –primer semestre del Ciclo Bási-co– y se explica de manera formal ydescontextualizada con la finalidad de faci-litar a los alumnos las herramientas mate-máticas básicas que tendrán que utilizar enlas otras asignaturas de matemáticas.

Considera que no es necesaria laintroducción de situaciones contextuali-zadas, ya que la oportunidad de aplicarlas matemáticas a situaciones de la vidareal va a presentársele al alumno en otrasasignaturas no matemáticas de la carrera.De todas maneras, termina aceptandoque podrían incorporarse situacionescontextualizadas sencillas en las asignatu-ras de matemáticas, pero, preferentemen-te, no en las del primer nivel.

La posición que expresa este profesores la más coherente con el significadopretendido en esta institución, que sepuede resumir en el siguiente esquema:

• Primero, se proporciona una ense-ñanza formal y descontextualizadade las matemáticas.

• Después, la aplicación de las mate-máticas a situaciones de la vida reales realizada en otras asignaturas nomatemáticas de la carrera.

Ahora bien, en el cuestionario y en laentrevista, los otros cinco profesores semuestran partidarios de una secuen-cia alternativa que podría dar pie a la

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modificación del significado pretendido.Dicha alternativa sería la siguiente:

• Primero, se proporciona una ense-ñanza formal y descontextualizadade las matemáticas en la asignatura«Introducción a la Matemática».

• Después, se aplican las matemáticasa situaciones contextualizadas senci-llas dentro de la misma asignatura«Introducción a la Matemática».

El análisis de las respuestas de los seisprofesores permite llegar al siguienteresultado, el número nueve.

• Resultado número nueve: Los seisprofesores se muestran partidariosde mantener primero el modelo deenseñanza formal y descontextuali-dado, para, después, pasar a lasaplicaciones de las matemáticas asituaciones de la vida real –aunquediscrepan sobre dónde introducirdichas aplicaciones. Esta discrepan-cia puede dar pie a un cambio delsignificado pretendido que impli-que la incorporación de situacio-nes contextualizadas a la asignatura«Introducción a las Matemáticas».

El resultado anterior se puede inter-pretar como la constatación de que estosprofesores actúan en la práctica como situvieran un objeto personal sobre lasmatemáticas y su enseñanza es, en gene-ral, de tipo platónico.

Una de estas concepciones, que fuecomún entre muchos matemáticosprofesionales hasta hace unos años,considera que el alumno debe adqui-rir primero las estructuras fundamen-tales de las matemáticas de formaaxiomática. Se supone que una vezadquirida esta base, será fácil que elalumno por sí solo pueda resolver las

aplicaciones y problemas que se lepresenten.

Según esta visión no se puede sercapaz de aplicar las matemáticas,salvo en casos muy triviales, si no secuenta con un buen fundamentomatemático. La matemática pura y laaplicada serían dos disciplinas distin-tas; y las estructuras matemáticas abs-tractas deben preceder a sus aplica-ciones en la Naturaleza y Sociedad.Las aplicaciones de las matemáticasserían un «apéndice» en el estudio delas matemáticas, de modo que no seproducirían ningún perjuicio si esteapéndice no es tenido en cuenta porel estudiante. Las personas que tienenesta creencia piensan que las matemá-ticas son una disciplina autónoma.Podríamos desarrollar las matemáti-cas sin tener en cuenta sus aplicacio-nes a otras ciencias, tan solo en base aproblemas internos a las matemáticas.Esta concepción de las matemáticasse designa como «idealista-platónica».Con esta concepción es sencillo cons-truir un currículo, puesto que no hayque preocuparse por las aplicacionesen otras áreas. Estas aplicaciones se«filtrarían», abstrayendo los concep-tos, propiedades y teoremas matemá-ticos, para constituir un dominiomatemático «puro» (Godino, Batane-ro y Font, 2003, p. 16).

El siguiente paso de nuestra investiga-ción fue preguntarnos si realmente era así.Es decir, nos planteamos averiguar quéprácticas discursivas formaban parte delsignificado de objeto personal que teníanlos profesores sobre las matemáticas y suenseñanza en general. En concreto, nosinteresaba averiguar si en su discursopodíamos hallar argumentos propios depuntos de vista no «platonistas» sobre lasmatemáticas que pudieran también darpie a un cambio del significado pretendi-do que implicara la incorporación de

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situaciones contextualizadas a la asignatu-ra «Introducción a las Matemáticas»–como aplicación de la teoría previamen-te enseñada o como paso previo a la cons-trucción de la teoría. Para ello, diseñamosel cuestionario del anexo III que fue con-testado por diez profesores5. Se trata deun cuestionario de escala valorativa sobrelas diferentes maneras de entender lasmatemáticas y las diferentes maneras deenfocar la enseñanza y el aprendizaje delas matemáticas que se derivan de éstas.Para la elaboración de sus 30 ítems, utili-zamos la clasificación propuesta en Font(2002).

Los 30 ítems se pueden agrupar dediferentes maneras para hacer aflorarconclusiones que, en el seminario de for-mación previsto en la segunda fase de lainvestigación, se pueden utilizar comoargumentos de validez dudosa sobre loscuales reflexionar conjuntamente. A con-tinuación, exponemos algunas de lasagrupaciones que contemplamos y suscorrespondientes conclusiones.

«PLATONISMO»

5.- El conocimiento matemático esen-cialmente es fijo e inmutable.

9.- Los objetos matemáticos son enti-dades ideales existentes objetivamente,diferentes de los árboles, las sillas, etc., yque podemos intuir merced a una ciertafacultad intelectual.

10.- Los problemas que originaron lasteorías matemáticas, si bien fueron im-portantes en su momento, no debentener después un papel importante en suorganización.

11.- Las representaciones de los obje-tos matemáticos son secundarias y relati-vamente «neutras» ya que, en definitiva,son diferentes maneras de representarobjetos matemáticos «ahistóricos».

23.- Los objetos matemáticos sonconstrucciones y no existen en un mundointemporal, sólo son construcciones men-tales materializadas en signos.

Como puede observarse, los docentesse muestran moderadamente partidariosdel platonismo. Por una parte, están endesacuerdo con la afirmación del ítem 5,

331

(5) La mejora de las condiciones sociales y políticas de Venezuela en el momento de realizareste cuestionario permitió la participación de diez de los quince docentes de la institución.

PREGUNTA T. Desacuerdo Desacuerdo Neutral De acuerdo T. acuerdo

5 5 3 2

9 1 2 3 1 3

10 3 4 1

11 1 3 2 3 1

23 1 5 1 2 1

TABLA IIGrado de acuerdo con los enunciados del anexo III

pero, por otra, se muestran de acuerdocon la afirmación del ítem 9. También semuestran en desacuerdo con la afirma-ción del ítem 23, que niega la existenciade objetos matemáticos intemporales. Sibien podemos concluir que los docentesson partidarios de un cierto tipo de plato-nismo, se muestran en desacuerdo conuna de las posibles consecuencias delpunto de vista platónico: el olvido de losproblemas que dieron lugar al descubri-miento de los objetos matemáticos. Tam-bién resulta significativo que la mitad delos docentes se muestre de acuerdo conla idea de que las representaciones de losobjetos matemáticos juegan un papelsecundario.

Tal y como se refleja en la tabla III, losdocentes suscriben el punto de vista for-malista característico de la enseñanza delas matemáticas en las instituciones uni-versitarias. Se muestran mayoritariamentede acuerdo con los ítems 14 y 15, y casi lamitad considera que para comprender unconcepto matemático no son necesariassituaciones de referencia no matemáticasque le den sentido (ítem 17). Pero, porotra parte, se muestran en desacuerdocon ciertos aspectos relacionados con la

enseñanza formalista de las matemáticas,como la enseñanza de las matemáticascentrada en ellas mismas (ítem 18) y des-contextualizada (ítem 20). También sonconscientes de la desmotivación que estetipo de enseñanza puede producir en losalumnos (ítem 20).

La combinación entre un cierto plato-nismo –en lo que se refiere a la existenciade los objetos matemáticos– y un ciertoformalismo –en lo que atañe a la organi-zación y presentación de las matemáticas–era un resultado esperado. Esto es lo que,en nuestra opinión, explica que losdocentes se manifiesten en desacuerdocon afirmaciones de tipo «intuicionista» o«falibilista» y de acuerdo con afirmacionesde tipo convencionalista. En efecto, losdocentes se muestran divididos cuandose habla acerca del principio básico delintuicionismo (ítem 21), ya que parecenestar más de acuerdo cuando este princi-pio se aplica a los números naturales(ítem 22), pero esta aceptación desparececuando la posición «construccionista»niega la existencia intemporal de los obje-tos matemáticos (ítem 23). Por otra parte,los docentes están claramente en des-acuerdo con una visión empirista radical

332

PREGUNTA T. Desacuerdo Desacuerdo Neutral De acuerdo T. acuerdo

14 1 2 1 5 1

15 2 1 0 5 2

16 0 3 2 3 2

17 0 4 1 4 1

18 5 2 3

19 0 1 1 5 3

20 2 6 2 0 2

TABLA IIIFormalismo (enunciado de las preguntas en anexo III)

de las matemáticas (ítem 12), pero estedesacuerdo se reduce a la mitad cuandola tesis anterior se suaviza y se presentaformulada en términos cuasi-empiristas o«falibilistas», como en Lakatos (1981). Elpeso del formalismo explica, en nuestraopinión, que los docentes se manifiestenclaramente de acuerdo con una afirma-ción de tipo convencionalista (ítem 30)formulada en términos propios de la filo-sofía de las matemáticas de Wittgenstein(1987).

En cambio, esta mezcla de platonismoy formalismo no les lleva a recusar afirma-ciones de tipo «constructivista» (ítems 26,27 y 28), realizadas en los términosempleados por Piaget (1979) o de Lafoff yNúñez (2000), y con las cuales se mues-tran muy de acuerdo –incluso más deacuerdo que con las afirmaciones de tipoplatonista o formalista. Ocho profesoresestán de acuerdo con los ítems 26 y 27, yla mitad con el ítem 28.

El análisis de esta parte del anexo IIInos llevó a los siguientes resultados:

• Resultado número diez: Los docen-tes no tienen opiniones clarassobre la naturaleza de las matemáti-cas, más bien hacen suyas una mez-cla de diferentes posiciones entre

las que predomina una cierta mez-cla de platonismo y formalismo.

• Resultado número once: La modu-lación de la enseñanza de las mate-máticas que actualmente se realizaen la institución –primero las mate-máticas y, después, en cursos poste-riores, sus aplicaciones– no es elresultado de una posición medita-da y reflexionada acerca de lo queson las matemáticas.

El análisis de las respuestas al anexoIII también permite extraer otras conclu-siones que pueden ser utilizadas en elseminario previsto para la segunda fase,relacionadas, por ejemplo, con la aplica-bilidad y utilidad social de las matemáti-cas, y con el aprendizaje significativo y lacontextualización.

Como puede apreciarse en la tabla IV,los docentes son conscientes de que lasmatemáticas son una ciencia que se aplicaa la realidad y tiene una utilidad social.También se muestran de acuerdo con laafirmación de que esta característica tieneque estar presente en su enseñanza y queno es conveniente que se centre sólo enellas mismas y permanezca muy alejadade las otras ciencias. Ahora bien, para

333

PREGUNTA T. Desacuerdo Desacuerdo Neutral De acuerdo T. acuerdo

1 2 2 6

2 1 2 2 5

14 1 2 1 5 1

18 5 2 3

25 0 1 1 6 2

29 0 1 1 2 6

TABLA IVAplicabilidad y utilidad social de las matemáticas. Grado de acuerdo

explicar la relación entre matemáticas yrealidad se muestran tan partidarios deuna explicación de tipo platónico-forma-lista (ítem 14), como de una explicaciónde tipo pragmatista (ítem 29).

Por su parte, la tabla V muestra quelos profesores son conscientes de laimportancia que tiene presentar situacio-nes contextualizadas para facilitar elaprendizaje del alumno y se manifiestande acuerdo con las afirmaciones que vanen este sentido –sobre todo si se formu-lan de manera muy general. Esta con-clusión es coherente con la buena dispo-sición a incorporar matemáticas contex-tualizadas detectada tanto en el cuestio-nario, como en la entrevista.

SEGUNDA FASE DE LA INVESTIGACIÓN

La segunda fase de la investigación consis-tirá en un seminario de formación queserá coordinado por uno de los investiga-dores. El seminario se estructurará de lasiguiente manera:

• resultados de la investigación di-dáctica sobre las funciones,

• resultados de la investigación di-

dáctica sobre contextualización ymodelización,

• análisis y valoración de diferentessecuencias didácticas que incor-poran la «contextualización» y la«modelización» al estudio de lasfunciones,

• presentación de los resultados dela primera fase de la investigación,

• reflexión colectiva sobre la conve-niencia o no de incorporar situa-ciones contextualizadas a la ense-ñanza de las funciones

• y, en el caso de llegar a un consen-so sobre la necesidad de incorporarla contextualización a la enseñanzaactual de las funciones, elaboraciónde una secuencia de actividadesque incorpore la contextualizacióna la enseñanza de las funciones.

En esta segunda fase, que está en pro-ceso de realización, se pretende primeroproporcionar información a los profeso-res, para después presentar los resultadosde la primera fase, y poner en duda suvalidez dando razones que, como míni-mo, obliguen a cuestionar su veracidad.Finalmente, se pedirá a los docentes que

334

PREGUNTA T. Desacuerdo Desacuerdo Neutral De acuerdo T. acuerdo

3 5 4 1 0 0

4 5 3 1 0 1

13 0 3 2 3 2

17 0 4 1 4 1

18 5 2 3 0 0

19 0 1 1 5 3

20 2 6 2 0 2

TABLA VAprendizaje significativo y contextualización. Grado de acuerdo

argumenten con el fin de aceptar o recu-sar sus pretensiones de validez, para, así,poder llegar –o no– a un consenso en elseno la institución. Las sesiones del cursoserán grabadas en video.

CONCLUSIONES FINALES

Esta investigación ha permitido obtenerresultados teóricos, empíricos y metodo-lógicos. Una de sus principales aportacio-nes es teórica: el desarrollo de la Teoríade las Funciones Semióticas para poderanalizar tanto los objetos matemáticos ydidácticos de los profesores, como elcambio en una institución. La primeraparte de esta investigación también apor-ta resultados empíricos importantes:

• Permite afirmar que la enseñanzaactual de las funciones en esta insti-tución es formalista y descontex-tualizada.

• Pone en duda el argumento, consi-derado válido por algunos docen-tes, de que la matemática que seenseña en la asignatura «Introduc-ción a las Matemáticas Analizar»puede ser aplicadas posteriormentepor el alumno, con cierta facilidad,a situaciones contextualizadas.

• Lo que hace dudosa esta afirmaciónanterior es que los alumnos fraca-san en este tipo de problemas, aligual que los mismos docentes queconsideran válido el argumentoanterior.

• La mayoría de los docentes tienebuena disposición para incorporarmatemática «contextualizada» y«modelizada» al proceso de instruc-ción del objeto función. Su buenadisposición se basa en argumentosemocionales –como que este tipode situaciones motiva el alumno– y

argumentos epistémicos –permitetrabajar en situaciones similares alas que requerirán, posteriormen-te, que el alumno aplique sus cono-cimientos matemáticos.

• A pesar de la buena disposiciónmanifestada, los docentes conside-ran que existen dos tipos de pro-blemas a la hora de incorporar laenseñanza contextualizada de fun-ciones. El primero tiene que vercon argumentos cognitivos –comola falta de recursos previos de losalumnos– y el segundo con argu-mentos «mediacionales» –como lafalta de tiempo.

• La enseñanza de las funciones queactualmente se realiza en esta insti-tución –se imparte primero lamatemática y, después, ésta se apli-ca en cursos posteriores– no es elresultado de una posición clarasobre lo que son las matemáticas.

• Los docentes no tienen un puntode vista claro sobre las matemáti-cas, más bien incorporan en partelos postulados de diferentes posi-ciones entre las que se aprecia cier-to predominio de una mezcla deplatonismo y formalismo.

Hay que señalar que algunos de estosresultados son específicos del caso estu-diado, pero otros van más allá de él. Sehan obtenido resultados metodológicosimportantes, entre los que destaca la ela-boración del cuestionario de escala valo-rativa (anexo III) sobre las diferentesmaneras de entender las matemáticas ylas diferentes maneras de enfocar su ense-ñanza y aprendizaje derivadas de ellas.

335

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338

ANEXO I

1) Hemos de cambiar los vidrios de unaventana cuadrada. El precio del vidrio esde 120 Bolívares/ mts2.

a) Cuánto costará el vidrio de unaventana cuadrada que mide 7metros de lado? ¿Y cuál será elcosto para una ventana de 5metros de lado?

b) Elabora una tabla ordenada devalores que relacionen el costo dela ventana con la longitud del ladode la ventana.

c) Diseña una fórmula que te permitacalcular directamente el costo dela ventana conociendo la longituddel lado de la ventana.

d) Traza la gráfica correspondiente.¿Qué tipo de gráfica obtienes? ¿Porqué?

e) ¿Qué opinas acerca de este tipo deproblema?

f) ¿En que lugar del currículo de laasignatura crees que se podríacolocar?

g) ¿Crees que este tipo de problemasería de utilidad para los alumnos?

h) ¿Qué aspecto novedoso, según tuopinión, presenta este tipo deproblemas con relación al progra-ma de la asignatura?

i) ¿Qué dificultades crees podríanpresentarse con la incorporaciónde este tipo de problemas al currí-culo de la asignatura?

– Relacionadas con el alumno– Relacionadas con la asignatura– Relacionadas con la organización

de la Cátedra

2) La gráfica representa la cantidad degasolina que hay en el depósito de unautomóvil durante un viaje.

a) ¿Cuántos litros hay en el depósitoen el momento de la salida? ¿Y enel de llegada?

b) ¿En qué kilómetro se le colocógasolina al tanque?

c) ¿Cuántos litros consumió duranteel viaje?

d) ¿La gráfica observada la considerasuna función? ¿Por qué?

e) Construye otro gráfico, buscandootra variable para el eje de las abs-cisas, relacionada con la situaciónde manera que la gráfica obtenidasea una función.

f) ¿Qué diferencia hay entre este grá-fico y el anterior?

g) ¿Qué opinas acerca de este tipo deproblema?

h) ¿Lo utilizarías en el programa de laasignatura «Introducción a la Ma-temática»?

i) ¿En qué lugar del currículo de laasignatura crees que se podríacolocar?

3) Queremos representar una gráfica paradescribir la variación de velocidad queexperimenta una pelota de baloncesto enun lanzamiento de tres puntos, desde elmomento en que sale de las manos deljugador hasta que llega a la canasta.

339

a) ¿Cuál de las dos gráficas siguientescrees que es más correcta? ¿Porqué?

b) ¿Cuál crees sea la gráfica que esco-gen los alumnos?

c) Crees que una gran mayoría de tusalumnos acertaría la respuesta másapropiada en un:

d) ¿Por qué crees que los alumnosharían esta elección?

4) a) Lee con atención el siguiente diálo-

go y señala qué alumno no ha contestadobien la pregunta formulada y cuál es lacausa de su error.

Una profesora imaginaria presentauna gráfica a sus alumnos y les plan-tea la siguiente pregunta:

Profesora: ¿Pueden decirme qué creenque representa la gráfica?

Respuesta de los alumnos:

Alberto: Que subes a una montaña, acontinuación bajas un poco y despuésvuelves a subir.Ramón: Que sales de un punto, tuer-ces dos esquinas y después siguesadelante.Ana: Sales de un punto, al cabo de unrato vuelves hacia atrás un momentoy después te alejas de nuevo delpunto de salida.

b) ¿Cuál, según tu criterio, es la inter-pretación más apropiada de la grá-fica? ¿Por qué?

c) ¿Cómo han interpretado la gráficalos alumnos que responden inco-rrectamente?

5) Luisa y Antonio explican su camino altrabajo

Luisa: He venido en moto, pero a me-dio camino me he dado cuenta de queme había dejado unos documentos y

340

El 100%

Menos de 100% pero más de 50%

Menos de 50% pero más de 25%

Menos de 25% pero más de 10%

Menos de 10%

he vuelto a buscarlos. Después hetenido que darme prisa para poderllegar puntal.Antonio: Mi padre me ha traído en sucarro. Al principio el tráfico era fluidopero después nos hemos encontradocon sinfín de semáforos en rojo.

a) ¿Según tu opinión, crees que lasgráficas anteriores traducen elcamino al trabajo de Luisa y Anto-nio?

b) ¿Este tipo de actividades te pareceinteresante? ¿Qué aspecto novedo-so introducen?

c) ¿Qué dificultades crees podríanpresentarse con la incorporaciónde este tipo de problemas al currí-culo de la asignatura?

– Relacionadas con el alumno– Relacionadas con la asignatura– Relacionadas con la organiza-

ción de la Cátedra

6) Un Paracaidista salta del aviónen caída libre durante un tiempo,después del cual abre su paracaí-das. La siguiente tabla representalas distancias del hombre al avióncada medio segundo.

a) Elabora una gráfica que describa elmovimiento graduando el eje deordenadas de manera que la sepa-ración entre las marcas represente5 metros; y el eje de abscisas demanera que la separación entre lasmarcas represente 0,5 segundos.

b) ¿En qué instante abrió el paracaí-das?

c) ¿Cómo explicas que la gráfica vayasubiendo si el hombre va cayendo?

d) ¿Crees posible que, problemascomo este, tengan cabida en elprograma de la asignatura «Intro-ducción a la Matemática»?

e) ¿Esta forma de enfocar la asignatu-ra te parece interesante?

f) ¿Qué aspecto novedoso, introdu-cen al programa actual?

g) ¿Qué dificultades crees podríanpresentarse con la incorporaciónde este tipo de problemas al currí-culo de la asignatura?

341

Tiempo (s) 0 0,5 1 1,5 2 2,5

Distancia alavión (m)

0 1 4 9 16 25

Luisa

Antonio

Tiempo

Tiempo

Tiempo (s) 3 3,5 4 4,5 5 5,5

Distancia alavión (m)

36 42 46 49 52 55

(sigue)

(continuación)

– Relacionadas con el alumno– Relacionadas con la asignatura– Relacionadas con la organiza-

ción de la Cátedra

h) ¿Qué contenidos se le deberíaagregar o quitar al currículo actualpara incorporar este tipo de pro-blemas?

7) a) La altura y el peso de cinco estu-diantes se reflejan en la tablasiguiente:

Traza la gráfica que te permita relacio-nar la altura con el peso.

b) La relación entre la edad de Juan ysu peso aparece en la siguientetabla:

Elabora la gráfica que relaciona laedad con el peso de Juan.

c) Observa detenidamente las acti-vidades de los dos apartadosanteriores ¿En qué unidad pro-gramática del currículo se puedencolocar y qué tema específico delprograma crees que traten?

d) ¿Qué opinión te merecen este tipode problemas?

f) ¿En que lugar del currículo de laasignatura crees que se podríancolocar?

g) ¿Crees que este tipo de problemaspueden ser de utilidad para el

aprendizaje de algún contenido dela asignatura «Introducción a laMatemática»?

8) El precio de venta de la leña en unalmacén es de:

a) Traza la gráfica de la Función. ¿ Escontinua? ¿Por qué?

b) ¿Cuánto costará la compra de 35Kg., de 60 Kg. y de 120 Kg. deleña?

c) Escribe una fórmula que te permi-ta determinar el costo de la com-pra según la cantidad que quierascomprar.

d) Después de mirar los precios, unapersona que necesitaba comprarsólo 45 Kg de leña decide comprar51 Kg. de leña. ¿Por qué crees queha hecho esto?

e) ¿Qué opinión tienes en referenciaa este tipo de problema?

f) ¿Crees que serían de utilidad parael aprendizaje de algún contenidode la asignatura «Introducción a laMatemática»?

g) ¿En que parte del programa locolocarías?

342

Altura (cm) 160 165 180 170 170

Peso (Kg) 55 56 70 68 80

Edad (años) 10 12 14 16 18

Peso (Kg) 40 45 48 50 52

CANTIDAD Precio por Kg.COMPRADA EN (KG) (Bs./Kg.)

Menos de 50 12

Más de 50 10y menos de 100

Más de 100 8

ANEXO II

Guión de la entrevista semi-estructurada:

• ¿Qué grado de dificultad crees quetienen para los alumnos estos pro-blemas?

• ¿Cuáles crees que son las dificulta-des que tendrán los alumnos pararesolverlas?

• ¿A pesar de las dificultades que hascomentado, crees que son lo sufi-cientemente interesantes comopara incluirlos en el currículum?

• ¿Crees qué el grado de dificultadsea un obstáculo para introducireste tipo de problemas?

• ¿Crees qué es factible introducir demanera sistemática estos proble-mas en el currículum de la asigna-tura? ¿Por qué?

• ¿Qué unidad o aspecto del progra-ma de la asignatura se puede supri-mir para dar cabida a este tipo deproblemas?

• ¿Crees que con este tipo de mate-máticas contextualizadas los alum-nos harán preguntas del tipo: Paraqué sirve esto?

• ¿Te parece que esta forma de apren-dizaje de la matemática puede sermás interesante y agradable paralos alumnos?

• ¿Ya conocías esta forma de trabajarlas matemáticas o te resulta nove-dosa?

• Califica, según tu opinión, cadaapartado de los ocho problemas conla siguiente escala: totalmente endesacuerdo, en desacuerdo, neu-tral, de acuerdo, totalmente deacuerdo.

ANEXO III

A continuación se te ofrecen una serie deenunciados, indica tu grado de acepta-ción, en cada caso, según el siguienteconvenio:

1. Las matemáticas son esencialmen-te un conjunto de conocimientos(hechos, reglas, fórmulas y proce-dimientos) socialmente útiles.

2. Las matemáticas son esencialmen-te una manera de razonar y resol-ver problemas.

3. Se supone que las matemáticas notienen que tener significado.

4. Las matemáticas implican princi-palmente memorización y segui-miento de reglas.

5. El conocimiento matemático esen-cialmente es fijo e inmutable.

6. Las matemáticas están siemprebien definidas, no están abiertas acuestionamientos, argumentos ointerpretaciones personales.

7. La habilidad matemática es esen-cialmente algo con lo que se naceo no se nace.

8. Los matemáticos trabajan típica-mente aislados unos de otros.

9. Los objetos matemáticos son enti-dades ideales existentes objetiva-mente, diferentes de los árboles,sillas, etc., que podemos intuirmerced a una cierta facultad inte-lectual.

343

1 Totalmente en desacuerdo

2 En desacuerdo

3 Neutral ( ni de acuerdo ni en desacuerdo)

4 De acuerdo

5 Totalmente de acuerdo

10. Los problemas que originaron lasteorías matemáticas, si bien fue-ron importantes en su momento,no deben jugar después ningúnpapel importante en su organiza-ción.

11. Las representaciones de los obje-tos matemáticos son secundariasy relativamente «neutras» ya queen definitiva son diferentes mane-ras de representar objetos mate-máticos «ahistóricos».

12. Las matemáticas es una cienciaque depende de las «cosas» comolos árboles, sillas, etc. exactamen-te igual a como dependen deellas las ciencias experimentales.

13. En la enseñanza de las matemáti-cas hay que rechazar la manipula-ción formal de símbolos escritosen beneficio de las experienciasfísicas subyacentes que les corres-pondan. Sólo éstas pueden darsentido a las manipulaciones sim-bólicas y proporcionar un signifi-cado intuitivo a las conclusionesque se obtengan.

14. Las matemáticas son verdadesque no dependen de la experien-cia, aunque la experiencia puedeser muy útil para descubrirlas.

15. Las dificultades que se producenen el aprendizaje de las matemá-ticas son causadas, básicamente,por las presentaciones defectuo-sas de la matemática preuniversi-taria (definiciones poco precisas,conceptos no suficientementegenerales, demostraciones pocorigurosas, etc.) que inducen en elalumno una concepción confusade la matemática por la ausenciade una estructura deductiva rigu-rosa.

16. Las matemáticas que se presentancomo unos conocimientos termi-nados y organizados deductiva-

mente permiten poner de mani-fiesto al alumno la ordenaciónlógica de la materia, pero, al pre-sentar el producto terminado,impeden la acción, las conjeturas,la imaginación, la aplicación asituaciones de la vida cotidiana,etc.

17. Para comprender un conceptomatemático, son necesarias situa-ciones de referencia no matemáti-cas que le den sentido.

18. Conviene presentar unas mate-máticas centradas sobre ellas mis-mas y muy alejadas de las otrasciencias.

19. Si los textos didácticos ofrecenpocas situaciones no matemáticasque permitan a los alumnosconocer la aplicación de las mate-máticas a la realidad, se facilitapreguntas del tipo «esto para quésirve».

20. Conviene presentar los concep-tos matemáticos de la maneramás general posible y separadosde los contextos que les dan sen-tido, para así evitar las dificulta-des de comprensión que la pre-sentación contextualizada pudie-se producir.

21. Estás de acuerdo con el principiode construcción o de constructi-bilidad, que es el principio básicodel intuicionismo matemático, elcual afirma que la matemática esel estudio de un cierto tipo deconstrucciones mentales.

22. Los números naturales se constru-yen inmediatamente en la mentedel sujeto y su verdad se basa en laevidencia de la intuición.

23. Los objetos matemáticos sonconstrucciones y no existen enun mundo intemporal, sólo son

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construcciones mentales materia-lizadas en signos.

24. Las matemáticas es una cienciaque presenta las mismas caracte-rísticas que las ciencias empíricas.Es decir, que también son falibles,y que también se desarrollan gra-cias a la crítica y a la correcciónde teorías que nunca están ente-ramente libres de ambigüedadesy en las que siempre cabe la posi-bilidad de error o de omisión.

25. Se debe enseñar las matemáticas apartir de la resolución de proble-mas y hacer ver a los alumnos quelas matemáticas se pueden aplicara situaciones de la vida real.

26. La esencia del pensamiento mate-mático es la universalidad y lanecesidad, y cualquier sujeto,como resultado del proceso evo-lutivo de especie, está biológica-mente preparado para desarrollarun pensamiento matemático uni-versal y necesario.

27. El conocimiento matemático esuna construcción que no es unainvención ni un descubrimiento.Pero que, en cierta manera, esta

construcción tiene algo de descu-brimiento, ya que, como resulta-do de un proceso evolutivo de laespecie, todos estamos en condi-ciones de construir el mismoconocimiento; y también hay algode invención porque las cons-trucciones matemáticas pueden iren distintas direcciones.

28. Las matemáticas son el resultadode la experiencia humana perono es el resultado de puras con-venciones sociales, ya que porrazones de tipo evolutivo todosdesarrollamos los mismos meca-nismos cognitivos de los que sur-gen las matemáticas.

29. Las matemáticas son un productohistórico que se consideran uni-versales y necesarias porque hanresultado útiles para organizarnuestro conocimiento de las«cosas» de nuestra experiencia.

30. La verdad, certeza o «necesidad»matemática no es más que el«estar de acuerdo» con el resulta-do de seguir una regla que formaparte de las prácticas matemáticas.

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RESUMEN. El articulo examina el fenómeno del absentismo escolar en la Enseñan-za Secundaria Obligatoria en institutos ubicados en zonas socialmente desfavore-cidas y presenta algunos resultados sobre sus dimensiones, y las similitudes y dife-rencias existentes entre las prácticas pedagógicas de los centros estudiados. Lainvestigación desarrolla parte de una tesis doctoral que analiza las prácticas y losdiscursos sobre el absentismo en la enseñanza primaria y secundaria, y que fuepresentada en el Departamento de Sociología de la UAB bajo el título «Absentismoescolar en zonas socialmente desfavorecidas. Estudio de casos en la ciudad deBarcelona». En este contexto, se parte de una revisión de la contribución de B.Bernstein y de A. Hargreaves para desarrollar una tipología propia de culturas deenseñanza que constituye un recurso heurístico para la interpretación de las dife-rencias observadas entre los centros.

ABSTRACT. The article examines school absenteeism in Compulsory SecondaryEducation in educational establishments of socially disadvantaged areas, and pro-vides some of the outcomes related to its magnitude, and the similarities and dif-ferences found in the pedagogical practices of the establishments under study.This research project is part of a PhD thesis on the practices and discourses onabsenteeism in Primary and Secondary Education. It was presented at the Depart-ment of Sociology of the Autonomous University of Barcelona (UAB) under thetitle «School absenteeism in socially disadvantaged areas. Case studies in the cityof Barcelona». In this context, the starting point is a revision of the contributionsmade by B. Bernstein and A. Hargreaves to implement a specific typology of thecultures of teaching, which is a heuristic resource to interpret the differencesobserved among the educational establishments.

CULTURAS DE ENSEÑANZA Y ABSENTISMO ESCOLAR EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA:

ESTUDIO DE CASOS EN LA CIUDAD DE BARCELONA

MARIBEL GARCÍA GRACIA*

(*) Universidad Autónoma de Barcelona.

Revista de Educación, núm. 338 (2005), pp. 347-374Fecha de entrada: 22-09-2003 Fecha de aceptación: 19-01-2004

UN NUEVO CONTEXTOPARA UNA VIEJA PROBLEMÁTICA

La prolongación de la enseñanza obligato-ria hasta los dieciséis años de edad estácomportando importantes retos educati-vos para una fracción de jóvenes, antesexcluidos del sistema escolar, que mani-fiesta comportamientos de desafección yabsentismo escolar recurrente. No obstan-te, las situaciones de absentismo no sonnuevas, el absentismo escolar es un fenó-meno secular e histórico1. Con todo, esterechazo inicial a la escuela no fue muyduradero, pero si suficiente como parapensar que el absentismo escolar es con-comitante al proceso de extensión de laescolarización obligatoria. Pero, a pesardel carácter secular del absentismo, la pro-blemática social que éste conlleva es relati-vamente reciente y su interpretación re-quiere de una perspectiva socio-histórica,

pues su génesis y su desarrollo se encuen-tran estrechamente vinculados a la apari-ción y el desarrollo de los sistemas educa-tivos modernos2. Esta perspectiva permitecomprender cómo aparece la preocupa-ción social por la escolarización obligato-ria y cómo ha ido variando el fenómeno alo largo del tiempo.

El abandono, el absentismo y la des-motivación escolar se han convertido, enlos últimos años, en un buen número depaíses europeos –como Francia, Bélgica,Reino Unido o Alemania–, en una de lasprincipales preocupaciones de políticos yeducadores. Como se señala en unreciente estudio realizado en Francia(Glasman, 2003)3, a menudo, estos pro-blemas se asocian en los discursos a cier-tos jóvenes procedentes de barrios depri-midos y con altas tasas de concentraciónde población inmigrada. Estos problemasescolares y sociales son reveladores de

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(1) A pesar que la historiografía existente no permite afirmar taxativamente esta proposición,parece ser que, como señala F. Ortega, la extensión de la escolarización obligatoria a toda lapoblación –objetivo de los Estados nacionales a lo largo del siglo XIX– no se produjo sin resis-tencias. Por una parte, movimientos políticos como el anarquismo veían en la escuela públicaun instrumento al servicio de los intereses de la burguesía destinado a producir resignación ysumisión. Por otra, los padres se negaban a asumir el coste de oportunidad que representaba laescolarización de sus hijos y a dejar en manos del Estado una función que, hasta el momento,había sido de su competencia. Y, además, hay que tener en cuenta el amplio movimiento deauto-instrucción desarrollado entre la clase trabajadora. Tal y como refiere F. Enguita, «lo quenormalmente sabemos o leemos del movimiento obrero ante la educación es que siempre hapedido más escuelas, un acceso más grande a las escuelas existentes, etc, pero hay informa-ción suficiente como para pensar que, antes de la identificación de la clase obrera con laescuela como instrumento de mejora social hubo un amplio movimiento de auto- instrucción»(F. Enguita, 1991, p. 273).

(2) Para una información más detallada sobre la institucionalización de la escolarización obli-gatoria, véase F. O. RAMÍREZ; M. J. VENTRESCA: «Institucionalización de la escolarización masiva:Isomorfismo ideológico y organizativo en el mundo moderno», en Revista de Educación, 298(1992), pp. 121-39.

(3) Recientemente, en Francia, dada la insuficiencia de estudios previos objetivos y científicosque abordaran la problemática, el Ministerio de Juventud, Educación Nacional e Investigaciónha desarrollado –dentro del programa interministerial– una serie de estudios sobre los proce-sos de «desescolarización». Una síntesis de los resultados de estos estudios puede verse en D. GLASMAN: «Quelques acquis d’un programme de recherche sur la déscolarisation», en VEI-Enjeux, 132 (abril 2003). Los informes finales de los trece estudios que componen el programainterministerial pueden consultarse en http://cisad.adc.education.fr/desescolarisation

algunos dilemas y cuestiones no resueltospor la escuela de masas.

En todos los sistemas educativos occi-dentales, la consolidación de la escuelade masas viene acompañada de unaumento de la demanda de educación4, eimplica un cambio substancial en la signi-ficación social del absentismo, el fracaso yel abandono escolar. La prolongación yuna mayor complejidad de los itinera-rios formativos de los jóvenes otorganuna nueva significación social al absen-tismo, el abandono precoz y el fracasoescolar en los niveles inferiores de laenseñanza, da lugar a una polarizaciónde los itinerarios de formación de losjóvenes5. Las repercusiones sociales delabsentismo y el abandono son múltiples:representan una dificultad para la adqui-sición de conocimientos básicos y supo-nen la exclusión de la formación post-obligatoria. La exclusión de los procesosde aprendizaje es particularmente estig-matizadora en un contexto en que lasgeneraciones jóvenes están cada vez másformadas. Desposeídos de los recursospersonales y sociales necesarios paraadaptarse a una sociedad cambiante ycompleja, estos jóvenes se incorporan almercado de trabajo sin una mínima cre-dencial, una señal negativa que coloca aeste colectivo en una situación de vulne-rabilidad laboral y social. Las trayectoriasde desafección, absentismo y abandonoescolar tienen también importantesrepercusiones en la auto-estima y en laconstrucción de la identidad social de losjóvenes, pues el fracaso escolar tiende aser percibido como una característicaintrínseca del sujeto (psicologización ypatologización de las situaciones de

absentismo, desafección y abandonoescolar). La psicologización de estas situa-ciones contribuye a que algunos alumnosabsentistas justifiquen su actitud ante laescuela como una «opción personal»,«libremente escogida», cuando a menudose trata de una anticipación realista de lasdificultades diarias en un contexto en elque otros jóvenes ya han interiorizado eldiscurso «meritocrático» de la escuela. Esimportante entender que las trayectoriasde desafección y abandono escolar contri-buyen a que la construcción de la identi-dad psicosocial del adolescente se definaen negativo. Evidentemente, este fenóme-no depende de factores externos, como elorigen social, los procesos de socializa-ción familiar, el grupo de iguales, los con-dicionantes sociales y culturales... perotambién de las percepciones y prácticaspedagógicas del profesorado y del tipo deorientación escolar recibida.

OBJETIVOS Y METODOLOGÍADE LA INVESTIGACIÓN

El absentismo escolar puede ser conside-rado como una de las contradiccionesintrínsecas a los sistemas educativosmodernos y plantea interrogantes sobrelas prácticas escolares, el modelo deescuela y las políticas educativas, particu-larmente en lo relacionado con la políticade educación compensatoria en entornossociales de marginación y desigualdadsocial. Por ello, uno de los objetivos fun-damentales de la investigación ha sidoconocer cómo los centros escolares inter-vienen cuando se producen situacionesde absentismo, en un intento de realizar

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(4) Si bien esto no implica la desaparición de las segmentaciones sociales en los niveles deenseñanza primaria y secundaria, ya que los abandonos del sistema educativo se continúan pro-duciendo a todos los niveles, aunque en menor grado.

(5) J. CASAL; M. GARCÍA; J. PLANAS: «Las reformas en los dispositivos de formación en la luchacontra el fracaso escolar y social en Europa», en Revista de Educación, 317 (1998), pp. 301-318.

una aproximación a sus dimensiones, susdiscursos y sus prácticas. La elección delos centros, ubicados en barrios deprimi-dos, responde a un criterio de homoge-neidad, tanto en lo referente a las caracte-rísticas socioeconómicas y urbanísticas, yal ámbito territorial, como en lo queatañe a las características del alumnado yde los centros escolares, ya que todosellos son de titularidad pública. Estahomogeneidad permite analizar posiblesdiferencias y similitudes en las prácticaspedagógicas que se adoptan ante elabsentismo. La recogida de informaciónha sido realizada mediante entrevistassemi-estructuradas a los equipos directi-vos, tutores y coordinadores pedagógicosde los centros escolares (véase anexo I)6.La información se complementa condatos cuantitativos sobre el absentismopara las variables clásicas: sexo, etnia,nivel académico y frecuencia de las ausen-cias. La información referente a la últimavariable se extrae de las hojas de registrode asistencia en aquellos centros dondeéstas se emplean como forma de control,o se obtiene de los tutores de curso,mediante una ficha previamente elabora-da a tal efecto7. Estas entrevistas se com-plementan con el estudio de los proto-colos y otros documentos técnicoselaborados específicamente por los cen-tros o los responsables técnicos del muni-cipio y de las zonas estudiadas.

En total, se han realizado 28 entrevis-tas en centros escolares. Éstas se comple-mentan con las que, según el método detriangulación, se han efectuado a los téc-nicos de educación de las áreas objeto deestudio (5 entrevistas), a los responsablesde los servicios sociales implicados en losprogramas de absentismo de estas zonas ya los educadores sociales que trabajan endichos centros (11 entrevistas)8. Las infor-maciones obtenidas han sido analizadasmediante un programa de análisis textualdenominado Atlats.ti, que ha permitidocategorizar y clasificar la informaciónobtenida en las entrevistas de acuerdocon los temas contemplados en los guio-nes, así como indexar contenidos, ideas ysignificados mediante un proceso decodificación abierta. Las entrevistas hansido fragmentadas en un total de 3.457citas textuales y 581 códigos iniciales,algunos de los cuales han sido posterior-mente reducidos.

El estudio opta por combinar la reco-gida de informaciones cuantitativas –par-ticularmente las que guardan relacióncon las dimensiones del absentismo– ycualitativas –las referidas a los discursos ylas prácticas de intervención en los cen-tros. El análisis cualitativo de las respues-tas institucionales ante el absentismo seha desarrollado a partir de unos ejes teó-ricos de clasificación y diferenciaciónentre centros diseñado para ello. No

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(6) Se ha estudiado la totalidad de centros públicos de primaria y secundaria de las zonasseleccionadas, es decir, nueve institutos de secundaria y un total de diecinueve centros de pri-maria ubicados en el mismo territorio y a los cuales estaban adscritos los institutos. No obstan-te, el presente artículo únicamente expone los resultados relativos a los centros de secundaria.

(7) Los datos recogidos son del curso 1999-2000 y han sido actualizados para el curso 2000a fin de disponer –de acuerdo al ritmo de implementación de la reforma LOGSE– de informacio-nes para todos los cursos, incluido el cuarto curso de la ESO.

(8) Las informaciones obtenidas se complementan con un estudio pormenorizado de la nor-mativa escolar y de la ley de bases de régimen local relativo a cuestiones relacionadas con elcumplimiento de la escolaridad obligatoria, así como con alguna entrevista realizadas a perso-nas que desempeñan su labor en el ámbito de la política, y entre las que cabe citar al responsa-ble del cuerpo de inspectores del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.

obstante, una de las dificultades queencontramos a la hora de llevar a cabo elanálisis tiene su origen en el hecho deque no siempre las variables y los indica-dores se asocian a una única dimensión.También era difícil identificar qué varia-bles e indicadores eran más pertinentespara la clasificación de los centros. Se haprocedido a un proceso de «deconstruc-ción» y reconstrucción de los discursosque ha permitido su re-contextualizaciónen una unidad discursiva más amplia, queles confiere significado. Se ha contempla-do simultáneamente un conjunto devariables para la identificación de los ejes,lo cual hace más complejo el análisis,pero confiere una mayor coherenciainterna a la interpretación. Para unamejor comprensión de las dimensiones ylos ejes analizados, véase la representa-ción de los mismos que aparece en elanexo-cuadro III. Los ejes han sido defini-dos en función de tres campos: el «campopedagógico», el «campo competencial» yel «campo ideológico». Este último estárelacionado únicamente el análisis de losdiscursos sobre absentismo.

Las prácticas de intervención que seadoptan ante el absentismo han sido defi-nidas basándose en cuatro ejes que permiten diferenciar las prácticas proacti-vas de las reactivas, establecidas comotipos ideales en términos «weberianos»(véase anexo, cuadro IV). Se consideraque la práctica de un centro es proactivacuando dicho centro:

• tiene instituidos criterios de inter-vención ante el absentismo –acercadel operativo a implementar, elcontrol y el registro (visibilidad)–que permiten una intervencióninmediata e individualizada,

• desarrolla prácticas pedagógicas deatención a la diversidad del alum-nado que facilitan la integración en

el aula y favorecen la transición dela enseñanza primaria a la secunda-ria,

• lleva a cabo actuaciones específicasa fin de que reincorporar al alum-nado al aula –es decir, prácticas deatención a la heterogeneidad delalumnado–,

• interviene de manera inmediatacuando se producen situaciones deabsentismo,

• adopta medidas preventivas, y• colabora con otras agencias de con-

trol simbólico para desarrollar untrabajo en red, imbricado en elterritorio, en el que intervienentambién los centros de enseñanzaprimaria, los servicios sociales yotros servicios educativos como losEquipos de Asesoramiento Pedagó-gico, el Servicio de Compensatoria,la Inspección Educativa, los Equi-pos de Atención a la Infancia y laAdolescencia...

Por otra parte, la práctica de un cen-tro se considera reactiva en aquellos casosen que se caracteriza por:

• la ausencia de criterios de interven-ción ante el absentismo,

• la omisión de determinadas ausen-cias, un bajo control y registro–que contribuye a su invisibilidad–,

• las intervenciones dilatadas y lasrespuestas homogéneas que no tie-nen en cuenta la diversidad delalumnado,

• la propensión a la segregación, • la ausencia de respuestas pedagógi-

cas ante el absentismo recurrente, • las prácticas de derivación, y• el hecho de considerar a otras

agencias y, en particular, a los servi-cios sociales, como algo ajeno a suámbito de actuación.

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Por último, cabe señalar que las cultu-ras de enseñanza dominantes de cadacentro han sido el recurso heurístico utili-zado para la interpretación de las diferen-cias entre los distintos institutos desecundaria, tal y como se describe a conti-nuación.

CONSIDERACIONES TEÓRICASPARA LA INTERPRETACIÓN DELABSENTISMO

LA DIMENSIÓN SOCIO-GENÉTICAY PSICO-GENÉTICA DEL ABSENTISMO

El absentismo es concebido por las admi-nistraciones educativas como un dato destock ausente de las informaciones esta-dísticas regulares, y tiende a ser considera-do un fenómeno estático, de caráctersincrónico, y se obvia su dimensión socio-cultural, institucional y biográfica. La apro-ximación al fenómeno en términos heurís-ticos requiere una perspectiva diacrónica,que tome en consideración su dimensióny su origen social y psicológico. Su dimen-sión social está determinada por su ori-gen histórico, y no puede disociarse deldesarrollo de la escuela de masas y delproceso que ha conducido a la escolariza-ción obligatoria, tal y como hemos señala-do en la introducción de este articulo.Como proceso social, el absentismo esco-lar es reflejo de las desigualdades socia-les. En este sentido, los procesos de dife-renciación social y escolar contribuyen aque el sujeto pedagógico adopte diferen-tes estrategias a la hora de posicionarse

frente a la cultura escolar, y algunas deellas se traducen en prácticas absentistasrecurrentes y crónicas9. No obstante, cabeevitar planteamientos deterministas, yaque no todos los jóvenes que provienende entornos sociales depauperados de-sarrollan estas actitudes ante la escuela.Sin embargo, la respuesta de algunos a lasdificultades objetivas que la escuela lesplantea se caracteriza por la desafecciónescolar y el absentismo (Bourdieu, 1977).

En la investigación empírica –particu-larmente en la realizada en países anglo-sajones–, se tiende a primar un enfoquebasado en el análisis sistémico de los con-textos personales, familiares y escolaresen los que se produce el absentismo queconsidera la influencia de variablessocioeconómicas (la precariedad econó-mica y la marginación social), tal y comoqueda reflejado en Reid (1982) y otros.Otros estudios ponen de manifiesto quela importancia de las variables socioeco-nómicas ha tendido a sobredimensionar-se como consecuencia de la concentra-ción de alumnos provenientes deentornos desfavorecidos en determinadasescuelas, aunque los alumnos proceden-tes de entornos desfavorecidos no son losúnicos afectados10. Si bien, dado el capitalcultural de sus familias, es más fácil parael alumnado proveniente de un mediosocial favorecido adaptarse a los criteriosescolares (Duru-Bellat y Van Zanten,1992), algunas investigaciones muestranque el absentismo y el abandono escolarson también una realidad entre los jóve-nes provenientes de familias de clasemedia. Las experiencias escolares sonuno de los grandes factores que permiten

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(9) En este sentido, la irreversibilidad del absentismo en las trayectorias escolares de adoles-centes puede variar notablemente en función de si pertenecen a familias de clase media o declases populares provenientes de entornos sub-integrados.

(10) Para una información más detallada véase C. BLAYA: Absentéisme des eleves: recherchesInternationales et politiquees de prévention. Documento policopiado. Informe de investiga-ción, PIREF, 2003.

predecir el absentismo y el abandono. Eneste sentido, la escuela puede ser un fac-tor que proteja del ausentismo o aumenteel riesgo de padecerlo: el clima y la orga-nización escolar pueden, asimismo,influir en el absentismo.

El absentismo escolar tiene tambiénuna dimensión psicológica y biográfica.Como fenómeno, el absentismo está vin-culado a la realidad inmediata del joven, apercepciones sociales que son significati-vas para él y orientan su conducta, a lainfluencia del grupo de iguales, a la formasubjetiva en que vive su escolarización, ala existencia de dificultades familiares(marginación, movilidad laboral de lasfamilias, situaciones de desestructura-ción, precariedad extrema, etc.), a la iden-tificación o al rechazo del mundo escolar,al estatus particular del joven en el senode su grupo doméstico, a su posición enel seno del grupo de iguales, a la reinter-pretación de su propio absentismo, a laexperiencia de escolarización previa, etc.En definitiva, analizar el fenómeno delabsentismo requiere un planteamientoholístico que considere los determinan-tes estructurales de las desigualdadessociales y escolares, así como la adopciónde una perspectiva micro-sociológica einteractiva que permita la comprensión

de los procesos. Contra los supuestos dela «teoría del handicap», el absentismoescolar no es ni una situación de partida–una característica consubstancial dedeterminados individuos, grupos socialeso étnicos–, ni de llegada –el punto finaldel proceso de escolarización11. El absen-tismo escolar es un fenómeno dinámico ycambiante. Como proceso, el absentismoexpresa una gradación de situaciones quese inician de maneras diversas y se inser-tan en la trayectoria biográfica del alum-no, aunque no para siempre, ya que evo-lucionan con el paso del tiempo hasta darlugar a nuevas situaciones: el abandonoescolar y la inserción laboral, el desarrollode conductas para-delictivas, el reingresoen el sistema educativo e, incluso, laadquisición de estatus de adultez porotros medios, como ocurre con unabuena parte de chicas de origen gitanoque abandonan prematuramente laescuela para casarse.

UN PROCESOHETEROGÉNEO E INTERACTIVO

El absentismo escolar es un fenómenoheterogéneo e interactivo12. La variabili-dad de significaciones se traduce en unas

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(11) No hay que perder de vista los elementos estructurales objetivos de la diferenciación cul-tural (subcultura de clase o étnia), es decir, el carácter primordial de las desigualdades socio-económicas y de las desigualdades entre escuelas y territorios derivadas de la existencia de unadoble red escolar favorecida por las políticas educativas que permiten que, en cierto modo, algu-nas escuelas se transformen en guetos, mientras que otras seleccionan al alumnado. Contra elparadigma hiperculturalista (hiper-relativismo cultural) que interpreta que el absentismo esco-lar es consecuencia de un «choque cultural» entre el universalismo de la escuela y el particula-rismo de determinados grupos étnicos, y sitúa el dilema en la ausencia de un planteamientomulticulturalista de la escuela, la perspectiva aquí adoptada sitúa el fenómeno en un contextosocial y político más amplio que transciende el enfoque culturalista.

(12) El carácter extremo de los condicionantes del medio familiar y del entorno social seríael origen de esta homogeneidad y tendría el efecto de nivelar las diferencias de identidad y tra-yectoria individual de existentes entre estos niños y jóvenes. R. Lucchini hace, en relación a losniños de la calle, una observación interesante que sirve también para ilustrar el discurso domi-nante sobre el absentismo: cuando señala que el niño es percibido como «una víctima del medio

diversidad de trayectorias de absentismoque requiere estrategias de intervencióndiferenciadas. Como proceso interactivo,el absentismo constituye una respuestaactiva a un determinado contexto educati-vo. Algunas actitudes de absentismo seencuentran asociadas a los procesos dediferenciación y segregación de la culturaescolar, o son expresión o producto deuna subcultura específica, de la influenciadel grupo de iguales sobre la construc-ción de la identidad escolar y social deladolescente, etc. Las trayectorias deabsentismo escolar tienen una dimensiónactiva e interactiva en su producción ydesarrollo, constituyen una respuesta delsujeto ante la escuela, condicionada, a suvez, por las prácticas pedagógicas de lainstitución escolar y por las trayectoriasescolares previas. Asimismo, estas experiencias pueden tener diferentesimplicaciones en función de las trayecto-rias y expectativas escolares del joven y desu familia: hay carreras de absentismo

largas y complejas, como también las haycortas y poco comprometidas13.

UN PROCESODETERMINADO DESDE EL ÁMBITOINSTITUCIONAL Y POLÍTICO

Lejos de considerar el absentismo escolardesde la teoría del handicap o desde unaperspectiva hiperculturalista, el enfoqueadoptado considera los procesos institu-cionales que contribuyen a su génesis ydesarrollo. La institución escolar actúa ygenera, en un proceso interactivo, expecta-tivas desiguales sobre el alumnado, y con-tribuye, de este modo, a la estigmatizacióny el etiquetaje de algunos estudiantes(Rist), lo que fomenta las actitudes deabsentismo. Lejos de determinismosestructuralistas, la institución escolarpuede jugar, en lo que respecta a los pro-cesos de desafección y absentismo, unpapel proactivo o reactivo: determinadas

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o un peligro para el orden público. En ambos casos, es considerado únicamente como un obje-to a penalizar, pero nunca como un sujeto con identidad personal, en medio de una culturaespecífica y con una autonomía propia» (Lucchini, 1999, p. 14).

(13) Las diferentes actitudes ante la escolarización han sido expuestas a lo largo de la tesisdoctoral referida a fin de desarrollar la hipótesis de la existencia de perfiles diferenciados en elalumnado absentista. La tipología desarrollada parte de las aportaciones clásicas de Merton y delas topologías de actitudes del alumnado, pero se inscribe en un paradigma crítico y de conflic-to. Algunos de ellos, como P. Willis, se centran en las actitudes extremas –pro y anti-escuela–;otros establecen topologías similares en función del ritmo de aprendizaje y el rendimiento(Hargreaves, 1967); y otros autores establecen una clasificación tripartita a partir de criteriosrelacionados no con las actitudes en el aula, sino con las trayectorias seguidas por los jóvenes–LARKIN: Suburban Youth in cultural crisis. Nueva York, Oxford Universitu Press, 1979;WILLMOTT P.: Adolescents boys in East London. Harmonds worth Penguin (1969), entre otros.Autores como Ball utilizan una clasificación cuatripartita (BALL, S. J.: Beachside Comprehensive:A case study of secondary Schooling. Londres, Cambridge University Press, 1981), en función delas formas de estar en la escuela: a favor o en contra. Según Ball, existen dos variantes de la acti-tud pro-escuela –de apoyo y de instrumentalización– y dos variantes de la actitud anti-escuela–pasividad y rechazo–. Hargreaves (1979), por su parte, distingue entre alumnos comprometi-dos, instrumentalistas, indiferentes y opositores. De forma similar, F. Enguita diferencia entreactitudes de adhesión, acomodación, disociación, rechazo y compensación –esta última actitudincorporada por el autor es considerada una estrategia particular de defensa ante una posiciónsubordinada en otra esfera o institución.

formas de control y sanción pueden acen-tuar el etiquetaje, recrear el absentismo yhacerlo crónico, mientras que las prácticaspedagógicas inclusivas e innovadoras pue-den disminuir la influencia de los procesosde desmotivación y desafección escolar.

Las aportaciones teóricas de B. Berns-tein permiten crear un marco conceptualpara el análisis de las formas de interven-ción educativa a partir de la interrogaciónacerca de las formas de transmisión cultu-ral, según modalidades de código pedagó-gico, unos principios de descripción parael análisis de los cambios fundamentalesen las escuelas, y la integración prácticasdiscursivas, realizaciones y contextos enfunción de si estos pueden ser inscritos enun modelo próximo al «Código de Colec-ción» o a un «Código Integrado». Este aná-lisis se realiza recurriendo a los conceptos

de «clasificación» y «enmarcamiento», quepermiten examinar el cambio en las insti-tuciones educativas en lo que respecta alestudio de las culturas de enseñanza (A.Hargreaves, 1994).

Según Bernstein, el principio de «clasi-ficación» expresa los límites entre agenciasy agentes de control simbólico,14 límitesque pueden ser fuertes o débiles en fun-ción del grado de cooperación en el traba-jo pedagógico de los diferentes agenteseducativos –el que se lleva a cabo en elámbito escolar, familiar y de la educaciónno formal, y el desarrollado por los profe-sionales de la intervención social. Tambiénincluye límites más o menos marcadosentre los discursos pedagógicos de las dife-rentes agencias y las relaciones docente/discente. El principio de «enmarcamiento»hace referencia a las formas, explícitas o

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FIGURA ITipologías de culturas de enseñanza

(14) Al hablar de agencias de control simbólico, hacemos referencia al conjunto de instanciasy agentes especializados en los códigos discursivos que dominan y distribuyen formas de con-ciencia, relaciones sociales y disposiciones. Entre ellos, el autor refiere aquellas agencias y agen-tes que tienen como función diagnosticar, prevenir, reparar o aislar lo que se considera «desvia-do», y se refiere particularmente a algunos servicios especializados, como, por ejemplo, los ser-vicios médicos, psiquiátricos o sociales.

implícitas, de control sobre los criterios deselección del conocimiento considerado«legítimo», su secuencia y el ritmo deaprendizaje establecido15.

La teoría de los códigos de Bernsteinpermite el análisis de los cambios funda-mentales en las escuelas, ya que integraprácticas y contextos, y considera la concepción y las formas de trabajo delprofesorado, la composición del grupo dealumnado, el currículum y la pedagogía,el orden ritual, las relaciones de autori-dad, la organización interna de la escuela,el sistema de tutorías y las relaciones de laescuela con el exterior. Estos aspectosmarcan diferencias entre escuelas próxi-mas a un código de integración y escuelaspróximas a un código de colección. Así,mientras las primeras (código de integra-ción) se caracterizan por la configuraciónde grupos de enseñanza heterogéneos,una concepción de la labor docente basa-da en la cooperación y la interdependen-cia, un planteamiento curricular común einterdisciplinar, una concepción pedagógi-ca que acentúa los procesos, unas relacio-nes de autoridad y control de carácterinterpersonal y la existencia de límitesimprecisos en las relaciones entre la insti-tución escolar y otras agencias de controlsimbólico; las segundas (proclives a uncódigo de colección) se definen en función

de la existencia de grupos de enseñanzahomogéneos, el control de las aspiracio-nes del alumnado mediante el estableci-miento de grupos de rendimiento acadé-mico (streeming), una concepción de lalabor docente condicionada de carácteraislado e independiente, un planteamien-to curricular graduado que divide a losalumnos en grupos según sus capacida-des y en el cual las asignaturas están aisla-das, una concepción pedagógica quepresta especial atención a los contenidosy los resultados, unas relaciones de auto-ridad y control definidas en términos deposicionamiento, y una relación entre laescuela y el exterior claramente delimita-da. No obstante, hay que evitar hacer unalectura simple de estas características,pues no todos los elementos definitoriosdel código integrado contribuyen a unasprácticas «proactivas» contra el absentis-mo, ni a la inversa. Para la elaboración deuna tipología de culturas de enseñanza,se parte pues de las aportaciones deBernstein –consideradas también porotros autores, como Hargreaves (1994)16–y se selecciona una serie de variablesrelevantes por la especificidad del objetode estudio17. Dado que el objetivo de lainvestigación no era identificar losmodos o culturas de trabajo del profeso-rado18 en los institutos estudiados, sino

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(15) El concepto de «enmarcamiento» (framing) hace referencia a las diferentes formas decomunicación legítima que tienen lugar durante el desarrollo de cualquier práctica pedagógica,a los controles sobre la comunicación en las relaciones pedagógicas locales, interactivas. Es elmedio de adquisición del mensaje legítimo y aporta la forma de realización del discurso. Si laclasificación se refiere al «qué», el «enmarcamiento» se ocupa de «cómo» han de unirse los sig-nificados (Bernstein, 1998, op. cit, p. 44).

(16) Véanse también los trabajos de C. Armengol (1999) sobre Culturas de Enseñanza en loscentros de Primaria desarrollados en Cataluña.

(17) Algunos de los elementos definitorios del código de colección o del código de integra-ción fijados por Bernstein han sido integrados en la descripción de las prácticas pedagógicas delos centros por su particular significación en la intervención en casos de absentismo.

(18) En la investigación, el análisis de las culturas se circunscribe a la definición «institucio-nal» dada por los miembros del equipo directivo, al margen de la existencia de otras «voces»dentro del profesorado, ya sean éstas emergentes o recesivas en la organización.

utilizar esta topología como recurso heu-rístico para interpretar los resultados decada instituto, se ha procedido a una sim-plificación tipología, tal y como se descri-be sucintamente en la figura II19.

En definitiva, lejos de determinismosestructuralistas, la institución escolarpuede jugar un papel proactivo o reactivofrente a los procesos de escolarización y alabsentismo20, tal y como los resultados dela investigación han puesto de manifiesto.

PRINCIPALES RESULTADOS

DESCRIPCIÓNY CUANTIFICACIÓN DEL ABSENTISMO.

Uno de los resultados que se derivan delestudio es la dificultad de aproximación alas dimensiones cuantitativas del absentis-mo. Estas dificultades se explican, por unlado, por la propia naturaleza del fenóme-no, dado que, a menudo, resulta difícilpara los centros discernir si se encuentran

ante una situación de absentismo o de«desescolarización» y abandono escolar.Mientras que las situaciones de absentis-mo suponen rupturas y discontinuidades,trayectorias caracterizadas por las ausen-cias y los reingresos en la escuela, el aban-dono o «desescolarización» supone unaruptura definitiva con la escuela. No obs-tante, algunos centros tienden a interve-nir cuando las situaciones de absentismoson muy evidentes, pero subestiman laimportancia de las ausencias intermiten-tes. La ausencia de fórmulas de control yregistro continuado de la asistencia con-tribuye a que estas formas de absentismointermitente acaben resultando poco visi-bles para la institución escolar y la admi-nistración educativa. Como consecuencia,la aproximación a las dimensiones delabsentismo resulta particularmente com-pleja, ya que se tratar de un fenómenodinámico que requiere una contabiliza-ción y un registro en el centro escolar y elaula. La ausencia de criterios instituciona-les compartidos provoca que los registros

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(19) Las variables finalmente consideradas se describen en el anexo.(20) Las prácticas pedagógicas ante el absentismo han sido definidas en un espacio continuo

que va desde las prácticas proactivas hasta las reactivas. Una información detallada sobre lasdimensiones y variables consideradas puede verse en el anexo.

FIGURA IIModos o Culturas de trabajo del profesorado

del absentismo en los centros sean muydesiguales. En efecto, algunas escuelas einstitutos contabilizan únicamente situa-ciones de absentismo crónico o de aban-dono escolar, otras consideran las ausen-cias reiteradas –a partir de un 25% defaltas de asistencia no justificadas–, otrascontemplan todo tipo de ausencias–incluso las esporádicas o puntuales nojustificadas– e, incluso, existe variabilidadde criterios a la hora de interpretar lo queson faltas aceptables. A menudo, se omi-ten situaciones de desafección escolar yde inhibición o extrañamiento del alum-no en el aula. La complejidad en la cuanti-ficación del absentismo es común a otrospaíses de nuestro entorno, por ejemploFrancia, Alemania o Inglaterra. Comoapunta Glasman (2003), los datos sobreel absentismo son tributarios no sólo delas prácticas del alumnado, sino tambiéndel grado de movilización del profesora-do y otros agentes educativos implicadosen la cadena de detección, recuento eintervención sobre las distintas situacio-nes. No se puede olvidar que el recuentofinal puede contribuir a enmascarar elfenómeno.

Tras considerar estas dificultadesmetodológicas, que han sido constatadasen el estudio, se ha optado por recogerinformaciones sobre el absentismo regis-trado y declarado por los institutos objeto

de la presente investigación. Los resulta-dos ponen de manifiesto el hecho de que,pese a la aparente homogeneidad, seobservan diferencias remarcables en lasdimensiones del absentismo, a pesar deque todos los centros son institutos públi-cos –en su mayoría, antiguos institutos debachillerato21–, ubicados en territoriosque concentran altos índices de desigual-dad social, en los que la tasa de rotaciónde las plantillas de profesorado es alta.Sólo tres de los nueve institutos analiza-dos son «Centros de Atención EducativaPreferente» (CAEP). La adscripción de uncentro como CAEP es una decisión que noresponde a un criterio de zona, sino adecisiones institucionales del propio cen-tro, puesto que en opinión de algunosinterlocutores es preferible evitar el ries-go de estigmatización y la pérdida dematriculación por la concentración depoblación con más problemática socialque los otros institutos públicos y priva-dos concertados del entorno. Con inde-pendencia de estas variables, los datossobre el absentismo declarado por loscentros presentan una distribución des-igual, como se observa en el cuadro II,que se adjunta en anexo22. Mientras queen algunos institutos la tasa de absentis-mo es inferior al 5%, en otros se sitúa porencima del 33%. Estos últimos son los institutos ubicados en las áreas más

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(21) Cinco de los nueve institutos estudiados habían sido centros de Bachillerato. Se trata delos IES 2, 4, 5, 6 y 7. Sólo uno había sido un centro de formación profesional (IES 8), mientrasque los restantes son centros específicamente creados con la implantación de la LOGSE (IES 1 y3) o redefinidos, como el IES 9, que había sido un centro de EGB, o el SES 6, nacido en 1994como centro experimental y que únicamente imparte ESO.

(22) La recogida de datos sobre el absentismo ha sido particularmente compleja. A las dificul-tades propias del objeto de estudio se añaden las derivadas de los ritmos de implementación dela reforma (LOGSE). Así, los datos relativos a los IES 1, 6 y 9 de la tabla pertenecen al curso 1998-99, ya que en estos centros la reforma se implantó de forma anticipada, y no estuvo plenamen-te generalizada hasta 1999. Los datos de alumnado matriculado y absentista de cuarto curso delos restantes IES (3, 4 y 5 ) se actualizaron al año siguiente –el curso 1999-2000–, mientras queno fue posible actualizar los de los IES 2 y 7.

sub-integradas23, donde la dotación eninfraestructuras y servicios es insuficientey el porcentaje de población que seencuentra en situación de marginacióneconómica y social es alto. La concentra-ción de población de origen gitano pare-ce también estar asociada a las elevadasdimensiones que adquiere el absentismoen algunos centros. No obstante, losdatos obtenidos no permiten afirmar queexista una relación mecánica entre ambasvariables, puesto que en entornos sub-integrados el absentismo afecta tanto a lapoblación «gitana», como «paya». No setrata, pues, de un fenómeno específica-mente asociado a la etnia de los alumnos,sino a la marginación social, la exclusión yla pobreza extrema.

La magnitud del absentismo en losinstitutos también parece oscilar conindependencia de que se trate de centrosgrandes o pequeños. Así, institutospequeños –que tienen un centenar dealumnos matriculados– presentan eleva-das tasas de absentismo (33%), mientrasque dichas tasas son notablemente infe-riores en otros más grandes –que tienen400 alumnos matriculados. Por lo que res-pecta a la frecuencia del absentismo, unade cada tres situaciones es esporádica,inferior al 25% de la asistencia. Se trata deun absentismo de baja intensidad e irre-gular que, en algunos institutos, tiende asub-estimarse, si bien en muchos casosconstituye la primera fase de la adquisi-ción de unos hábitos de ruptura escolarque se traducen, posteriormente, en di-ficultades de para lograr un adecuado

rendimiento y en desafección escolar. Elabsentismo crónico –superior al 50% delas clases– es una práctica presente enmás de una cuarta parte del alumnado desecundaria, y cuya existencia se constataen todos los institutos estudiados, si bienen porcentajes que oscilan notablemente.En algunos centros, como en el IES 3, 6 y9, es el tipo de absentismo mayoritario yrepresenta más del 70% del total deabsentismo declarado, pero, en otros,este tipo de absentismo es minoritario.Un tercer tipo de absentismo es, si los cla-sificamos en función de su presencianumérica, el que hemos convenido endenominar «absentismo recurrente», quese caracteriza por su alta regularidad –losalumnos se ausentan de entre el 25 y el50% de clases– y que, en el total de loscentros de secundaria, un constituye 18%del total.

Además, existe una práctica de absen-tismo, casi ausente de los centros de pri-maria, pero que afecta al 20% del alumna-do en los institutos analizados: laausencia de las clases de determinadasmaterias, que se produce tanto de formaesporádica, como recurrente. Esto expli-ca, en parte, que en una buena parte decentros no sea registrado este tipo deabsentismo24.

La distribución del absentismo apare-ce ser la misma para ambos sexo: 16% delos chicos (170) y 18% de las chicas (166).No obstante, si consideramos su frecuen-cia, si se observan diferencias en funcióndel género. En los centros que concen-tran una mayor proporción de población

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(23) A excepción de dos institutos ubicados en el centro de la ciudad, cuyos alumnos eranmayoritariamente extra-comunitarios y de procedencia diversa.

(24) Según un estudio realizado por el Consortium of Chicago School Research and theChicago Public School (CPS), el absentismo selectivo es una forma muy común de absentismoentre el alumnado adolescente de secundaria. Con todo, su contabilización se escapa del regis-tro de las escuelas. M. RODERICK, et al: Habits hard to Break: A New Look at Truancy inChicago’s Public High Schools. Chicago, Consortium on Chicago School Research, 1996.http://www.consortium-chicago.org

gitana, el absentismo femenino es nota-blemente superior, particularmente en elIES 6, donde la diferencia entre uno y otroes del 20%25. El absentismo recurrente esmás frecuente entre las jóvenes (21%)que entre los jóvenes (15%), mientras queel absentismo de aula –la asistencia al cen-tro, pero no a determinadas materias– esmás común entre los chicos (25%) queentre las chicas (18%).

PRÁCTICAS DE INTERVENCIÓN PROACTIVASY REACTIVAS ANTE EL ABSENTISMO

Los resultados obtenidos ponen de mani-fiesto que la mayor parte de los centrosestudiados tienden a dar una respuestadilatada al absentismo. No obstante, algu-nos institutos de secundaria se han adap-tado a la ESO y llevan a cabo intervencio-nes inmediatas, particularmente en elcaso de los alumnos de primer ciclo. Contodo, la intervención inmediata no es unapráctica dominante. Probablemente, con-tribuye a ello cierta tendencia a concebirla intervención en términos de «deriva-ción», como un procedimiento que, antesituaciones de absentismo crónico ocuando se produce una asistencia irregu-lar y existen problemas de conducta en elaula, recurre a un circuito de comunica-ción y al «traspaso de casos» a otros servi-cios. Estas prácticas tienden a dilatar en eltiempo los procesos de intervención, conel consecuente riesgo de ser excesivamen-te burocráticos y dar lugar a derivacionesinoperantes.

La ausencia de un planteamientopedagógico específico para abordar lassituaciones de absentismo que tome en

consideración tanto la secuenciación,como el ritmo de aprendizaje contrastacon las respuestas a la diversidad que loscentros desarrollan para el alumnado queasiste con regularidad (clases de refuerzo,grupos desdoblados, talleres, grupos fle-xibles por nivel de rendimiento, unidadesde adaptación curricular, etc.). La ausen-cia de respuestas didácticas ante las situa-ciones de escolarización irregular es unfenómeno generalizado.

La tendencia a dar respuestas homogé-neas e inhibirse ante absentismo es mayoren aquellos institutos proclives a estable-cer una clasificación fuerte y jerarquizar alalumnado mediante la configuración degrupos en función del rendimiento. Contodo, fórmulas aparentemente «compren-sivas» de organización escolar –caracteri-zadas por la configuración de gruposheterogéneos a lo largo de la ESO– tampo-co constituyen una garantía contra la deri-vación y la burocracia a la hora de dar res-puesta al absentismo. Los centros desecundaria que desarrollan respuestasactivas e integradoras son aquellos quecombinan prácticas pedagógicas de aten-ción a la diversidad en el aula con fórmu-las de organización escolar flexible.

Un análisis minucioso de las formasde intervención muestra como éstas varí-an en función del centro y el nivel deenseñanza. Si se consideran las formas decontrol y detección, y las respuestas insti-tuidas, los centros de secundaria puedenclasificarse en dos grupos. En algunoscentros, el control y el registro exhaustivohacen visibles diferentes formas de absen-tismo, con independencia de su intensi-dad y frecuencia. Paradójicamente, sonlos centros con tasas de absentismo más

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(25) Los resultados del estudio ponen también de relieve el hecho de que algunas jóvenes deprocedencia gitana abandonan el sistema escolar en el tránsito de la enseñanza primaria a lasecundaria obligatoria. Probablemente el cambio de centro escolar que ha supuesto la aplica-ción de la LOGSE está jugando en contra de este colectivo, y anticipando el abandono, que antesse producía a los 14 años.

elevadas, en los que el control de la asis-tencia no da lugar a respuestas reglamen-tistas y sancionadoras (coercitivas), sinoque responde a una preocupación com-partida por el claustro y pretende favore-cer una intervención inmediata. Mientras,otros centros tienden, como ya se haseñalado, a omitir y subestimar la asisten-cia irregular o las ausencias puntuales,registrando únicamente las formas deabsentismo crónico.

Una tercera parte de los centros desecundaria desarrolla intervencionespoco activas, de derivación. Estos centrostienen en común una concepción de lafunción docente que limita la enseñanza alo instructivo y la ausencia de una coope-ración habitual con otras agencias de con-trol simbólico. Cabe añadir que el desen-cuentro ha sido, hasta no hace muchotiempo, la tónica dominante en las rela-ciones entre la mayor parte de los institu-tos analizados y los servicios sociales delterritorio, si bien, en el momento delestudio, la mayor parte de los institutoshabía instituido alguna forma de colabo-ración con los servicios sociales a fin dedar –a través de la comisión social de cen-tro– respuestas conjuntas tanto a lassituaciones de absentismo, como a otrasproblemáticas asociadas. La experienciaes valorada por los interlocutores deforma positiva en tanto en cuanto ha per-mitido unificar criterios de intervención,aproximar culturas y abordar las proble-máticas desde un planteamiento holístico.

No obstante, los interlocutores entrevista-dos señalan algunas limitaciones: la viejainercia profesional a trabajar de forma ais-lada, el sentimiento de intrusismo quegenera en algunos agentes la intervenciónde otros y, sobre todo, una limitación derecursos económicos y, particularmente,humanos que hace que los profesionalesse sientan desbordados y abandonadospor las instancias administrativas, dada laausencia de un compromiso político quepermita avanzar en la integración de laspolíticas educativas y sociales en el terri-torio y evite las intervenciones puntualesy aisladas26.

DIFERENCIAS ENTRE CENTROS

EN FUNCIÓN DE LAS CULTURAS

DE ENSEÑANZA

Como se recordará, uno de los objetivosde la investigación era analizar la relaciónentre las dimensiones del absentismo, las intervenciones desarrolladas en loscentros y las modalidades de trabajo o lasculturas de enseñanza dominantes. Lasprácticas reactivas se asociaban hipotéti-camente a una «cultura de fragmenta-ción» y las prácticas proactivas a una «cul-tura de integración o colaboración». Losresultados obtenidos muestran la ausen-cia de modelos puros en los centros estu-diados, lo cual dificulta su clasificación enun modelo exclusivo y excluyente.27

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(26) Para algunos entrevistados, la articulación de la escuela con la comunidad local no ha dereducirse únicamente a los servicios educativos de apoyo o a los servicios sociales. Hay querepensar la escuela y el aula, y considerar otros espacios educativos ubicados en el territorio(entidades socio-educativas y de servicios). En este sentido, parece necesario un trabajo en reden el que las escuelas ocupen un lugar central que implique un proyecto educativo compartidocon otras instancias, un proyecto educativo holístico, integral y participado.

(27) La distribución de éstos se ha desarrollado a partir de un doble eje de coordenadas,donde el eje de abcisas presenta los modelos polarizados y el de ordenadas el modelo de «cole-gialidad artificial», como si de un modelo intermedio se tratase.

Era de esperar que el profesorado delos centros de secundaria que se anticipa-ron a la reforma educativa (LOGSE) y deaquellos que, tradicionalmente, impartían

clases de primaria se mostrase más procli-ve a la cooperación28, aunque mantuviesetambién algunos elementos propiosdel modo de conexión. A priori, parecía

362

FIGURA IIIDistribución de los centros de secundaria en función de las prácticas pedagógicas

y la cultura de trabajo del profesorado

(28) Para A. Hargreaves, «las escuelas de primaria forman, entre el profesorado, unas comu-nidades muy unidas y cooperativas, de corte pre-moderno. Según un estudio de Nias, J (1989),citado por Hargreaves, estas comunidades protegidas, en las escuelas de primaria en las queexiste colaboración y consenso, esconden una tendencia a estilos de liderazgo un tanto pater-nalistas y un cierto localismo». (Hargreaves, op. cit, p. 62). «El sistema escolar en secundaria,desarrollado en el contexto de la modernidad ha restringido la colaboración entre áreas deconocimiento diferentes, provocando la incoherencia pedagógica, una territorialidad competiti-va y la falta de oportunidades para que unos profesores aprendan de los otros y se ofrezcanapoyo mutuo» (Hargreaves: op cit, p. 47). Además, «los períodos fijos de clase, las aulas inde-pendientes organizadas por edades, un currículum académico organizado en torno a asignatu-ras son productos socio históricos muy específicos» (…). «Existe la posibilidad que estas prácti-cas y estructuras vigentes de la enseñanza en las escuelas secundarias hayan sido útiles y ya nosean adecuadas para una sociedad en la que las condiciones y premisas de la modernidad en lasque se fundaba la escolarización secundaria estatal, este perdiendo su fuerza y relevancia» (Ibíd.,p. 55).

probable que en estos centros las finalida-des sociales de la educación y las relacio-nes con la comunidad fuesen prioritarias,la cohesión del claustro mayor –experien-cias de formación colectiva en respuestaal proyecto de centro, de coordinaciónpedagógica, de proyectos compartidos– ylas relaciones interpersonales con elalumnado más afectivas. Por el contrario,se consideraba que una buena parte delos antiguos centros de bachillerato seríamás proclive a la presencia –poco adecua-da al contexto y a las condiciones en quedesarrollan su actividad– de formas detrabajo aisladas y una cultura institucionalde separación.

Los resultados muestran que existen,en función del centro, variaciones en loselementos característicos de su culturapedagógica.29 Los centros proclives a formas de trabajo que aspiran a lograr laintegración tienden, en sus prácticas, aprestar una atención más individualizadae integrada y, por el contrario, los centroscuya cultura institucional se caracterizapor el individualismo o la separación tien-den, en sus prácticas, a que la atención alalumnado sea uniforme y segregadora. Sinembargo, los centros en los que predomi-nan elementos propios de la cultura deconexión pueden presentar ante el absen-tismo tanto prácticas proactivas, comoreactivas e inhibidas. Así, las modalidadesextremas de cultura institucional se aso-cian a prácticas de intervención diferencia-das. En los centros donde predomina unacultura de «conexión», se originan, dehecho, prácticas de intervención muy dife-renciadas, debido, probablemente, a la

particular percepción e interpretación delabsentismo que se hace en estos centros.Por otro lado, una concepción de la fun-ción docente amplia y una definición deobjetivos pedagógicos no restrictiva pare-cen ser elementos relevantes para el des-arrollo de prácticas de intervención proac-tivas. La implicación del claustro y sucohesión, el compromiso de los profesio-nales a la hora de «compensar» las des-igualdades educativas en centros conprácticas «proactivas», así como los discur-sos de interpretación críticos son minori-tarios en los centros en los que tradicio-nalmente se ha impartido educaciónsecundaria, ya que predomina una con-cepción de la función docente restringiday circunscrita a objetivos académicos e ins-tructivos, y los discursos expresan cierto«malestar docente», generado por las pre-siones del entorno y la administración alas que una buena parte de los centrosconsidera estar sometida.

Tradicionalmente, los centros desecundaria han funcionado de acuerdocon criterios propios de lo que hemosconvenido a denominar «cultura de laseparación» (individualista o fragmenta-da) y, en consecuencia, todos los institu-tos presentan, en mayor o menor medida,alguna característica de este modelo. Pro-bablemente, el contexto de cambio queintrodujo la LOGSE haya generado incerte-zas y algunas resistencias en una fraccióndel profesorado, lo que se acentúa en loscentros estudiados debido a las particula-res características del contexto territorialen que se encuentran ubicados. Además,en una buena parte de los institutos, los

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(29) Algunos autores, como el propio Hargreaves o Nias, han tendido a identificar en excesolas culturas propias de la enseñanza de secundaria con un modelo burocrático y las culturas pro-pias de la enseñanza primaria con un modelo comunitario o de cultura de colaboración. No hayque olvidar la incidencia de las políticas educativas sobre los discursos y las prácticas pedagógi-cas de los centros de enseñanza, ni los cambios en el mandato social y político a la escuela querepresentan.

equipos directivos son relativamente nuevos y el proyecto pedagógico del cen-tro está poco consolidado. Esta inestabili-dad se ve agravada por la alta rotación delas plantillas, ya que, en una tercera partede los centros, la inestabilidad profesio-nal afecta al 50% del profesorado. Todosestos elementos apuntan la necesidad deincorporar un enfoque diacrónico a laidentificación de las culturas dominantesy de vislumbrar, también, la existencia deelementos recesivos y emergentes. Porúltimo, cabe señalar que una tercera partede los claustros está en proceso de redefi-nición de sus formas de trabajo y organi-zación pedagógica, y, aunque pretendeadoptar el modelo denominado «de cone-xión», puede evolucionar hacia posturas«normativas y burocráticas». En este senti-do, la implementación de la LOCE puedeconvertirse, para muchos centros y equi-pos docentes, en un marco que legitimelas posturas más involucionistas.

A MODO DE CONCLUSIÓN

Las situaciones de absentismo expresanun proceso complejo, y son, al mismotiempo, síntoma y vehículo de la desigual-dad escolar y social. Algunas formas deabsentismo expresan la desafección esco-lar del alumno, constituyen una respuestaactiva del sujeto ante unas prácticas peda-gógicas poco inclusivas o son el resultadode la anticipación realista que realiza elalumno de las consecuencias de unosprocesos de orientación escolar que tien-den a la relegación. Es por ello que fenó-menos como la desafección escolar y elabsentismo plantean interrogantes sobrelas propias prácticas y métodos pedagógi-cos, el modelo de escuela y de profesiona-lidad docente e, incluso, sobre las mismaspolíticas educativas, particularmentecuando han de implementarse en entor-nos sociales depauperados.

El absentismo, la desafección y el abando-no escolar no son fenómenos que tenganuna sola causa, ni siquiera puede conside-rarse, simplemente, que tienen múltiplescausas. Es la interacción de factores loque desencadena situaciones de riesgoque pueden contribuir a que los alumnossigan estas trayectorias. La acumulaciónde pequeñas rupturas en el ámbito perso-nal, familiar o escolar puede generar unaruptura escolar definitiva.

En general, cuando se trata de hacerfrente al absentismo, los centros desecundaria tienden a centrar su atenciónen los problemas sociales, familiares o dedesviación social o cultural (factoresétnicos). Ello presupone «naturalizar» elfenómeno y silenciar su origen escolar. Encontra los presupuestos dominantes esta-blecidos en la teoría del handicap, elabsentismo escolar no es una situación departida –una característica consubstancialde determinados individuos o grupossociales o étnicos–, sino un proceso diná-mico, interactivo y multiforme que seexpresa de formas diversas y tiene encuenta lo biográfico, lo institucional y lopolítico. Si bien las respuestas pedagógi-cas y los modos de intervención socialson a menudo diferentes en función delpaís, los estudios recientemente desarro-llados en Francia (Glasman, 2003) presen-tan algunos resultados que pueden consi-derarse comunes y que ponen de relieveel predominio de una lógica «defensiva»en los agentes de la institución escolar.Otros resultados son también convergen-tes, particularmente cuando se trata deponer de manifiesto las dificultades paraaproximarse a las dimensiones cuantitati-vas del absentismo, la pluralidad de for-mas y procesos de exclusión escolar, y elpapel de la institución escolar en la cons-trucción del fenómeno.

Las cifras sobre absentismo resultanparticularmente complejas, ya que elabsentismo es un fenómeno dinámico

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que ha de ser contabilizado y registradoen el centro escolar y el aula. La ausenciade criterios institucionales compartidosprovoca que los registros de absentismode los centros sean muy desiguales. Algu-nas escuelas e institutos contabilizan úni-camente situaciones de absentismo cróni-co o de abandono escolar, otras reflejanlas ausencias reiteradas (a partir del 25%de faltas de asistencia no justificadas),otras contemplan todo tipo de ausencias–incluso las esporádicas o puntuales nojustificadas–, y, además, los criterios varí-an a la hora de interpretar lo que son fal-tas aceptables. A menudo, se omitensituaciones de desafección escolar y deinhibición o extrañamiento del alumnoen el aula. La invisibilidad del absentismoescolar y la dificultad para disponer decifras sobre el mismo es algo común aotros países de la UE, pues, en general, setrata de un indicador que no se incluye enlos recuentos estadísticos oficiales. La jus-tificación de las ausencias merece unaespecial reflexión, puesto que –comoalgunos estudios han puesto de manifies-to– no sólo depende de los procesos denegociación entre los adolescentes y susfamilias, sino también de los que tienenlugar entre éstas y los docentes, y que sondesigualmente compartidos (Geay, Rope,2003).

Uno de los retos a los que se enfrentala escuela es hacer frente a la distanciacultural que existe entre determinadosgrupos sociales y la cultura escolar. Cabepreguntarse cuáles son los efectos deextraer de un entorno concreto al alum-nado cuando este es limitado. Por otrolado, la marginación a la que se ven some-tidos la mayor parte de los institutos estu-diados –que se ven convertidos en gue-tos– no permite superar la tendencia al«comunitarismo» de algunos grupossociales o étnicos, ni resolver las contra-dicciones existentes en el complejo equi-librio entre el universalismo que preconi-

za el sistema escolar y los particularismosde algunos grupos, y que, finalmente, aca-ban reproduciéndose en el marco de laescolarización.

Las culturas de trabajo de los centrosproporcionan un marco que permite exa-minar las respuestas reactivas o proactivas(preventivas) de los centros escolaresante el absentismo. Los resultados delestudio apuntan que los centros proclivesa formas de trabajo que pretendenfomentar la integración tienden en susprácticas a proporcionar una atenciónmás individualizada e integrada, mientrasque los proclives a una cultura institucio-nal individualista o de separación tiendena desarrollar prácticas de atención alalumnado uniformes y segregadoras queson, a su vez, un factor que desencadenaabsentismo. Las modalidades extremas decultura institucional se asocian a prácticasde intervención también extremas. Sinembargo, en aquellos institutos cuyomodelo, poco definido, está a caballoentre la cultura fragmentada y la de cola-boración, es decir, en aquellos centrosdonde predominan formas culturales de«conexión» –formas colegiales artificiales–las respuestas al fenómeno del absentis-mo son dispares y se adoptan posturasmás o menos innovadoras o involucionis-tas en función de las directrices políticas yla implementación que de ellas haga laadministración educativa.

En la medida en que el absentismo yla desafección escolar tienen causas com-plejas, de índole tanto social, como esco-lar, requieren respuestas integrales den-tro del marco de la institución escolar yfuera de él. De ahí la necesidad de incor-porar acciones educativas y sociales quevayan más allá de la intervención puntualde un profesor, e integren actuacionesconjuntas de ciclo que impliquen a losdocentes, los equipos de apoyo psico-pedagógico, los servicios educativos

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externos a la escuela, los servicios socialesdel territorio, etc. La escuela se encuentraante un reto al que difícilmente se puededar respuesta desde la unilateralidad, y seve, de este modo, obligada a trabajar encolaboración con otras instancias educati-vas y de intervención social sobre la basede un proyecto de intervención socioedu-cativa compartido que permita superar lasintervenciones fragmentadas y puntualesa fin de favorecer una mayor integra-ción de las políticas implementadas en elterritorio.

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367

Anexos

ANEXO IGuión de entrevista (CEIPS - IES)

CONTROL, SUPERVISIÓNY REGISTRO DE LA ASISTENCIA

• Definición institucional delAbsentismo Escolar.

• Criterios del centro para determi-nar el absentismo y grado de apli-cación.

• Formas de control y frecuencia.• Canales de comunicación interna

(horizontal y vertical) y externa (fa-milia y la administración educativa).

• «Registro General» de absentismo ygrado de formalización (existenciade: protocolo estandar, registroinformatizado, plantilla manual,etc.).

VARIACIONES TEMPORALESDEL ABSENTISMO

• Desde la implantación de laReforma Educativa, (año:199_)¿Cómo ha variado la dimensión delabsentismo escolar en el centro?

• Imputación de causas.

ESTRATEGIAS INTERNASDE PREVENCIÓN Y RESPUESTAAL ABSENTISMO ESCOLAR

• Estrategias del centro para la pre-vención de casos de absentismoescolar:

– Descripción de Medidas Gene-rales (acogida del alumnado y susfamilias).

– Descripción de Medidas Especí-ficas (información previa de losEquipos d’Asesoramiento Psico-pedagógicos, elaboración de his-torial familiar, etc.).

– Descripción de Medidas Específi-cas (información previa de losEquipos d’Asesoramiento Psico-pedagógicos, elaboración de his-torial familiar, etc.).

– Tiene el centro definida algunaComisión específica desde la cualse trabaje la cuestión del absentis-mo escolar (por ejemplo Comi-siones Sociales en CAEP’s, o comi-siones de convivencia, de absen-tismo, etc.).

• Estrategias del centro para recu-perar situaciones incipientes deabsentismo:

– Descripción de los tipos de accio-nes del centre sobre el alumnadoy /o las familias.

– Valoración de la eficacia de lasacciones descritas.

• Intervenciones ante el retorno delalumno absentista1, desde:

– La tutoría– La dirección del centro– En el aula– El psico-pedagogo– El pedagogo terapeuta– Etc.

• Estrategias de resolución de con-flictos ante una situación de absen-tismo (clima).

• Otras medidas preventivas para evi-tar situaciones recurrentes.

• Estrategias ante la ausencia de res-puesta por parte del alumno y/o lafamilia.

• Siguiendo una posible tipologíade absentismo según frecuencia,

368

1. O la reinserción en otros recursos que permitan la continuidad del itinerario formativo.

podríamos establecer cuatro situa-ciones posibles: absentismo esporá-dico, absentismo recurrente, absen-tismo duro o persistente y absentis-mo de aula. ¿Está prevista algunaintervención específica según lasdiferentes situaciones de absentis-mo? (Medidas estándares versusindividualizadas y heterogéneas).

SERVICIOS DE APOYO EXTERNOS

• Relación entre el centro escolar ylos servicios externos o entidadesdel territorio para la prevencióndel absentismo escolar.

• Idem respecto del Absentismo inci-piente? Especificar en relación conlos servicios educativos del Depar-tament d’Ensenyament de la Gene-ralitat como EAP’s, InspecciónEducativa, Educación Compensa-

toria y los servicios locales (Técnicode Educación, Educadores, Asis-tente/a Social...) u otros servicioscomo: los Equipos de Atención a laInfancia y la Adolescencia (EAIA), laDirección General de Atención a laInfancia del Departamento deBienestar Social (DGAI); serviciossanitarios como el CAPIP, etc.

• Relación entre el centro escolar y losservicios externos o entidades delterritorio con relación a las situacio-nes de absentismo crónico o duro.

REQUISITOS ESCOLARES PARALA PREVENCIÓN DEL ABSENTISMO

CARACTERIZACIÓN DEL CENTRO:

• Descripción del entorno socio-eco-nómico.

369

FICHA I (INFANTIL Y PRIMARIA)

Identificación y características del centro (posible substitución por la ficha delDepartament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya)

Nombre del Centro: Titularidad: Nombre Director(a):

Nombre y función del interlocutor:

Dirección: Localidad: Teléfono: Fax:

e-mail:

COMPOSICIÓN DEL CENTRO (Núm. ALUMNOS / Núm. GRUPOS) curso 1998-1999

P 3 P4 P5 Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto SextoNIÑOS NIÑOS NIÑOS NIÑOS NIÑOS NIÑOS NIÑOS NIÑOS NIÑOS

NIÑAS NIÑAS NIÑAS NIÑAS NIÑAS NIÑAS NIÑAS NIÑAS NIÑAS

ORIGEN DEL CENTROAntiguo centro de EGBCentro de nueva creación (Reforma)

ESCUELA DE ACTUACIÓN EDUCATIVA PREFERENTE

SíNo

NÚMERO DE LÍNEAS

• Tipo de alumnado (origen social,capital cultural de las familias, pro-cedencia étnicas, etc.

• Especificidad del Proyecto Pedagó-gico.

• Organización docente.• Implicación del profesorado en la

línea pedagógica del centro y valo-ración.

• Recursos y medidas de atención ala diversidad.

• Iniciativas de formación permanen-te de carácter colectivo.

• Coordinación del profesorado(áreas, ciclos, etc.).

• Experiencias de innovación docente.• Función tutorial: Plan de Acción

tutorial.

370

FICHA II (SECUNDARIA)

Identificación y características del centro (posible substitución por la ficha del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya)

Nombre del Centro: Titularidad: Nombre Director(a):

Nombre y función del interlocutor:

Dirección: Localidad: Teléfono: Fax:

e-mail:

COMPOSICIÓN DEL CENTRO (Núm. ALUMNOS / Núm. GRUPOS) curso 1998-1999

1º ESO 2º ESO 3º ESO 4º ESO 4º ESO R BACH 1 BACH 2NIÑOS NIÑOS NIÑOS NIÑOS NIÑOS NIÑOS NIÑOS

NIÑAS NIÑAS NIÑAS NIÑAS NIÑAS NIÑAS NIÑAS

ORIGEN DEL IES

Centro que proviene de BachilleratoCentro que proviene de un antiguo centro de FPCentro de Nueva Creación (Reforma)

ESCUELA DE ACTUACIÓN EDUCATIVA PREFERENTE

SíNo

NÚMERO DE LÍNEAS

CFGM ESPECIALIDAD CFGS ESPECIALIDAD

NIÑOS NIÑOS

NIÑAS NIÑAS

NIÑOS NIÑOS

NIÑAS NIÑAS

NIÑOS NIÑOS

NIÑAS NIÑAS

NIÑOS NIÑOS

NIÑAS NIÑAS

371

CU

ADR

O I

IIR

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s ej

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os

372

CUADRO IVDefinición de las prácticas pro-activas y reactivas ante el absentismo

Eje 2: Prácticas en respuesta a la heterogeneidad del alumnadoversus prácticas de homogeneidad

Prácticas reactivas

Imprecisión en la definición del absentismo

Formas de control y registro ausentes

No exhaustividad del registro

Prácticas pro-activas

Precisión en la definición del absentismo

Formas de control y registro

Exhaustividad en el registro del absentismo

Criterios de heterogeneidad en la composi-ción del grupo clase

Respuestas individualizadas

Plan de acogida en el tránsito de laEducación Primaria a la Secundaria

Actuaciones ante el reingreso del alumnadocon absentismo

Criterio de homogeneidad en la composi-ción del grupo clase

Respuestas burocráticas

Ausencia de medidas de transición

Inhibición ante el reingreso del alumnoabsentista

Eje 1:. Visibilidad versus Invisibilidad de situaciones de absentismo

Eje 3: Internalización versus externalización de las situaciones de absentismo

Intervenciones inmediatas

Medidas preventivas y persuasivas

Mecanismos de recuperación

Intervenciones diferidas

Medidas coercitivas

Ausencia de mecanismos de recuperación

Eje 4: Apertura versus cierre de la institución escolar con relacióna otras agencias de control simbólico

Coordinación primaria–secundaria

Colaboración con otras agencias de controlsimbólico (trabajo en red con otras institu-ciones socio-educativas, particularmentecon los servicios de apoyo y los serviciossociales)

Ausencia de coordinación primaria–secundaria

Ausencia de colaboración con otras agen-cias de control simbólico

373

CUADRO VDistribución del Absentismo declarado en Educación Secundaria según centros,

cursos y sexo. Cursos 1998-99

IES 1 IES 2 IES 3 IES 4 IES 5 IES 6 IES 7 IES 8 IES 9

% TOTAL 11,3 1,5 4,2 18,5 23,2 9,2 19,3 4,2 8,6(38) (5) (14) (62) (78) (31) (65) (14) (29)

% Chicos 8,2 2,4 3,5 16,5 25,9 7,1 24,1 4,1 8,2(14) (4) (6) (28) (44) (12) (41) (7) (14)

% Chicas 14,5 0,6 4,8 20,5 20,5 11,4 14,5 4,2 9,0(24) (1) (8) (34) (34) (19) (24) (7) (15

PORCURSOS

1 ESO 13,2 1,5 8,8 13,2 22,1 4,4 23,5 4,4 8,8(total) (9) (1) (6) (9) (15) (3) (16) (3) (6)

1 ESO 12,8 2,6 5,1 12,8 25,6 7,7 28,2 5,1 0,0(Chicos) (5) (1) (2) (5) (10) (3) (11) (2) (0)

1 ESO 13,8 0,0 13,8 13,8 17,2 0,0 17,2 3,4 20,7(Chicas) (4) (0) (4) (4) (5) (0) (5) (1) (6)

2 ESO 12,2 2,7 4,1 20,3 16,2 10,8 27,0 2,7 4,1(total) (9) (2) (3) (15) (12) (8) (20) (2) (3)

2 ESO 2,9 2,9 8,6 17,1 11,4 8,6 42,9 5,7 0,0(Chicos) (1) (1) (3) (6) (4) (3) (15) (2) (0)

2 ESO 20,5 2,6 0,0 23,1 20,5 12,8 12,8 0,0 7,7Chicas (8) (1) (0) (9) (8) (5) (5) (0) (3)

3 ESO 4,2 1,7 3,3 14,2 28,3 10,8 24,2 1,7 11,7(total) (5) (2) (4) (17) (34) (13) (29) (2) (14)

3 ESO 1,6 3,2 1,6 17,5 33,3 4,8 23,8 1,6 12,7(Chicos) (1) (2) (1) (11) (21) (3) (15) (1) (8)

3 ESO 7,0 0,0 5,3 10,5 22,8 17,5 24,6 1,8 10,5Chicas (4) (0) (3) (6) (13) (10) (14) (1) (6)

4 ESO 20,3 0,0 1,4 28,4 23,0 9,5 0,0 9,5 8,1(total) (15) (0) (1) (21) (17) (7) (0) (7) (6)

4 ESO 21,2 0,0 0,0 18,2 27,3 9,1 0,0 6,1 18,2(Chicos) (7) (0) (0) (6) (9) (3) (0) (2) (6)

4 ESO 19,5 0,0 2,4 36,6 19,5 9,8 0,0 12,2 0,0Chicas (8) (0) (1) (15) (8) (4) (0) (5) (0)

374

CUADRO VICaracterísticas de los modos de trabajo o culturas del profesorado

Culturas de separación (Individualista o Fragmentada)

• Objetivos educativos poco definidos o que enfatizan la importancia de la disciplina esco-lar, el orden y los contenidos académicos.

• Claustro fragmentado, valoraciones bajas del grado de cohesión.• Concepción rígida de la función docente. El docente es concebido como especialista de

una disciplina y se rechazan otras funciones que no sean las propiamente instructivas.• El Plan de Acción Tutorial es una respuesta nueva a los requerimientos externos, los cri-

terios son divergentes o se encuentran poco consensuados.• La formación del profesorado es de carácter individual.

Culturas de integración (Colaborativa)

• Énfasis en los objetivos pedagógicos y sociales: educación en valores y competenciassociales.

• Las relaciones entre el profesorado son de complicidad e implicación con la función edu-cativa y social, valoración cuantitativa alta de la cohesión del claustro.

• Concepción flexible de la función docente como educador, adaptadas a la realidad delalumnado y de su medio social.

• El plan de acción tutorial es considerado un instrumento imprescindible para el trabajocon el alumnado. El Plan de Acción Tutorial se trabaja desde hace tiempo en el centro,sobre un trabajo conjunto del profesorado. Existe una tradición de seguimiento indivi-dualizado y criterios compartidos y consensuados.

• Experiencias de coordinación de disciplinas y ciclos con planteamientos curriculares,compartidos e innovadores que contribuyen a aumentar la participación y motivación delalumnado en sus procesos de aprendizaje.

• Experiencias de asesoramiento para la innovación y de formación continua de caráctercolectivo.

Culturas de conexión (Coordinada o Colegialidad artificial)

• Objetivos ambientales y relacionales (clima) o exclusivamente pedagógicos (omisión delos objetivos sociales).

• Claustro desigualmente implicado, valoraciones próximas a la media sobre el grado decohesión. Se aceptan, de forma resignada, los cambios en la función decente que com-porta trabajar en un medio social hostil.

• Organización del trabajo por áreas y ciclos, por mandato de la administración educativa.• Formación continua desigual: individual y puntual no compartida por todo el claustro.

AMELIA BARQUÍN y NEKANE PLAZALa luciérnaga que era... ¿diferente? Un aula «multicultural» en Guipúzcoa:convivencia y conflictos entre los alumnos e intervención de las maestras

i n f o r m e sy d o c u m e n t o s

377

RESUMEN. En la Comunidad Autónoma Vasca, como en otros lugares, estamosasistiendo a un crecimiento paulatino del número de alumnos1 de procedenciaextranjera en las aulas. La presencia de estos niños en ellas supone, no hay duda,una oportunidad y un reto para la institución escolar. Por un lado, deberá respon-der a una situación que introduce variables y factores novedosos2. Por otro lado,estos alumnos nos recuerdan que resulta inaplazable la puesta en marcha de unapedagogía para la diversidad que tenga en cuenta las características de los alum-nos. Entre esas características, algunas están, desde luego, ligadas a su proceden-cia social y cultural.

En este artículo, nos proponemos describir y explicar los resultados de unainvestigación del tipo «investigación en la acción» que se realizó en el curso 2002-2003 en dos aulas «multiculturales» (con niños de «procedencia cultural diversa»).Se trata de un aula de seis años y el aula de apoyo de lengua (a la que acuden dosniñas de esa aula de seis años). El contexto es el «modelo D», es decir, la lenguavehicular de la clase en todas las asignaturas es el euskara; en el aula de apoyo setrabaja esta lengua.

La investigación tuvo como objetivo analizar e incidir en la mejora de la inter-vención didáctica, es decir, se centró en mejorar la labor de las dos maestras quecolaboraron en este proyecto. Tuvo el interés de entregar al análisis –y a la mejo-ra– hechos cotidianos que suceden dentro el aula y que cualquier profesionalpuede reconocer como corrientes y cercanos a su experiencia.

LA LUCIÉRNAGA QUE ERA... ¿DIFERENTE? UN AULA «MULTICULTURAL»EN GUIPÚZCOA: CONVIVENCIA Y CONFLICTOS ENTRE LOS ALUMNOS

E INTERVENCIÓN DE LAS MAESTRAS

AMELIA BARQUÍN*

NEKANE PLAZA*

Revista de Educación, núm. 338 (2005), pp. 377-406Fecha de entrada: 04-12-2003 Fecha de aceptación: 28-06-2004

(*) Universidad de Mondragón.(1) En este trabajo se usará el masculino como genérico, es decir, incluirá a mujeres y a hom-

bres. No usaremos, por lo tanto, duplicaciones («alumnos, -as», «alumnas y alumnos», etc.), niotros recursos como la arroba (alumn@s), etc. Es responsabilidad de quien lee estas líneas noolvidar la presencia de las mujeres dentro del genérico.

(2) Sobre los elementos nuevos que introduce en el contexto educativo la llegada de niñosextranjeros, véase Sainz (2002, pp. 61-67). Universidad del País Vasco – Euskal HerrikoUnibertsitatea.

378

En este artículo nos ocuparemos de una de las líneas de esa investigación: laque se centró en la convivencia entre los alumnos y la intervención de las maes-tras en este terreno. El artículo tiene el carácter sui géneris de los que recogen tra-bajo de investigación-acción y ha de dedicar atención al proceso, a los resultadosy a los elementos que resulten de interés para otros profesionales.

En primer lugar explicaremos la génesis del proyecto. A continuación describi-remos someramente sus fases y presentaremos los aspectos más relevantes quefueron surgiendo durante el análisis. Expondremos, para terminar, algunas con-clusiones sobre el tratamiento de la diversidad y de la diversidad cultural en parti-cular.

ABSTRACT. In the Autonomous Community of the Basque Country, like in otherplaces, the number of students of foreign origin in the classroom is graduallyincreasing. Undoubtedly, the presence of these children in the classrooms is anopportunity and a challenge for the educational establishment. On the one hand,it will have to respond to a situation that is introducing new variables and factors.On the other, these students remind us that the implementation of a pedagogy fordiversity, which takes into account the characteristics of the students, can no lon-ger be delayed. Some of those characteristics are certainly linked to their socialand cultural background.

This article seeks to describe and explain the results of a research project simi-lar to a «research-action» work carried out in the year 2002-2003 in two «multicul-tural» classrooms (with children from «different cultural backgrounds»). One wasa classroom for 6-year olds and the other a language support classroom (attendedby two girls from the above-mentioned classroom). This context corresponds to«model D», where Euskera is the vehicular language for all subjects; a language towhich attention is paid in the support classroom.

The aim of the research project was to analyse and improve pedagogical inter-vention, that is, it focused on improving the work of the two teachers who colla-borated on the project. The interest lay on providing the analysis and improve-ment with daily events that occur within the classroom and that any professionalwould recognize as ordinary and close to his/her experience.

The article tackles one line of that research project: the one focused on the coe-xistence of the students and the intervention of the teachers in this area. The suigeneris nature of the article is similar to those devoted to research-action workand has to pay attention to the process, outcomes and elements of interest forother professionals. The origin of the project is explained first. Then, its phasesare cursorily described and the most relevant aspects that arose during the analy-sis presented. Finally, some remarks on how to treat diversity, especially culturaldiversity, are stated.

GÉNESIS DEL PROYECTO

La iniciativa surgió en el «Seminario sobreInterculturalidad» de la Facultad deHumanidades y Ciencias de la Educación(HUHEZI) de Mondragon Unibertsita-tea3. El objetivo era doble; por un lado,investigar y ver qué sucedía dentro delaula cuando en ella se encuentran niñosde procedencias culturales diversas (y enparticular inmigrantes) poniendo aten-ción especial a la tarea de la maestra. Porotra parte, nuestro propósito era incidiren la mejora de esa tarea.

El equipo de HUHEZI tuvo la suertede encontrar colaboración por parte de laIkastola Urretxu-Zumarraga (ubicada enla población de Urretxu, Guipúzcoa). Dosmaestras se mostraron dispuestas a parti-cipar en el proyecto. Se trataba, por unlado, de Nekane Agirre, maestra de unaula de seis años entre cuyos alumnos seencontraba Blanca, una niña gitana esco-larizada hace algunos años, y Begoña, una

niña argentina llegada hace pocos meses4.La otra era Juani Urzelai, la maestra delaula apoyo en la que estas dos niñas pasa-ban dos horas diarias junto con otras dosniñas argentinas. Las maestras son dosprofesionales con una experiencia deaños, un gran interés en su trabajo y unaactitud abierta a aprender y experimentar.En palabras de Nekane Agirre al principiodel proceso, «me quedan todavía veinteaños de profesión y a menudo me pareceque podría hacer las cosas mejor. Creoque tengo que aprovechar esta oportuni-dad para aprender».

Se trataba, como hemos dicho, de unaula de modelo D de alumnos de seis años.Aquí conviene señalar que nuestra investi-gación pretende ser una contribución alesfuerzo que ha de hacerse para que tam-bién los alumnos hijos de inmigrantesaprendan las dos lenguas de la comunidady no únicamente la castellana.5

Desde el principio la investigación se planteó como investigación-acción6.

379

(3) En el seminario han tomado parte durante el curso 2002-2003 Julen Arexolaleiba, NekaneArratibel, Amelia Barquín, Iñaki Garcia, Karmele Perez, Nekane Plaza y Matilde Sainz. Se trata deun grupo interdisciplinar formado por psicólogos, pedagogos, psicopedagogos y filólogos per-tenecientes a dos departamentos de la facultad HUHEZI: el Departamento de Lenguas y elDepartamento de Procesos Educativos. Las autoras de presente artículo deseamos agradecer aMaite García, del Departamento de Procesos Educativos, sus agudos comentarios en el análisisde diversos episodios de las grabaciones. Hay que añadir que el seminario ha contado con unasubvención del Gobierno Vasco. Conste aquí nuestro agradecimiento por esta ayuda.

(4) Los nombres de las niñas son ficticios.(5) Los datos de matriculación en la Comunidad Autónoma Vasca apuntan a que, mientras la

opción mayoritaria de los padres autóctonos son los modelos B y D, la de los padres inmigran-tes es el modelo A, hecho que nos resulta preocupante. En el modelo A la docencia se impartepor completo en castellano y hay una asignatura de euskara y en el modelo B unas asignaturasse imparten en castellano y otras en euskara. En el curso 2001-2002, el 65% de los alumnos inmi-grantes se matriculó en el modelo A en Álava, Vizcaya y Guipúzcoa (Gara, 25-01-2002); sinembargo, en el curso 2002-2003, el 91,4% de los niños de 0 a 3 años en esas provincias se matri-cularon en los modelos B y D (el 67,7% en el modelo D) (Egunkaria, 10-09-2002). Es claro quela elección de los padres autóctonos y la de los padres inmigrantes es notablemente diferente yqueda aún una gran labor que hacer para que los hijos de estos obtengan una enseñanza queles garantice las mismas oportunidades que las que tienen los hijos de los autóctonos.

(6) Sobre las características de este tipo de investigación puede verse el trabajo reciente deLatorre (2003).

Quizá el mejor modo de explicar el por-qué de esta elección es remitir a las consi-deraciones que hace J. A. Jordán (1994)en el capítulo titulado de modo significa-tivo «La formación del profesorado: unaurgente necesidad en el ámbito de la edu-cación multicultural». Citamos aquí suspalabras en lo que hace «referencia a ladistinción entre los dominios cognitivo yafectivo en relación con el ámbito de laeducación multicultural» (p. 110):

Si hemos de creer, en este sentido, laopinión de otra figura importante enesta área (G. Gay, 1989, p. 18), sideseamos que el profesorado conoz-ca bien y adecuadamente sus propiasactitudes étnicas, no hemos de empe-zar confiando en la vía cognitiva (p.ej., conferencias o lecturas) (...), pare-ce que es más conveniente y eficazconducir a los profesores a la auto-comprobación vivencial en la prácti-ca educativa diaria; en efecto, cuandolos docentes experimentan –median-te registros de incidentes, grabacio-nes, observación de terceras perso-nas, etc.– sus reacciones espon-táneas, su modo de dirigirse a losalumnos diferentes..., son menos reti-centes –después de su sorpresa– acambiar sus actitudes; sólo, pues, «aposteriori» pueden ayudar muy posi-tivamente otros mecanismos formati-vos como: la reflexión pautada, losdebates sobre tópicos de esta ín-dole..., y una serie de lecturas bienescogidas.

Insiste Jordán en «la necesidad insos-layable que tiene el profesorado de auto-analizar sus valores educativos» (p. 112)y cita a C. A. Grant y C. E. Sleeter (1989) alindicar lo siguiente:

(...). Hace ya años que P. W. Jackson(1975) se percató de que los maestrosviven en/de la inmediatez de la práctica

educativa diaria, preocupándoles casiexclusivamente de los innumerables«problemas» que ocurren hic et nunc(aquí y ahora) (...). Su pensamientoes, pues, muy práctico en la acción, agolpe de intuiciones más que de razo-namientos científico-técnicos. Jack-son justifica esta forma de actuar y depensar –hasta cierto punto– dada lagran ambigüedad y complejidad quesuele caracterizar a toda situación realde enseñanza. (...) Ahora bien, todolo anterior no obsta para que ante-riormente al acto educativo los profe-sores dispusieran de un repertoriorico de estrategias didácticas alternati-vas, y después de la práctica cotidia-na reflexionasen sobre sus propiascreencias.

Diremos para terminar nuestra justifi-cación del método de investigación elegi-do, que el propio Jordán incluye un sub-capítulo dedicado a «Algunos modelos yexperiencias de formación» (pp. 116-124). Entre ellas, está la llevada a cabopor la Universidad de Alaska y divulgada,entre otras publicaciones, por K. Noord-hoff y J. Kleinfeld (1993). Nos interesanaquí las tesis que fundamentan cadaaspecto del programa:

A. Los cursos, asignaturas, semina-rios..., de enfoque tradicional, cen-trados en dar conocimientos (an-tropológicos, pedagógicos...) sonprácticamente ineficaces y, a vecesperjudiciales (p. ej., generalizandoestereotipos y troquelando prejui-cios) si sólo se utiliza esta modalidadformativa.B. (...) Lo más importante de la activi-dad docente es la «reflexión-en-la-acción». De ahí que, más que «recibir»enseñanzas teóricas para aplicarlasposteriormente, lo mejor sea desarro-llar en el profesorado la capacidadpara reflexionar sobre su práctica con

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alumnos culturalmente distintos». Deesta forma, la secuencia lógica tradi-cional: «fundamentación teórica-metodología-aplicación real» quedareemplazada por otra de carácter másholista en donde se integran simultá-neamente»experiencia práctica-inves-tigación-teoría».C. (...) Se trata de acceder a la teoríapedagógica mediante una representa-ción de esta en forma de «problemaseducativos reales y vividos». Proce-diendo así se busca que los docentesintegren significativa y profundamen-te los conocimientos teóricos (cultu-rales, pedagógicos...) en su pensa-miento práctico cotidiano. Por lodemás, los tipos de experiencia departida son variados: se suele empe-zar enseñando en algunas escuelascaracterísticas, continuar con la pues-ta en práctica de las ideas pedagógicasaprendidas en la fase anterior..., y ter-minar –generalmente– con una pro-puesta al grupo de cómo enseñaríauna unidad didáctica a una clase con-creta de alumnos pluriculturales.

Obviamente, en cada una de estasetapas, al trabajo individual de cadaprofesor en formación sigue un deba-te grupal en orden al enriquecimientorecíproco, en el que el formadorjuega un rol crucial en cuanto amoderador y proporcionador dealternativas pedagógicas y otros cono-cimientos pertinentes.

Valga esta larga referencia al trabajode J. A. Jordán para explicar nuestra deci-sión de descartar otros modos de inter-vención convencionales y nuestra inten-ción de trabajar de un modo másexperiencial (del estilo del que somera-mente se describe en el punto C anterior,aunque no idéntico). La referencia a Jor-dán es para nosotros doblemente valiosaporque algunas de las conclusiones queobtuvimos de nuestro trabajo ratifican lospasajes que hemos citado.

A continuación explicaremos en quéconsistió el proceso de investigación.Después nos centraremos en el contenidode la investigación. Ambos aspectos nosparecen importantes. El contenido lo essin duda. En cuanto al proceso, lo consi-deramos útil por su valor como instru-mento y como punto de referencia paraulteriores investigaciones.

EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN

Nuestro propósito era formar un equipocompuesto por nuestro grupo de HUHE-ZI y un grupo de profesores con alumna-do «multicultural», dispuesto a realizar unciclo de investigación cuyos pasos princi-pales han sido los siguientes:

• primera fase de grabación en vídeodel trabajo de las maestras en laclase durante varias sesiones;

• trabajo de análisis de los datosrecogidos en las cintas tanto porparte del grupo de HUHEZI comopor parte del grupo de las maes-tras;

• reunión conjunta para tratar deter-minados aspectos susceptibles demejora en la intervención didáctica;

• segunda fase de grabación en vídeodel trabajo de las maestras en laclase durante varias sesiones (segraban las secuencias didácticasque han preparado para introducirelementos de mejora);

• trabajo de análisis de los datosrecogidos en las cintas tanto porparte del grupo de HUHEZI comopor parte del grupo de maestras;

• reunión conjunta para identificarlos elementos de mejora puestosen práctica y los aspectos que toda-vía podrían mejorarse.

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(Es claro que el ciclo a-f podría conti-nuar y repetirse indefinidamente).

La última parte de la investigaciónsería precisamente la que estamos reali-zando en este momento: consignar porescrito el proceso / resultado (insepara-bles en una investigación en la acción).

Hay que mencionar, aunque seasomeramente, el proceso de formación alque nos sometimos antes de empezar lainvestigación propiamente dicha. Elgrupo de HUHEZI analizó diversas inves-tigaciones del mismo tipo y eligió el pro-cedimiento, así como una serie de ele-mentos en los que fijar la atención de losobservadores. A continuación se encargóde compartir estos elementos con elgrupo de las maestras y de acordar conellas el modo de llevar a cabo el trabajo.

En febrero de 2003 comenzó la pri-mera fase de la investigación (la que reco-ge los apartados a, b, y c) se realizaron lasprimeras grabaciones. Durante cincomañanas, de lunes a viernes, y mediantedos cámaras de vídeo y algunas grabado-ras se registró el trabajo de Nekane en elaula (de 9:00 a 12:30) y el trabajo de Juanien el aula de apoyo (de 11:00 a 12:00).

Durante las siguientes semanas elequipo de HUHEZI estudió las grabacio-nes y seleccionó una serie de hechossucedidos en el aula dignos de ser anali-zados.

Los observadores (dos por cadasesión) habían escogido ya una serie deepisodios que les resultaron significativosy todos los demás miembros de HUHEZIvieron por separado las grabaciones. Sólolos aspectos en los que hubo consenso enel análisis en las reuniones posterioresfueron tenidos en cuenta para luego lle-varlos a la reunión con las maestras.Todos esos episodios fueron transcritospara facilitar su examen por parte de losdos grupos.

Los episodios fueron clasificados entres campos temáticos:

• didáctica de la lengua, • relaciones afectivas alumno / maes-

tra y • convivencia entre los alumnos y

conflictos.

En consecuencia, el equipo de HUHE-ZI se subdividió en tres subgrupos, cadauno de ellos dedicado sobre todo a uncampo concreto, aunque en colaboracióncon los otros. Cada subgrupo dirigió elanálisis de los pasajes correspondientes.(Estos subgrupos son los que se reuniríanmás adelante con las maestras).

Después tocó a las maestras analizarla grabación (sin la presencia del equipode HUHEZI). Para ello, las maestras eligie-ron empezar por el punto c) «convivenciaentre los alumnos y conflictos». El equipode HUHEZI les indicó cuáles eran los epi-sodios seleccionados en que se teníanque fijar y les proporcionó las transcrip-ciones. Asimismo les envió un cuestiona-rio que debía ser sencillo y servir de guíaútil para hacer el análisis de cada pasaje.Este es en concreto el cuestionario sobrela convivencia entre los alumnos y conflic-tos:

En lo que se refiere a Blanca7:– ¿Cuál es la dificultad que tiene en

este pasaje?– ¿Qué querías conseguir con tu acti-

vidad? (si recuerdas la actividad,puedes responder antes de ver elpasaje, luego ver la cinta y compa-rar).

– Después de ver la cinta, ¿qué teparece? ¿Conseguiste lo que preten-días?

– ¿Qué crees que hiciste bien?– ¿Qué te parece que puedes

mejorar?

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(7) Luego explicaremos por qué centramos nuestra atención en Blanca.

Dos semanas después, en marzo, nosreunimos las dos personas del equipo deHUHEZI encargadas del tema y las maes-tras para poner en común nuestras con-clusiones y dialogar sobre lo analizado enlas cintas. Más adelante entraremos endetalle acerca de estos contenidos.

El mismo procedimiento se siguiósucesivamente con los otros dos temas deinterés, es decir, didáctica de la lengua yrelaciones afectivas. Cada subequipo deHUHEZI seleccionó algunos episodios delaula registrados en las cintas que fueransignificativos y se procedió de la mismaforma que con el último punto.

Al terminar este proceso, comenzóuna segunda fase, ya que en el equipo sedecidió que cada una de las maestras rea-lizara una secuencia didáctica en la queimplementara mejoras en los aspectosque se habían tratado a lo largo de las reu-niones. Las secuencias se llevaron a caboy se grabaron en mayo.

A continuación los subgrupos deHUHEZI analizaron las grabaciones segúnla especialidad de cada uno y pusieron encomún sus observaciones. Las maestras,por su parte, realizaron el mismo análisis.A principios de junio, las maestras y variosmiembros del equipo de HUHEZI se reu-nieron e hicieron una valoración conjuntade la actividad registrada en las cintas y secentraron tanto en los aspectos en queésta había mejorado como en los aspectosen que aún se podía mejorar.

Hasta aquí la descripción del proceso.Quizá larga, a pesar de que hemos evitadoentrar en demasiados detalles de relevan-cia menor y que puedan resultar engorro-sos al lector. La consideramos, sin embar-go, necesaria porque el proceso esinseparable de los resultados: no sehubieran conseguido los mismos de otromodo. Hay que añadir que hemos hechouna valoración altamente positiva dedicho proceso: creemos que ha resultadoadecuado para el fin que nos propusimos

y nos ha proporcionado resultados apre-ciables según nuestro punto de vista.

Debemos añadir todavía un par deprecisiones antes de pasar a la investiga-ción en sí. A la hora de exponer los conte-nidos de nuestro análisis, no especificare-mos de dónde proceden en cada caso, sidel equipo de HUHEZI, del equipo de lasmaestras o de ambos. Sería costoso esta-blecerlo (las reuniones eran verdaderosdiálogos cooperativos) y no nos pareceun dato relevante. Lo importante es queson las conclusiones a las que llegamosentre todos los participantes. Por otrolado, al hacer la exposición, nos centrare-mos en los aspectos «mejorables» y no enlos aspectos positivos de la intervencióndidáctica de las maestras. Los aspectospositivos surgieron durante el análisis ylas reuniones conjuntas y fueron señala-dos explícitamente, aunque a ellos se lesconcedió menos tiempo y atención que alos dignos de mejora, como es natural enun proceso que pretende precisamenteincidir en la mejora. No queremos dejarde mencionar aquí el aspecto quizá fun-damental y que se produce en las dosaulas observadas: el clima afectivo queambas maestras logran en el aula. Se apre-cia que a ambas les gusta la enseñanza yes evidente el interés por su trabajo y elcariño por los niños. Efectivamente, utili-zando cada una de ellas recursos diferen-tes y un estilo propio, logran un ambienteen que los niños se sienten cómodos, conconfianza, sin ningún miedo; se logra,por tanto, una condición básica: elambiente propicio para crecer y paraaprender.

EL CONTENIDO DE LA INVESTIGACIÓN

CONVIVENCIA Y CONFLICTO

Al realizar el análisis de las grabaciones dela primera fase, nos dimos cuenta que en

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el aula se producían situaciones que mos-traban dificultades en la convivencia entrealumnos. Y esas dificultades se producíana menudo en la relación con Blanca, laniña gitana, que sufría rechazo por partede algunos compañeros. La frecuencia deestas situaciones a lo largo de la semanaen que se hizo la grabación despertónuestro interés y decidimos centrar unade las líneas de trabajo en esta cuestión.

Antes de nada, conviene consignar loque las maestras nos explicaron sobre estaalumna. Ellas indicaron que los otrosniños tratan a Blanca como diferente yseñalaron varios elementos que podíantener relación con ese hecho. Por ejemplo,que su familia es gitana: su padre, queviene a buscarla todos los días, es de pieloscura, y su madre viste al estilo gitano. Es,ya lo hemos dicho, la explicación de lasmaestras y no sabemos hasta qué punto loscompañeros consideran esas circunstan-cias. Conviene señalar aquí que la niña nose distingue en la clase por ningún detallede su aspecto ni de su comportamiento.

Por otra parte, la niña falta a clasemuchos viernes porque sus padres la lle-van con ellos cuando van a cuidar a laabuela, que vive en otra localidad. En elpasado, el absentismo de la niña ha sidoaún mayor. Los demás niños se dan cuen-ta de que Blanca falta y les parece extra-ño. Blanca también se da cuenta de quelos demás niños no hacen esto.

El nivel de conocimiento de euskarade Blanca es más bajo que el de los demásniños del aula, a pesar de que lleva tresaños escolarizada. Le cuesta respondercuando le pregunta la maestra, pocasveces responde de manera voluntaria yparece tener dificultades para compren-der lo que se habla en la clase. Por eso va

al aula de apoyo junto con las otras tresniñas (que son inmigrantes). Nekane creeque Blanca no juega con sus compañerosfuera de las horas de clase y no practica eleuskara.

Además la niña se dirige muchas vecesa la maestra para hacerle preguntas y enbusca de apoyo (muestra una gran depen-dencia de ella), y su comportamientoparece indicar una autoestima baja.

La otra niña objeto en principio denuestro interés, Begoña, se muestra comouna niña abierta y alegre, con cierta habi-lidad de líder. Ha venido de Argentinacon su madre (que es de origen vasco) ylleva pocos meses en el País Vasco. Nuncaha estado escolarizada anteriormente(todavía no sabe leer). Está aprendiendoeuskara con rapidez. Se las arregla paracomunicarse sin dificultad y, cuando algono le sale en euskara, lo dice en castella-no (Blanca, sin embargo, no hace uso delcastellano aunque no pueda comunicarseen euskara; según las maestras, es como sisupiera que no es adecuado)8. Begoña seexpresa con comodidad también con sucuerpo y parece tener una autoestimaalta.

Ésta es la razón de que una de las pro-tagonistas de la mayor parte de los pasa-jes seleccionados sea Blanca. ¿Por qué ele-gimos estos episodios?

Muchísimos son los pasajes y losaspectos en que nos hemos fijado en elanálisis de las primeras grabaciones. Nopuede ser de otro modo en la observa-ción de una actividad compleja como es laenseñanza. Nos centraremos aquí en seisepisodios analizados en la primera etapade grabaciones que nos parecen especial-mente significativos y a los que dedica-mos en su día particular atención.

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(8) No entraremos en consideraciones acerca del uso del castellano que hacen las dos niñasen el aula. El uso de la primera lengua y del castellano en concreto en el aula de inmersión esuna interesantísima cuestión que excede los límites de este artículo.

En tres de ellos aparecen situacionesde conflicto con Blanca; esto nos dio oca-sión de tratar la cuestión de la conviven-cia entre alumnos y la intervención de lamaestra en este terreno: son los casos quese producen en el aula de psicomotrici-dad y el caso del ordenador, que luegoveremos. Más que de conflicto entre igua-les, nuestra percepción fue que se tratabade una situación incipiente de maltratoentre compañeros: hay uno (Blanca) quees víctima repetidamente y que seencuentra en situación de inferioridad9.

El resto de los episodios no recogenconflictos; son momentos del aula en quelas maestras transmiten valores precisa-mente en relación con la convivencia (noolvidamos, naturalmente, que tambiéntrasmiten valores en las situaciones deconflicto que acabamos de mencionar)10.Estos valores tienen que ver con la auto-estima, el respeto y el aprecio por ladiversidad, la capacidad de empatía y lacooperación y la resolución de conflictos.En algunos de los casos seleccionados, lasmaestras transmiten esos valores demanera «intencionada» (como el ejerciciode «decir cosas bonitas»); en otros lohacen de manera no intencional, por

lo que forman parte del currículum oculto11. ¿Por qué el interés por estosaspectos?

Para empezar, no es necesario insistiren la importancia del aprendizaje de valo-res como los que acabamos de mencionary la relación que tienen con el tratamien-to de la diversidad en general y de ladiversidad cultural en particular. Sonvalores hacia los que toda escuela tiendeo debe tender: todo centro escolar pro-mueve acciones para favorecer la convi-vencia12. Aprender a convivir no es unaprendizaje menos importante que el dematemáticas o lengua; así lo sanciona elactual diseño curricular base, en el quelas capacidades que se refieren a la inter-acción y la integración social y al equili-brio personal tienen tanta relevanciacomo los saberes tradicionales.

En la convivencia del aula surgen,naturalmente, conflictos13. El conflicto esparte inevitable de la vida y los trabajosrecientes sobre la regulación de conflictosproponen una concepción positiva delconflicto. En palabras de Lederach (1984,p. 45), citado por Carbonell (1995, p.104), el conflicto es «un proceso natural atoda sociedad y un fenómeno necesario

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(9) Véanse las distinciones terminológicas de Ortega Ruiz y Mora-Merchán, 1998, p. 47.(10) Según Rokeach (1973), citado por Fernández (2001, p. 105), «El valor es una creencia

duradera de que un específico modo de conducta o un estado final de existencia es personal ysocialmente preferible a otro modo de conducta o estado final de existencia opuesto o contra-dictorio». Garrell Traveria (2000, p. 82) señala: «La educación en valores debe interpretarsecomo un instrumento de cambio, de transformación personal y colectiva que permita ayudar adetectar y criticar los aspectos injustos de la realidad cotidiana y de las normas morales vigen-tes, que impulse la construcción de formas de vida más justas (...)».

(11) Sobre el currículum oculto (o conjunto de procesos que discurren por debajo del con-trol educativo que el profesorado realiza de forma consciente y planificada) en relación con elmaltrato entre compañeros, véase Fernández (2002, p. 26-27).

(12) Estos valores aparecen en Lluch i Balaguer (1996, p. 75) como características pedagógi-cas del enfoque cooperativo, características que demuestran la pertinencia de dicho enfoque enel campo de la educación intercultural.

(13) «Conflicto es aquella situación que surge cuando hay discordancia entre las tendenciaso intereses de alguien y las imposiciones externas que le vienen dadas» (Massaguer, 2000, p. 65).

para la vida humana, que puede ser unfactor positivo en el cambio y en las rela-ciones, o destructivo, según la manera deregularlo». Colectivo Amani (1996, p.216), por su parte, señala que «su existen-cia es una consecuencia de la diversidadde posibilidades del ser humano y, desdeahí, el conflicto es promotor del cambiopersonal y social. Sin diversidad no hayconflictos». Se propone, en consecuencia,una regulación creativa y positiva de losconflictos, con el objetivo no de eliminarel conflicto, sino de transformarlo yhacerlo evolucionar hacia formas cons-tructivas.

Por otra parte, en lo que se refiere aBlanca, el trato que recibe de algunoscompañeros entra dentro de los que sepuede considerar como «maltrato entrecompañeros» o –según un neologismo deexpansión reciente– «bullying»14. Lainfluencia negativa de este maltrato en lapersonalidad, el desarrollo social y elaprendizaje de quien lo padece es de granenvergadura; puede representar un grandaño (físico, social y/o psicológico) paraquien lo sufre, lo ejerce o lo contempla.Merece, pues, la atención de los educado-res y, sin embargo, a menudo les pasa des-apercibido y escapa a su control (Fernán-dez, 2001, p. 27).

Pero es que, además, la intervenciónen estos aspectos por parte del educador,exige grandes dosis de creatividad; no sepueden adoptar «recetas» sin más. Enpalabras de Fernández (2001, p. 195): «laintroducción de temas propios del currí-

culum oculto: la amistad, los sentimien-tos, el otro, los conflictos, la solidaridad,la tolerancia, etc. sigue siendo un reto decreatividad e imaginación (...)». Efectiva-mente, tratar los contenidos específicosde esta temática supone un reto para elprofesorado.

Hemos explicado ya el porqué denuestro interés por los episodios concre-tos a los que nos vamos a referir a conti-nuación. Antes de entrar en ellos, quere-mos recordar aquí algo ya mencionadomás arriba: no se trata de episodiosextraordinarios ni sobresalientes; se tratade episodios reconocibles como cotidia-nos, del tipo de los que se viven en el aulatodos los días; por ello creemos que pue-den resultar significativos para otrosmaestros.

Veremos después cómo se trataronlos aspectos analizados aquí en la segun-da fase (en la secuencia didáctica prepara-da para las segundas grabaciones). El aná-lisis de los episodios seleccionados y deesa secuencia nos permitirán proponer alfinal una reflexión sobre el tratamiento dela diversidad (y de la diversidad cultural).

PRIMERA FASE

EPISODIOS DEL AULA

Veamos ahora los episodios selecciona-dos.

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(14) Nos encontramos ante una de las formas posibles del maltrato: el que padece Blanca esde carácter psicológico y se traduce en aislamiento social. No hay que olvidar que «Las agresio-nes y violencia entre alumnos adquieren distintas formas: algunas son más exteriores o físicas,otras pueden manifestarse más soterradamente y sólo mostrarse de forma verbal. En muchasocasiones se nutre de presiones y juegos psicológicos que en último término acaban por coac-cionar y minar al más débil de la relación. Abarcan una amplia gama de conductas que puedenconcluir en maltrato personal entre compañeros, en rechazo social del algún chico y/o en inti-midación psicológica.» (Fernández, 2001, p. 47). Sobre las características del maltrato entrecompañeros, véase (Fernández, 2001, p. 46-57).

1) En el aula de psicomotricidad

Todos los niños de la clase han esta-do en el aula de psicomotricidad desdelas 9:20 hasta las 10:30. Allí han realiza-do tres actividades: a) han jugado a unavariante de la gallinita ciega, b) han bai-lado al son del casete la canción «talónpunta» y c) han dibujado su silueta enuna hoja grande de papel. Son las dosúltimas actividades las que nos intere-san.

La canción «talón punta» se bailapor parejas y tiene una coreografía senci-lla en que se juega con el talón y la puntade los pies. La canción suena variasveces y en cada una de ellas hay quecambiar de pareja. El número de alum-nos es impar y Blanca tiene dificultadespara encontrar pareja. Nadie le pidebaile; ella pide baile varias veces y esrechazada en tres ocasiones (aunque enotras es aceptada). Es rechazada porcompañeros que no tienen pareja. Cuan-do la canción suena por primera vez sequeda sola; la maestra baila con ella yluego se la pasa a otro compañero. Perocuando vuelve a empezar la cancióntiene de nuevo dificultades.

El siguiente ejercicio se realiza porparejas y consiste en que cada uno de losmiembros dibuje la silueta del otromiembro, que está tumbado sobre unasábana de papel. Luego cada uno tendráque mirarse al espejo y dibujar los rasgosde su cara en la silueta. Blanca acabaformando trío con otras dos niñas (todoslos demás están en parejas). Las dosniñas hablan entre ellas y se pintanmutuamente las siluetas (es un procesorelativamente largo y mientras tantoparece que Blanca se aburre; a veces selevanta y deambula por otros grupos). Alfinal una de las dos niñas dibuja lasilueta de Blanca. Blanca es, pues, la

última en ser dibujada y ella no dibuja aninguna de las otras niñas.

Con el primer ejercicio del aula depsicomotricidad no hay dificultades derelación porque los niños tienen los ojostapados y no saben a quién están tocan-do. Sí hay dificultades con los otros dosejercicios, cuando pueden elegir.

En cuanto al ejercicio musical, es deseñalar que, a pesar de las negativas, Blan-ca se atreve a pedir baile una y otra vez.Esa habilidad puede ser resultado del tra-bajo del aula anterior, ya que han realiza-do ejercicios con los modos de hacer peti-ciones («me das la mano por favor», etc.).

Por lo que se refiere al ejercicio de lasilueta, la maestra no se ha dado cuentaque Blanca no está integrada en el equipoque hace el ejercicio de la silueta y de loque ha sucedido durante ese tiempo.Conviene que la maestra ponga en mar-cha estrategias que ayuden a conseguirpareja para evitar esas dificultades. Deotras estrategias más básicas para mejorarla imagen de la niña, hablaremos másabajo.

Por otra parte, hay que hacer hincapiéen el carácter del ejercicio y sus conse-cuencias. Se trata de un ejercicio quetiene entre sus objetivos el trabajo envalores: a cada niño otro niño le va a pin-tar su propia silueta. Es una imagen de símismo a tamaño natural que ha obtenidocon ayuda de alguien, y que luego va apoder llevarse a casa y mostrar a suspadres o a quien quiera. El ejercicio debereforzar la relación y la autoestima. Pero sien este tipo de ejercicios no se controla elproceso, algunos elementos pueden ale-jarse del objetivo y acabar reforzandojusto la situación que se pretendía mejo-rar. Efectivamente en este ejemplo Blanca–que podía obtener muchos beneficios deeste tipo de ejercicios– no ha mejorado larelación ni la autoestima; más bien todo

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lo contrario: ha confirmado lo que ya«sabe»: que los compañeros no la apre-cian15.

Cabe añadir a esto que a Blanca no legusta dibujar y no es hábil en esa tarea(tal y como las maestras señalan). Habríaque potenciar esa actividad en ejerciciosdonde pueda tener éxito, donde lo puedahacer bien.

2) El caso del ordenador

Durante el recreo los niños han esta-do jugando dentro del aula porque llo-vía. Un compañero de clase ha acusadoa Blanca de haber encendido el ordena-dor del aula. Otros niños se han sumadoa esa acusación y Blanca está muy doli-da.

Tras el recreo, la maestra ha plantea-do la cuestión a la clase. Para ello hahecho sentar a los niños en semicírculofrente a ella y ha traído a Blanca al cen-tro, a su lado. Ha hecho una serie de pre-guntas a los niños sobre lo sucedido yellos han ido contestando. No quedaclaro qué ha sucedido ni que Blancahaya encendido el ordenador. La maes-tra incita a los niños a pedir perdón aBlanca y es Begoña la que se levanta, secoloca junto a la maestra y Blanca ypide perdón. La maestra cierra el proce-so. Durante casi todo el tiempo quedura, la maestra, que está sentada enuna silla, tiene a Blanca de pie a su lado,tomada de la mano. La niña escucha,pero responde en escasas ocasiones a lasintervenciones que va escuchando.

Si en los episodios referidos anterior-mente el conflicto permanece oculto, nos

encontramos ahora con un conflictoabierto que necesita un tratamiento inme-diato.

El propósito de la maestra fue abor-dar el conflicto inmediatamente; no dejar-lo pasar sin tratarlo de algún modo. Antela dificultad de que Blanca se defendiera así misma, el objetivo era aclarar la situa-ción y que los alumnos vieran que Blancaes una persona que merece considera-ción. El objetivo de la maestra no eramediar en el conflicto con objeto de lle-gar a una solución; su objetivo era ayudara Blanca a expresar sus sentimientos y aobtener una reparación.

La discusión se prolonga demasiado(dura 13 minutos) puesto que, llegado unmomento, la maestra no sabe bien cómoseguir ni cuándo debe dar el proceso porterminado y la sensación es que se alargainnecesariamente, a pesar de que losalumnos están atentos durante todo eltiempo. Al final surgen en el debate algu-nas cuestiones que no vienen al caso y sedesvían del tema fundamental que se estátratando. En la reunión conjunta, la maes-tra explicaba su inseguridad: ¿Cómo seencamina un conflicto entre los alumnos?¿Qué hay que hacer? ¿Cuándo se da porterminado?

En este y otros episodios se apreciauna forma incipiente de maltrato haciaBlanca. Se trata de un aula de niños decorta edad: 6 años (en general las investi-gaciones sobre el maltrato entre iguales ylos programas de prevención se refiere aniños de a partir de 8 años y sobre todo aalumnos de secundaria). No sirve recurrira normas del aula o reglamentos del cen-tro (¿qué norma puede obligar a un alum-no a aceptar bailar con otro?) ni parece

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(15) En palabras de Fernández (2001, p. 54), «existen diferentes tipos de víctimas (del mal-trato entre iguales) y no todas comparten las mismas características, si bien todas ellas tienenuna baja popularidad entre sus compañeros y producen el rechazo suficiente como para nopoder recibir la ayuda de sus iguales». Efectivamente, la situación de las víctimas aparece asocia-da a una baja autoestima y al fracaso escolar.

pertinente provocar discusiones abiertasy explícitas entre todos los alumnos acer-ca de la situación de marginación de unode ellos que lo señalen o lo marquendemasiado ante todos los demás. Seimpone, sin embargo, en situacionescomo esta una intervención de la maestraque ataje esta situación antes de que seestabilice y se agrave.

Hay, creemos, algunos aspectos quese pueden mejorar. La maestra ha sacadoa Blanca del grupo y la ha puesto a sulado para ofrecerle recursos lingüísticos y,al mismo tiempo, apoyo y cercanía física.Pero esta situación puede ser inadecuada,pues observándola desde fuera se puedenver dos grupos enfrentados: por unaparte, Blanca, y por la otra, todos losdemás. De esta manera, aunque los impli-cados en el conflicto eran pocos, pareceque todos estaban en contra de Blanca.Sería más conveniente que en un debateasí el alumno, en este caso Blanca, sequede en su sitio sentada y la maestra leofrezca la ayuda necesaria (y se acerque asu sitio si lo ve necesario). Es mejor evitaresa imagen de frentismo.

Por otra parte, ¿es necesario tratar elconflicto con todo el grupo o sólo con losimplicados? Puesto que el conflicto seprodujo entre unos pocos, parece másadecuado tratarlo entre ellos y no exten-derlo a todos los alumnos16.

Hay que añadir que el sistema adopta-do no facilitó que Blanca saliera de suinhibición: el diálogo tiene 249 interven-ciones y de ellas sólo 15 son de Blanca (2son gestuales, 9 monosilábicas y el restomuy cortas). En el análisis la maestra expli-có que hubo un factor que la hizo sentirincómoda: el deseo de protagonismo

de otra alumna, Begoña, que intervinobastante al final.

También hay que referirse al lenguaje,ya que muchas veces lo utilizamos demanera inconsciente y puede reforzar ladivisión. Como ejemplo, cabe mencionarel uso de los pronombres y los verbos porparte de la maestra. «¿Nos vamos a portarbien con Blanca?», «creo que deberíamosportarnos bien con Blanca», «le debería-mos pedir perdón», «lo intentaremostodos»: frases como éstas recogen a todoslos integrantes de la clase frente a Blanca(y evidencia en qué grupo se sitúa elhablante).

Las maestras mostraron la necesidadde trabajar la empatía con todo el grupo yexpresaron su deseo de profundizar eneste tema. Como es sabido, entre los agre-sores en situaciones de maltrato, son ras-gos significativos la falta de empatía haciael sentir de la víctima y la falta de senti-miento de culpabilidad (Fernández 2001,p. 147); son aspectos que hay que tratar.

Conviene recordar que otra de lasdudas que surgieron fue la de proteger«demasiado» a algunos alumnos. Por unaparte, necesitan protección; por otra, encambio, puede llegar a ser perjudicialpara el desarrollo de su autonomía prote-gerles demasiado. ¿Dónde está el límite? Aesta cuestión volveremos después.

Este episodio nos recuerda la necesi-dad de mejorar las relaciones dentro delgrupo. Colectivo Amani (1996), a la horade exponer las fases de la regulación delos conflictos, sitúa lo que llama «la crea-ción de grupo» en primer lugar (despuésvendrá el análisis, el replanteamiento delconflicto, la búsqueda de soluciones...);se trata de conseguir la cohesión del

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(16) Coincidimos aquí con el Método Pikas, que trata el conflicto por separado con cada unode los agresores. De este modo se sustraen a la presión del grupo y no hay una «difusión de laresponsabilidad» en que la culpa puede ser transferida a otro. (Para una explicación más com-pleta, pueden verse Fernández, 2001, p. 148-152 o Avilés Martínez, 2003, p. 55-58).

grupo y la integración de sus miembrosen él:

(...) para posibilitar el acercamientoentre personas o grupos es imprescin-dible reafirmar la identidad grupal opersonal, preparar un clima de con-fianza y aprecio y mejorar las habilida-des de interacción grupal. A pesar desu importancia, constatamos quemuchas veces no se tiene en cuenta17.

Efectivamente, tal y como señala SanMartín (2003, p. 21-22), hay conflictoscuyo núcleo, más que un hecho concreto,es la relación misma. Existen los conflic-tos a) de intereses, necesidades; b) depreferencias, valores o creencias, y c) derelación/comunicación. En este últimotipo entran insultos, desvalorizaciones,rumores, malos entendidos, prejuicios,estereotipos... Parece, pues, necesario darimportancia a las relaciones interpersona-les de los niños entre sí y a la creación deun clima de relación positivo.

3) Ejercicio de «decir cosas bonitas»

La maestra explica a los alumnosque a menudo nos decimos cosas des-agradables unos a otros; hoy, sin embar-go, el ejercicio es decirse cosas bonitas.Deben ponerse en grupo y decirse cosasbonitas unos a otros; después en elgrupo-clase cada uno contará lo que lehan dicho en el grupo. Efectivamente, losniños trabajan en grupo una media

hora. Después, sentados en círculo en elsuelo, hacen la puesta en común. Cadaniño da su respuesta.

Buena parte de los niños tiene dificul-tades para contestar en el gran grupo.Unos pocos no saben qué decir, algunosrepiten lo que ya se ha dicho («que meporto muy bien», «que soy un buenamigo»...), otros se refieren a característi-cas físicas («que tengo los ojos bonitos»,«que tengo las orejas bonitas»...). Lamaestra ayuda a los que tienen dificulta-des para hablar por medio de preguntaspara que todos puedan decir algo. En elcaso de algunos niños que cuando lestoca el turno no saben qué responder yen algunos casos más al final de la puestaen común, la maestra da a los demás com-pañeros la oportunidad de decirles cosasbonitas en ese momento.

Las maestras explican que en la reu-nión en la que se eligió ese ejercicio, sedecidió no dar ejemplos a los alumnospensando que, si lo hacían, los alumnosno actuarían de manera espontánea. Peroal hacer el ejercicio de ese modo, se apre-cia que los alumnos tienen pocos recur-sos para decir cosas bonitas a sus compa-ñeros; los niños no saben qué decirse. Porello, resulta muy conveniente hacer untrabajo previo antes del ejercicio y pro-porcionar recursos (cuáles son las carac-terísticas positivas, cuáles son las físicas ycuáles las del carácter...). En este terreno,como en todos, se ha de indagar qué

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(17) No podemos detenernos ahora en esta importante cuestión. Remitimos para ello a laobra citada. Son significativos los subepígrafes dentro del capítulo titulado «creación de grupo»:«presentación», «conocimiento», «aprecio (por uno mismo y los demás)», «confianza», «comuni-cación», «observación» y «cooperación». Diversos trabajos en resolución de conflictos proporcio-nan dinámicas de grupo en que se trabajan todos estos aspectos y un excelente ejemplo de pro-puestas desde un enfoque socioafectivo es precisamente el ya mencionado Colectivo Amani(1996). Aunque este equipo plantea su metodología para el desarrollo de la educación intercul-tural con grupos en el tiempo libre, creemos que su trabajo resulta igualmente valioso en el con-texto del aula.

saben los niños para poder partir de susconocimientos y luego proporcionarlesmedios para que todos hagan el ejerciciocon éxito.

Por otra parte, y como hemos dichoantes, este tipo de ejercicios en que se tra-bajan valores (aquí en concreto se trata demejorar la imagen ante uno mismo y antelos demás) requieren un control elevado.Si no, puede ocurrir que un alumno ape-nas reciba piropos mientras que otro reci-be muchos, como le ocurre a Begoña enel grupo clase. Cuando le toca el turno aella, muchos niños levantan la mano paraparticipar: «es muy maja», «es divertida»,«está aprendiendo mucho euskara»... Porotra parte, cuando están trabajando engrupos pequeños no sabemos qué estapasando realmente; puede estar ocurrien-do esto mismo: algunos reciben muchomás que otros. El peligro es precisamenteque el ejercicio se convierta en un test deprestigio de cada niño ante sí mismo yante los demás y refuerce la situación queya existe en vez de mejorarla.

Convendrá diseñar el ejercicio demodo que esto no ocurra. Se puede plan-tear el ejercicio para que cada niño, en elgrupo pequeño, consiga –por ejemplo–cuatro «cosas bonitas», ni más ni menos,de modo que luego las pueda decir en elgrupo grande (una vez hecho el trabajoprevio que mencionábamos arriba).

Queda todavía un detalle que tratar:cuando le ha tocado el turno a Blanca, seha quedado callada y la maestra la ha ayu-dado así:

Maestra: ¿Y a Blanca qué le han dicho?¿Que es buena? ¿Qué te handicho?

Alumno A: (No se entiende).Maestra: A ver, ¿qué te han dicho? ¿Qué

eres muy mala? Alumno B: No.Alumno C: No.Maestra: ¿Eh?

Alumno D: (No se entiende) hablando (nose entiende).

Maestra: Espera, deja que lo diga ella,luego lo dices tú. ¿Qué te handicho? ¿Que eres tonta?

Variosalumnos: (Risas).Blanca: No.Maestra: ¿Que eres fea? ¿Qué te han

dicho? ¿Nada?Blanca: (Con la cabeza dice no).Maestra: ¿No le habéis dicho nada?Variosalumnos: Sí.Maestra: Ah. A ver, ¿qué le has dicho,

Ander?(...)

En euskara:

Maestra: Eta Blancari zer esan diote? Ona?Zer esan dizute?

Alumno A: (Ez da ulertzen). Maestra Aber, zer esan dizute? Gaizto

gaiztoa zerala?Alumno B: Ez.Alumno C: Ez.Maestra: E?Alumno D: (Ez da ulertzen) hitz egiten (ez

da ulertzen).Maestra: Itxoin, utzi berari esaten, gero

esango dezu zuk. Ze esan dizute?Tonta zerala?

Variosalumnos: (Barreak).Blanca: Ez.Maestra: Itsusia zerala? Zer esan dizute?

Ezerrez?Blanca: (Buruarekin ezetz).Maestra: Ez diozue ezer esan?Variosalumnos: Bai.Maestra: A. Aber, zer esan diozu, Ander?

Después algunos niños le dirán frasesagradables («que se porta bien», «que esbuena amiga»...).

Así pues, a Blanca también le dicencosas bonitas y los niños se ríen de la

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broma de la maestra. En el análisis, sinembargo, la maestra misma señala queresulta inadecuado el cambio de clavecon respecto al trato con los otros niños(en un ambiente positivo se introducenpalabras negativas: «mala», «tonta»,«fea»...; sólo ocurre en este caso). Ade-más, en ese mismo momento algunoscompañeros han levantado la mano paradecirle cosas bonitas a Blanca y la maestrano les ha concedido la palabra. Teniendoen cuenta la inhibición de Blanca, seríamuy conveniente dejar hablar a los com-pañeros, para que la niña pueda escucharlas cosas bonitas que en ese momento lequieren decir y que tendrían gran fuerza.

4. Diálogo sobre los hermanos

Es lunes a primera hora y los niñosestán sentados en círculo. Cada uno deellos, en diálogo con la maestra, va con-tando qué ha hecho durante el fin desemana. Cuando llega el turno de Blan-ca la maestra le va preguntando y ellava respondiendo (en general con monosí-labos). El diálogo consta de 32 preguntasy 25 respuestas (entre ellas 9 son gestua-les y 5 monosílabos) y dura 3 minutos.Durante el diálogo la maestra le pregun-ta dónde ha estado (en el pueblo de suabuela), si tiene allí amigos (sí), quiénes(Luis), cuántos años tiene (un año)...;quién vive con su abuela (Pedro), siPedro es su hermano (sí), si tiene máshermanos (José, Fernando), si tienealgún hermano más (Julián), si Julián esmayor que ella (no sabe)...

A medida que la niña contesta (condificultades porque no comprende bien ala maestra y no encuentra las palabraspara responder), se va viendo que tienevarios hermanos mayores (tiene cinco).Entonces algunos niños empiezan ahacer gestos indicativos de que les pare-cen muchos. Son al mismo tiempo gestos

de complicidad que se hacen unos aotros. Una niña dice «jo(d)e(r)» y agitala mano con sorpresa.

La maestra da por terminado el diá-logo con la frase: «Sí, es mayor (que tú),¿verdad? (se refiere al último de los her-manos mencionados). Bueno ¿Y Begoña?¿Qué ha hecho el fin de semana?» Y pasaa preguntarle a Begoña.

El diálogo de los lunes por la mañanaes una excelente ocasión para conocermejor la vida de los niños fuera del aula.En el caso de hoy con Blanca, es máslargo que con los otros alumnos y lamaestra hace muchas preguntas una trasotra; su motivación fundamental pareceser la de obtener información sobre lasituación familiar de Blanca.

Ante este diálogo, surge una reflexiónsobre el tratamiento de la diversidad (y dela diversidad cultural). La maestra da porterminado el intercambio sin sancionar lainformación, sin valorarla (positiva onegativamente). El caso es que la maestradice «bien», «muy bien» en muchas oca-siones ante la información que le van pro-porcionando los demás niños, pero noocurre así en este momento. No está clarocómo vio la maestra la información que ledio Blanca; no sabemos si la vio comoparece que la vieron algunos de sus alum-nos y si decidió, por consideración haciala niña, no mostrar su visión (de ahí esa«no reacción»).

Creemos que es necesario, sin embar-go, dar un paso más: conviene valorarpositivamente de modo explícito lo quecuenta Blanca (sirven comentarios como:«pues qué suerte tener tantos hermanos,¿no os parece?» o «muy bien; como eres lapequeña, te darán muchos mimos, ¿ver-dad?»). Por una parte, es una manera deponer en práctica eso que todos losdocentes sabemos: la necesidad de valo-rar al niño como quien es, con «lo que

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trae de casa»..., de modo que la escuela ledevuelva una imagen positiva que contri-buya a su autoestima. Por otro lado, es lamanera de ayudar a los otros niños «a ver»la situación de Blanca, la manera de mos-trarles cómo pueden considerarla: comoalgo positivo (cosa que muchos no haránsi la maestra no lo expresa así). Interven-ciones como ésta por parte de la maestra–en episodios como el narrado, que pue-den parecer nimios- contribuirán a for-mar en los niños una imagen positiva deBlanca.

Por otra parte, hay un dato significati-vo que podemos relacionar con lo ante-rior. En la reunión conjunta las maestrasindican que han sabido hace poco queBlanca habla en portugués en casa. Estees un dato muy valioso y aprovechable enel aula; sin embargo, es obvio que la len-gua familiar de la niña no recibe trato enla clase y resulta significativo que lasmaestras no hayan sabido hasta ahora(aunque la niña lleva escolarizada tresaños) que Blanca habla portugués. Dedu-cimos que tampoco la niña y su entornohan creído que era una información quetuviera importancia para la escuela, por-que hasta ahora no habían dicho nadasobre ello y cuando surge el dato es porcasualidad18.

No sabemos si el portugués es la pri-mera lengua de la niña o lo es el castella-

no (o lo son las dos), o en cuál de las doslenguas es más competente o en quéterrenos lo es más en cada una de ellas.Por eso, sólo diremos aquí que es amplia-mente conocida la importancia que tieneel desarrollo de la primera lengua delniño a la hora de adquirir una segundalengua y la relevancia que tiene que esedesarrollo sea adecuado para realizartransferencias en el aprendizaje de lasegunda lengua. Es importante, portanto, indagar en el lugar que ocupa elportugués en la vida de la niña y dar cabi-da a ese saber en el entorno escolar19.

Por otro lado, Blanca es una niña «queno sabe bien euskara» y que, a pesar deque lleva ya tres años escolarizada, com-parte el aula de refuerzo con tres niñasinmigrantes que han empezado hacepoco a aprender esta lengua; todo elmundo parece consciente de que eso esparte de su identidad. Sin embargo, tam-bién podría serlo que Blanca sabe unacosa que otros no saben: una lengua,nada menos; un conocimiento que puedeser bien valorado si la maestra se lo pro-pone y si diseña el modo de que Blancamuestre en algunos momentos ese cono-cimiento en la clase. Contribuiría así amejorar la autoestima de la niña y la ima-gen que de ella tienen los otros. Es unmodo más de partir de lo que lo que elalumno es, de lo que el alumno puede

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(18) Blanca, en una conversación en el aula, ha contado que el día anterior ha cenado «feixo-ada». Luego no ha sabido traducirlo ni explicar qué es. La maestra le ha comentado este detalleal padre al día siguiente y el padre le ha dicho que es un plato portugués y que hablan portu-gués en casa. La familia de Blanca procede de Portugal.

(19) Cummins (1982, 1991), en sus bien conocidos trabajos sobre interdependencia lingüís-tica, fundamenta la importancia de un desarrollo simultáneo de la competencia bilingüe y reve-la las relaciones de interdependencia en el desarrollo de ambas lenguas y cómo el desarrollo dela L1 posibilita un mejor dominio de la L2. Véase Vila (2002) sobre a) la importancia de que laescuela tenga en cuenta la primera lengua del alumno, b) las dificultades que existen para ellodebido a la posible coexistencia de muchas lenguas en el aula y c) los modos en que se puede,sin embargo mostrar aprecio por esa primera lengua y el entorno de origen del alumno (pro-nunciar bien el nombre de los alumnos, hacer referencia a la geografía, paisaje y costumbres delas sociedades de origen...).

aportar y, además, de darle valor. Peroademás, ese tratamiento proporcionaríavalor añadido a la clase, porque, efectiva-mente, Blanca puede aportar riqueza alos alumnos, puede contribuir a queaprendan algo que no saben.

Siguiendo este hilo, llegamos a otropunto que nos interesa: la necesidad dediseñar actividades en las que Blancatenga éxito ante sí misma y ante los com-pañeros, de modo que haga frente a suinseguridad y gane confianza en sí mismay valoración de los demás. Puede tratarsede pequeñas responsabilidades quereparte la maestra entre los alumnos yque a ella también le puede dar y porcuyo trabajo se la puede felicitar (ojo: aella y a otros que también lo hayan hechobien, sin destacarla sobre los demás).Cabe preguntarse en qué es buena la niñay plantear algún ejercicio o proyecto enque ella consiga hacerlo bien. Es quizámejor incidir en este tipo de trabajo envez de en esa protección constante a laniña que se mencionaba más arriba (quesí la destaca sobre los demás) y que pro-vocaba dudas en las propias maestras20.

5. El juego de las sillas en el aula deapoyo

La maestra propone jugar al juego dela silla. La maestra explica el juego y selleva a cabo: en el casete suena una can-ción y las niñas deben caminar alrede-dor de las sillas dispuestas en círculo.Cada vez que se acaba la canción, lasniñas deben sentarse en las sillas, perohabrá siempre una silla menos que parti-cipantes y una niña no encontrará sitio.

Esa niña abandonará el juego. Y así suce-sivamente hasta que queda una ganado-ra. Al final del juego la maestra anima alas alumnas a cantar una canción a laganadora: «Campeona, campeona,María es campeona. Lo ha hecho bien, loha hecho bien, lo ha hecho muy bien».

La maestra indica que el objetivo deljuego es hacer un ejercicio divertido y dara las niñas la oportunidad de usar en él eleuskara aprendido en el aula. Además enel ejercicio se une el uso del euskara conel disfrute y se motiva a las niñas a usarlo.

En el terreno que nos interesa (convi-vencia entre alumnos y conflictos), seseñaló lo siguiente. Blanca, que no enten-dió bien las reglas del juego, creyó en unmomento que había ganado, pero cuandola maestra le explicó que no era así y queel juego continuaba, expresó su disgustodiciendo «siempre a mí». Por otra parte,según los observadores, en la gestualidadde las niñas se podía ver que no les agra-daba perder y dejar de participar. Tampo-co cantaron con entusiasmo la canción ala ganadora.

En la reunión conjunta de análisis, seconsideró más conveniente realizar jue-gos cooperativos en vez de juegos compe-titivos, es decir, juegos en que todos losparticipantes resulten ganadores en vezde juegos donde todos resulten perdedo-res excepto uno. Como ejemplo se pro-puso un juego similar al realizado perodentro de otro paradigma muy diferente:cuando cesa la música, las niñas debensentarse, pero como hay una silla menos,una de las niñas no tendrá más remedioque sentarse encima de otra niña. Y así se

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(20) Fernández (2001, p. 100), por ejemplo, indica una serie de estrategias para mejorar laconvivencia; entre ellas está la «creación de un sistema de valoración positiva. Ej.: desglose deresponsabilidades dentro del aula». Efectivamente, haciendo protagonistas y responsables a losalumnos en actividades de participación y cooperación se crea en ellos un sentimiento de per-tenencia, de responsabilidad y de identidad personal y social (Fernández, 2001, p. 82).

seguirán retirando sillas hasta que las cua-tro niñas (todos los participantes) acabensentadas sobre una sola silla. El contactofísico, la complicidad, las risas y la diver-sión están aseguradas al tiempo que secumplen los objetivos pretendidos por lamaestra. Se consideraron preferibles, portanto, las actividades donde se impulse laparticipación, la colaboración y la empa-tía entre los alumnos.

Es sabido que la competitividad formaparte de la cultura escolar tradicional. Enpalabras de San Román (2003, p. 59): «Laclase tradicional suele ser competitiva yproduce violencia en la medida en que nosatisface las necesidades básicas de autorespeto, identidad y la necesidad de sen-tirse valorados que tienen los estudian-tes». No hace falta insistir en las ventajasde la cooperación y la colaboración entrecompañeros frente a las actividades com-petitivas e independientes. No entrare-mos aquí en detalles acerca del aprendiza-je cooperativo, cuestión que se trató enotros subgrupos21.

6. El ejercicio «puedo jugar» en el aulade apoyo

La maestra plantea un ejercicio en elque las alumnas deben representar supapel: una de ellas pregunta «¿puedojugar?» y la otra dice «sí, puedes jugar».Después, lo hacen al revés y la compañe-ra debe responde que no puede jugar.Durante la realización del ejercicio lasniñas se intercambian expresiones como«tonta más que tonta», «fea más que fea»,«porque eres fea»...

El objetivo del ejercicio es que lasniñas aprendan algunas expresiones

útiles representando una situación comunicativa frecuente para ellas yadquieran recursos para sus necesidadeslingüísticas (preguntas, respuestas, expre-siones para hacer frente a ataques o agre-siones...). Se trata de que las niñas repitanesas expresiones para que las aprendan,es decir, la maestra persigue proporcio-narles medios para que puedan expresar-se en actividades cotidianas. Ella mismapropone diversas frases para que las niñaslas repitan. He aquí una parte del diálogoque, sin cambios significativos, se repro-duce varias veces entre las participantes:

Maestra: (...) Tenéis que empezar dicien-do «¿puedo jugar?» Y primero lediremos «sí, entra». Pero luego lediremos «pues no, no juegas», yla otra «¿por qué?», «pues porqueeres tonta». ¿Eh? ¿Vale? Vamos aver. Toma. ¿Quién sale fuera?

(...)Begoña: ¿Puedo jugar?Alumna A: No. (No se entiende).Maestra: «No, no puedes jugar».Begoña: ¿Por qué?Blanca: Fea fea.María: Fea más que fea.Begoña: Tonta más que tonta.Maestra: No no no no, siempre eso no(risas). No; tenéis que decirles «pues no

porque eres tonta» o «porque noqueremos».

Begoña: Tonta más que tonta, fea más quefea.

Maestra: Di «porque no queremos».Blanca: Porque no queremos.

En euskara:

Maestra: (...) Hasi behar dezue esaten«jolastu al dezaket?». Ta lehenen-

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(21) Sobre el poder transformador de la cooperación como forma de trabajo y relación,puede verse Colectivo Amani (1996, p. 37-39). Sobre los métodos cooperativos como estrategiasapropiadas para la mejora del rendimiento escolar en contextos multiculturales, véase Jordán,Castella y Pinto (2001, p. 104-109) y Besalú (2002, p. 176-179).

go esango diogu «bai, sartu zai-tez». Baina gero esango diogu«ba ez, ez duzu jolastuko» etabesteak «zergatik?», «ba tontazeralako». E? Bale? Ikusiko dugu.Tori. Zein aterako kanpora?

(...)Begoña: Jolastu al dezaket?Alumna A: Ez. (Ez da ulertzen).Maestra: Ez, ezin duzu jolastu.Begoña: Zergatik?Blanca: Itsusi itsusi.María: Itsusi halako itsusi.Begoña: Tonta halako tonta.Maestra: Ez ez ez ez, hori beti ez da (barre-ak). Ez; esan behar diezue «ez ba,

tonta zeralako» edo «ez dugulakonahi».

Begoña: Tonta la ke tonta, itsusi la ke itsu-si.Maestra: «Ez dugulako nahi» esan.Blanca: Ez dugulako nahi.

El diálogo continúa en la mismalínea. En algún otro momento de la gra-bación se aprecia cómo la maestra inten-ta ofrecer recursos a las alumnas ante elataque de otros compañeros; así en otraconversación la maestra sugiere a Blan-ca: «tú dile: ‘déjame en paz, déjame enpaz, no quiero’».

Ante el ejercicio descrito surgieronalgunas reflexiones. En primer lugar si esadecuado que la escuela proporcionerecursos de ese tipo, que enseñe esto. Lamaestra indica que posteriormente lasalumnas han utilizado «demasiado» esasexpresiones («tonta más que tonta», «feamás que fea»...), es decir, se han servidode estas frases en diversos momentosdentro del aula para insultarse cuandosurgían conflictos entre ellas. Efectiva-mente encontramos esta manera de insul-tarse en diversos momentos de nuestrasgrabaciones. Más importante es hacer unareflexión acerca de este modo de defen-derse: ¿qué valores se transmiten a través

de esos contenidos? ¿Es eficaz el insultodentro de un conflicto para conseguir losobjetivos que se desean (en este caso paraque el alumno consiga que le dejen parti-cipar en un juego en grupo)? ¿Cuálespuede ser otros recursos más eficaces yadecuados en la convivencia a la hora dedefenderse en un conflicto?

¿Cómo defenderse ante un compañe-ro? Señala Fernández (2001, p. 54) que«también la víctima del maltrato entreiguales tiene responsabilidad en el fenó-meno: su falta de asertividad y seguridaden sí misma ayudan al hostigamiento. Susgestos, su postura del cuerpo, sus dificul-tades en la interpretación de los mensajesdel discurso entre iguales y su falta de‘‘simpatía’’ le hacen flaco favor. Habráque enseñarle a decir ‘‘no’’, a expresarsus ideas y deseos, a comunicar sus senti-mientos, a codificar los mensajes ajusta-dos al contexto. Por ello, se ha tratadocon prácticas en habilidades sociales tra-bajando la autoestima, la asertividad, lapresión de grupo, etc.». Ortega Ruiz y delRey Alamillo (1998, p. 212) señalan queentre los factores de riesgos en la perso-nalidad de las víctimas están, entre otrosrasgos: «escasas habilidades para negociarprocesos sociales con sus iguales, excesi-va timidez y dificultades para expresar suopinión, baja autoestima personal (...)».Es comprensible, pues, el deseo de lamaestra de proporcionar herramientasverbales para la autodefensa, pero hayque tener en cuenta que la asertividad es«la destreza que permite expresar senti-mientos, pensamientos en primera perso-na, sin herir a los demás, siendo respe-tuosos, evitando los juicios, las críti-cas que rompen la comunicación» (Fernández 2001, p. 113; la cursiva esnuestra).

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CONCLUSIONES DE LA PRIMERA FASE

Hasta aquí el comentario de los episodiosdel aula en relación con aspectos como laautoestima, el respeto y el aprecio por ladiversidad, la capacidad empática, la coo-peración, la resolución de conflictos y, enresumen, la convivencia en general.

No olvidamos la necesidad de un pro-yecto global e integrado de toda la comu-nidad educativa para mejorar la conviven-cia, la necesidad de construir una culturade centro que constituya «un modelo eco-lógico e integrador» (en palabras de Orte-ga Ruiz y Fernández Alcaide, 1998, p. 81)para prevenir y tratar la violencia:

La convivencia implica a todos losmiembros de un centro escolar y,debería ser tomada como objetivo enel currículo del desarrollo socio-per-sonal. Además la convivencia puedeser tratada de forma sistemática abor-dándola desde muy diferentes ám-bitos educativos y creando una con-ciencia de bienestar colectivo. Esimportante revisar las formas de pro-ceder en el día a día, es aspectos tanimportantes como las relacionesinterpersonales, el estilo de enseñan-za, las normas de convivencia, la parti-cipación, la organización interna ysobre todo los valores como comuni-dad (Fernández, 2001, p. 194).

Tratar todos estos aspectos excedecon mucho el propósito de este artículo.El propio trabajo que acabamos de citares un estupendo texto de referencia bási-co que abrirá perspectivas a quien seadentre en el terreno de la convivencia enel centro escolar.

En todo caso, a lo largo de estas pági-nas, han aparecido aspectos que tienenque ver con la mejora de la calidad de laconvivencia en el aula:

• Es necesaria la intervención de lamaestra en casos de maltrato entre

compañeros como el que se produ-ce con Blanca que ataje esta situa-ción antes de que se estabilice y seagrave.

• La intervención de la maestra enconflictos abiertos entre los alum-nos, y particularmente cuando estáimplicado un alumno «poco popu-lar», debe evitar la imagen de «unofrente a todos» y «todos frente auno».

• El clima del aula es fundamental:las maestras han logrado un climaafectivo que permite que los niñosse sientan cómodos y con confian-za. Esto facilitará su intervención.

• Habrá que invertir esfuerzo en lacohesión del grupo y la integraciónde sus miembros en él mediante elcultivo de las relaciones interperso-nales; ello previene conflictos ycontribuye a una mejor regulaciónde estos cuando se producen.

• Conviene promover actividades enque se impulse la participación, lacolaboración y la empatía entre losalumnos, en vez de aquellas queimplican competición y escasainteracción entre los alumnos.

• Son adecuados ejercicios destina-dos a trabajar determinados valores(mejorar la relación, la autoestima,etc.). Eso sí: requieren un granesfuerzo de planificación y controldel proceso por parte de las maes-tras para asegurar los resultadosque se desea obtener.

• El entrenamiento en la asertividades útil para alumnos con dificulta-des de relación. Sin embargo estono incluye enseñar el insulto, queresulta éticamente discutible almismo tiempo que escasamenteeficaz en un conflicto.

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• Es necesario que la maestra pro-porcione a todos los niños la opor-tunidad de tener éxito, de realizarejercicios y actividades que «les sal-gan bien», de modo que ello contri-buya, entre otras cosas, a mejorarsu imagen ante sí mismos y ante losdemás. Para algunos niños esto esespecialmente importante y lamaestra tendrá que diseñar activi-dades específicas para conseguirese objetivo.

• La maestra ha de mostrar apreciopor la diversidad que se produceen el aula; que valore de modoexplícito lo específico de cada niño(que puede estar relacionado consu procedencia cultural); esto tam-bién ayudará a una mejor estimapropia y de los demás.

• No hay duda de la necesidad dereflexión de las maestras sobre lainteracción de sus alumnos entre síy sobre su propia intervenciónsobre esa interacción y su papel enla transmisión de valores. El méto-do investigación-acción llevado acabo se ha mostrado una herra-mienta eficaz para esa función.

SEGUNDA FASE

EL CUENTO DE LA LUCIÉRNAGA

Vayamos ahora a la segunda parte delestudio: la secuencia didáctica que reali-zaron las maestras. Nos centraremos úni-camente en la realizada por Nekane, yaque trabajó de manera intencionada conlos aspectos analizados en las primerasgrabaciones.

A la hora de valorar la secuencia, hayque decir que la conclusión del grupo fueque la mejora en el terreno de nuestroestudio (como en los otros dos que se

trabajaron y que no estamos describiendoaquí) era considerable.

Describamos primero la actividad conla maestra. Nekane programó su secuen-cia por escrito, pero en este momentonos interesa más lo que realmente ocu-rrió en el aula.

El primer día se llevó a cabo el trabajoprevio al cuento. Los niños están sentadosen semicírculo frente a la pizarra, dondeestá la maestra. Ésta es la narración:

• La maestra explica qué van a hacer:hoy va a presentar un cuento queva a contar mañana.

• La maestra propone una adivinanzacuya solución es «la mariposa».Luego pregunta a los niños quésaben sobre ella y entre todos vandiciendo características. Lo mismohacen con «el caracol», «el grillo» y«la luciérnaga». Cuando se empiezaa hablar de cada animal, la maestrapega en la pizarra su fotografía.

• La maestra reparte cuatro tarjetascon los nombres y los niños que lastienen las pegan junto al animalcorrespondiente.

• La maestra reparte unas tarjetascada varios alumnos. En cada unahay una característica de alguno delos animales. Los niños a quienes selas ha dado las van pegando junto alanimal correspondiente.

• Algunos voluntarios leen en vozalta las características (Blanca sepresenta voluntaria).

• La maestra pregunta «¿qué os pare-ce lo más raro en un animal?» Losniños dan diferentes respuestas (serefieren al caracol, a la luciérna-ga...). (En este ejercicio nos centra-remos más abajo).

• La maestra pregunta «¿qué pensa-rán los demás animales acerca de laluciérnaga?». Hay siete tarjetas que

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la maestra pone en el suelo: 1)«serán sus amigos», 2) «le tendránenvidia», 3) «no le harán ni caso», 4)«se avergonzarán», 5) «se reirán deella», 6) «la admirarán», 7) «le ten-drán miedo». Cada niño coge una(a veces repetida), la lee en voz altay contesta sí o no.

• La maestra indica que unos niñoshan dicho que sí y otros que noante la misma frase. Les pide queexpliquen por qué. Los niños vuel-ven a dar su respuesta y los demásdicen si están de acuerdo o no. Enalgún caso la maestra les pide quealcen la mano a favor y en contra.

• La maestra acaba la sesión recor-dando que al día siguiente contaráel cuento.

El segundo día la maestra cuenta elcuento y dirige un ciclo de ejercicios enrelación con el contenido del cuento:

(Como el día anterior, los niños estánsentados en semicírculo frente a la piza-rra, donde está la maestra).

• La maestra pega de nuevo las foto-grafías de los cuatro animales en lapizarra y cuenta el cuento.

El cuento tiene la ventaja de no sermuy largo, así que lo ofrecemos aquí.Reproducimos el cuento escrito que utili-zó la maestra22, no la transcripción de surelato oral; aunque la maestra enriquecióla narración con detalles (y con la gestua-lidad y la entonación), no introdujo nin-gún cambio de importancia en la historiaque nos interese consignar ahora.

Todos los animales se reían de la luciérna-ga. La mariposa, el caracol y el grillo se reíande la luciérnaga.

La mariposa le decía:—¡Ja, ja, ja! ¿Habéis visto alguna vez un

animal que lleve una linterna en el trasero? El caracol le decía:—¡Je, je, je! ¿Habéis visto alguna vez un

animal que lleve una bombilla en el trasero? El grillo le decía:—Ji, ji, ji! ¿Habéis visto alguna vez un ani-

mal que lleve una vela en el trasero? La luciérnaga vivía muy muy triste porque

la mariposa, el caracol y el grillo se reían deella.

Pero una día que la mariposa andaba deflor en flor, antes de darse cuenta el día oscu-reció y llegó la noche.

La mariposa no podía encontrar el caminode su casa.

Y la mariposa empezó a llorar:—¡Me he perdido y ahora me comerán las

golondrinas!Entonces, la luciérnaga encendió la luz de

su trasero y la mariposa encontró el camino desu casa.

En otra ocasión, el caracol andaba de colen col, pero antes de que pudiera darse cuen-ta llegó la noche. Entonces, empezó a llorar:

—Es de noche, ¡no se dónde está mi casa ylas liebres me pisarán!

Entonces, la luciérnaga encendió la luz desu trasero y el caracol encontró el camino desu casa.

Llegó la primavera y el grillo andaba deagujero en agujero, pero sin darse cuenta sehizo de noche. El grillo asustado empezó a llo-rar:

—¡Socorro, socorro! ¡No sé dónde está micasa y los topos me comerán!

Entonces, la luciérnaga encendió la luz desu trasero y el grillo encontró el camino de sucasa.

Y desde entonces, la mariposa le dice a laluciérnaga:

—Muchas gracias, luciérnaga, qué bonitassois tú y tu linterna.

Y el caracol le dice:—Mil gracias, luciérnaga, qué guapas sois

tú y tu bombilla.

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(22) Andu Lertxundi (sin año): Haur Literatura, Erein.

Y el grillo le dice:—Gracias de corazón, luciérnaga, qué her-

mosas sois tú y tu vela.

Durante el cuento, a medida que apa-recen los animales amenazadores, vapegando su ilustración en la pizarra. (Elcuento tuvo una excelente acogida entrelos niños, que rieron y aplaudieron envarios momentos de la narración).

• La maestra pregunta «¿Cómo vivíala luciérnaga? Triste, ¿verdad? ¿Vos-otros cuando estáis tristes?» Losniños van respondiendo uno poruno («cuando estoy solo», «cuandome hacen burla», «en la calle cuan-do no veo a mi madre»...).

• La maestra reparte una tarjeta acada niño. En cada tarjeta hay unafrase que señala una situación y elniño debe decir si se siente tristecuando le sucede eso. A modo deejemplo diremos que las primerastarjeta son las siguientes: 1) «cuan-do le pido a alguien que me de lamano y me dice que no», 2) «cuan-do me dicen que mi ropa es fea», 3)«cuando me dicen que soy malojugando al fútbol», 4) «cuando meayudan a hacer un ejercicio» 5)«cuando mis compañeros se cuen-tan secretitos sin hacerme caso», 6)«cuando hago un buen salto en lapiscina», 7) «cuando me hacenburla», 8) «cuando me dicen queno puedo jugar con ellos», 9)«cuando no me hacen caso en elcamino a la ikastola», 10) «cuandomis padres se enfadan conmigo»...Cada niño lee su tarjeta (algunas serepiten) y contesta si se siente tris-te. (Haremos referencia a este ejer-cicio más abajo).

• La maestra pregunta «¿a vosotrosquién os ayuda cuando estáis tris-tes?» Los niños van dando su

respuesta de uno en uno («mimadre», «Jon», «Dios», «los ami-gos»...).

• La maestra pregunta «¿a qué letenéis miedo vosotros?». Los niñosdan su respuesta de uno en uno («alos ruidos de la casa», «a la oscuri-dad», «a las pesadillas»...)

• La maestra pregunta «¿quién osayuda cuando tenéis miedo?». Losniños contestan de uno en uno(«mi madre», «mi padre», «pensaren otra cosa», «respirar profundo»,«olvidarlo»...)

• La maestra pregunta «¿y quienayudó a la mariposa?». Los niñoscontestan a la vez que la luciérnaga.

• La maestra da el ciclo por termina-do y pregunta a los niños si les hagustado el cuento. Todos dicen quesí (menos uno, que dice que no).

En el terreno que nos interesa, hayque destacar que Nekane en esta secuen-cia se propuso tratar de manera intencio-nada algunos de los aspectos que había-mos analizado en la primera fase.Efectivamente, entre los objetivos deNekane está la frase «trabajar actitudes»(sin especificar más). De su elección delcuento y de su trabajo previo y posterior aél se deduce el trabajo en los siguientesaspectos:

a) las relaciones con los demás, b) el conflicto, c) el valor de la diversidad (de las

características de cada uno), unidoa la autoestima.

Efectivamente, la luciérnaga tiene difi-cultad en la relación con sus pares: no esaceptada debido a una característica suya.¿Cómo se resuelve el conflicto? En unmomento concreto cada animal tiene un problema y la luciérnaga le ayuda a

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resolverlo. Ayuda a los que se reían de ella precisamente gracias a esa característicaque veían digna de risa (su luz trasera).Queda claro, por tanto, que las caracterís-ticas de cada uno son valiosas. El cuentohace primar de manera implícita el per-dón y la solidaridad sobre la venganza.

Mediante el cuento y los ejercicios,Nekane, se propuso provocar a) la com-prensión de los sentimientos de los otros:la empatía (hacia la luciérnaga y hacia loscompañeros de clase que no se sientenaceptados en determinados momentos) yb) la comprensión de los sentimientospropios: la identificación (con la luciérna-ga, y mediante el recuerdo de los momen-tos en que como ella no nos sentimosaceptados).

Efectivamente, la maestra realizó unvalioso esfuerzo a la hora de incluir estosvalores en la secuencia mediante la elec-ción de un cuento adecuado y el diseñode una serie de ejercicios específicos queayudaran a los niños a relacionar lasvivencias que se recogen en el cuento ysus propias vivencias y a transferir losvalores del relato a su contexto personal.Estas decisiones docentes muestran unareflexión profunda por su parte a la horade realizar la programación. Es tambiénun modo transversal de dar tratamiento asituaciones de marginación como la quepuede sufrir Blanca dentro del aula.

Hay algunos aspectos en los que lasecuencia puede mejorarse. El ciclo deejercicios resultará más ágil si en los ejer-cicios todos los niños no tienen que con-testar a todas las preguntas en el grupoclase y si la interacción no es tan a menu-do entre maestra y alumno y se promue-ven interacciones de los alumnos entre sí.Además los dos últimos ejercicios (sobreel miedo), que tienen menos relación conlos temas principales que se están tratan-do, podrían eliminarse.

No nos resulta fácil, de todos modos,valorar hasta dónde ha llevado la secuen-cia a los niños en el terreno de la empatíay de la identificación. En este sentido,merece comentario uno de los ejerciciosrealizado cuyo resultado nos sorprendió atodos. Se trata del ejercicio principal delconjunto: «¿cuándo te sientes triste?». Losniños no respondieron con sinceridad.Veamos qué sucedió.

La mayoría de las tarjetas (en la narra-ción de la secuencia hemos visto algu-nas), recoge una situación acerca de lasrelaciones (aunque no todas: «cuandohago un buen salto en la piscina»), lamayoría trata de las relaciones entrealumnos (aunque no todas: «cuando mispadres se enfadan conmigo») y la granmayoría se refiere a situaciones negativas.De hecho, el propósito de la maestra esproponer hechos que ella ve que se pro-ducen entre sus alumnos y que les pue-den provocar tristeza.

Sin embargo casi todos los niños dije-ron que «no» (que no se sentían tristes enesas circunstancias).

Durante el análisis se propusierondiferentes hipótesis que explicaran porqué el ejercicio «salió mal». Una de lashipótesis queda reflejada en las propiaspalabras que la maestra dirige a los alum-nos al final del ejercicio: «Yo no sé sihabéis dicho toda toda la verdad. Quizáno teníais ganas de decir toda la verdaddelante de todos». A esto se puede sumarel hecho de que las primeras intervencio-nes marcaron quizá un tono de respuestaque influyó en los demás (las primerasonce respuestas son «no»). En todo caso,se aprecia que los niños protegen su ima-gen y utilizan el disimulo.

Para contribuir a que los niños expre-sen su verdadero sentir, se propusieronalgunas posibilidades (sin garantía deéxito, por supuesto): a) que la maestramisma empiece el ejercicio y sirva de

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ejemplo; b) que la maestra procure impe-dir el tono de respuesta que crean las primeras intervenciones. Si al principioalguien responde «no» en una frase deevidente «sí», la maestra puede intentarencaminarlo («bueno, bueno, ¿de verdadque no te sientes triste cuando te pasaeso? Pues yo sí me sentiría y seguro quealguien de la clase también, ¿verdad?;piénsalo bien»); de hecho algo parecidohace la maestra en algunas respuestashacia el final; c) que las tarjetas estén entercera persona; siempre es más fácilhablar de los otros («¿se sentiría triste uncompañero si no le saludaran en el cami-no a la ikastola»?).

LA LUCIÉRNAGA:ALGUNAS CONCLUSIONES

Las conclusiones de la primera fase, quehemos expuesto más arriba, son tambiénlas conclusiones de la segunda fase. Peroen esta última merece comentario, sobretodo, un ejercicio de la sesión de trabajoprevio al cuento. Ese ejercicio nos ayuda-rá a «enfocar mejor el punto de vista»dentro de lo que creemos que debe ser eltratamiento de la diversidad y la educa-ción intercultural.

Una vez vistas las características decada uno de los cuatro animales (recorde-mos que es antes de leer el cuento), lamaestra pregunta a los niños «¿qué es lomás raro en un animal?». Los niños nosaben qué contestar y unos mencionan alcaracol, otros la mariposa... Alguno acier-ta con la respuesta que busca la maestra ydice «la luciérnaga». La maestra va pre-guntando por qué y los niños van respon-diendo: «porque se arrastra» (el caracol),«porque no canta en invierno (el grillo)»,«porque tiene luz (la luciérnaga)». Lamaestra, en su informe, indica lo siguien-te: «está claro que la respuesta a esa

pregunta es bastante subjetiva, pues acada niño le ha llamado la atención unacosa diferente. No sé si ahí he sabidoencaminar bien el ejercicio».

Esto nos lleva a una consideracióngeneral acerca del tratamiento de la diver-sidad que consideramos importante.

El modo de la maestra de tratar elcuento en este ejercicio da a entenderque hay una característica que es rara, oque es más rara que otras, y que hace a suportador diferente frente a los otros (aun-que esa diferencia sea, desde luego, dignade aprecio). Pero los niños no se percatande que esa característica sea «rara» (enrealidad, después en el cuento, el hechode que otros animales la desprecian no laconvierte en objetivamente «rara»); ese«ser raro» está en los ojos del observador(¿quién decide qué es raro y por qué?). Alos niños, en este caso, que no han recibi-do socialmente prejuicios contra lasluciérnagas, sus características les pare-cen del mismo rango que las característi-cas de los otros animales. El caso es queen el cuento no está implícito que hayaun animal que tenga una característicaespecial; sólo se indica que hay un animaldespreciado por una característica con-creta (no necesariamente «rara» o «espe-cial»).

Con esto podemos relacionar la con-sideración de Blanca por parte de lasmaestras. Ante determinadas característi-cas de la niña (que su padre no la deje ir aalgunas excursiones, por ejemplo), unade las maestras señala «hay que entender-lo; tenemos que respetar al que es dife-rente; y no sólo respetarlo sino tambiénvalorarlo». La pregunta es: ¿es Blanca dife-rente? ¿Diferente de quién? ¿Es que deverdad los demás son iguales? ¿En qué?

El punto de vista que adoptemos antela diversidad condicionará el modo de tra-tar a los alumnos. Si la maestra consideraa Blanca «diferente», la tratará como tal,

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por mucho que considere que esa dife-rencia debe ser apreciada e intente que elresto de los alumnos lo haga. Ese puntode vista parece confirmar la idea de que«algunos alumnos son «ellos», en vez departe de «nosotros» (Booth y Ainscow,1998, citado por Ainscow, 2001, p. 26).No parece el punto de vista adecuado elmarcar a un niño como diferente (o espe-cial) frente a los demás. La luciérnaga noera diferente o especial con respecto a losotros animales; únicamente tenía caracte-rísticas propias (las que sean), como cadauno del resto de los animales, de modoque la discriminación no está justificada(porque no hay niños diferentes).

En realidad estamos hablando de dosconcepciones reconocibles en el trata-miento de la diversidad. Considerar aunos diferentes de los demás nos remite aun enfoque compensador, que implicaque existe una homogeneidad entre losalumnos, a la que debemos ayudar a lle-gar a aquellos que están fuera de ella.

Frente a esa concepción está la de laescuela inclusiva, que considera que cadaniño tiene características propias (encuanto a género, nivel socioeconómico,estilo de aprendizaje, inteligencia, rasgos

culturales...) y todos y cada uno de losniños son incluidos, asumidos por laescuela tal y como son. La escuela tradi-cional construye un sistema que respon-de a las necesidades que plantean los«niños normales», «la mayoría», y losalumnos deben adaptarse al formato quela escuela ha diseñado para esa «mayo-ría»; los niños que tienen necesidadeseducativas especiales (los niños que sondiferentes) reciben ayuda específica. En laescuela inclusiva, sin embargo, los donesy capacidades de cada cual (también a losque tienen discapacidades profundas, alos superdotados, a los que tienen proble-mas de conducta...) se reconocen, estimu-lan y utilizan en la mayor medida posible.Esta escuela fomenta el sentido de lacomunidad, el sentido de pertenecer y elser aceptado. El objetivo de esa utopíaque es la escuela inclusiva es construir unsistema que responda a las necesidadesde cada niño; se trata de «cómo crear unsentido de comunidad y de apoyo mutuoen una corriente que promueve el éxitode todos los miembros de las escuelas debarrio» (Stainbeck y Stainbeck, 1999, p.22). No nos cabe duda de que este puntode vista es mucho más interesante23.

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(23) Al escribir estas líneas, nos preguntamos hasta qué punto debemos matizar para no indu-cir a una interpretación errónea de nuestras palabras. Precisaremos, en todo caso, que nada máslejos de nuestra intención que dar a entender que «todos los niños son iguales» y que por tantovale para todos «el mismo tratamiento pedagógico». Es claro que existen tanto las diferenciascomo las desigualdades. Partimos de un compromiso a favor de la diferencia y en contra de ladesigualdad. No hay duda, por poner un ejemplo, de que no es lo mismo ser la hija de una coci-nera china o la de la embajadora alemana; la escuela deberá actuar frente la influencia de las des-igualdades sociales en el aprendizaje. Sí creemos, sin embargo, que es un error de enfoque con-siderar que hay «un niño que es diferente del resto del grupo» (aunque tenga algunas caracte-rísticas que comparte con pocos compañeros o quizá con ninguno). Y decimos esto al mismotiempo que recordamos que es obligación de la escuela atender a las diferencias culturales delos alumnos, ya que sólo de este modo se puede garantizar que todos ellos alcancen los objeti-vos educativos básicos: por un lado, la construcción de un identidad cultural propia y, por otro,el acceso a los bienes y recursos socioeducativos para todos. De lo contrario, los niños de lasminorías culturales estarán en desventaja en un escuela que tiene como referencia el patrón cul-tural de la mayoría (sobre esta interesantísima cuestión, véanse los atinados comentarios deAguado Odina y otros, 1999, p. 9-13).

En relación con esto, podemos volvera un hecho del aula que hemos explicadomás arriba: el episodio en que a Blanca sele pregunta acerca de sus hermanos. Laausencia de reacción por parte de lamaestra y la reacción que sí se produceentre los alumnos parecen indicar queconsideran rara la familia de Blanca. Estopodría hacernos pensar que las familiasdel resto de los niños son muy parecidasentre sí, lo cual es falso; si preguntamos acada niño, seguramente nos haremosconscientes de la diversidad familiar queexiste: hay familias monoparentales, fami-lias con hijo único, familias con hijos quese llevan gran diferencia de edad, familiascon padres adoptivos, familias con padresdel mismo sexo, familias que incluyen unabuelo o un tío en la casa, familias forma-das por el niño y la abuela... Considerarque la familia de Blanca es diferente fren-te a todas las del aula, está en los ojos delobservador; entonces hay que cambiar elobservador que somos24.

Lo cual no impide que pertenecer auna familia numerosa pueda tener quever con un rasgo cultural del entorno deBlanca (es sabido que las familias de losgitanos tienen más hijos que las de lospayos) y que sea la única familia numero-sa de la clase.

Blanca debe sentir que su situaciónfamiliar es apreciada y valorada como la

de los demás; pero, ojo, sin necesidad depasar al otro extremo y ser resaltadafrente a los demás (porque no es espe-cial). Precisamente actividades como eldiálogo de los lunes proporcionan uncontexto en el que cada uno puedehablar de su familia y de cómo es, dondetodos tienen oportunidad de explicarsea sí mismos y ser aceptados. Es un marcoadecuado para que surjan muchos aspec-tos de la vida y el ser de los niños, ydesde el cual se puede dar valor a ladiversidad25. Pero es que además, enpalabras de Barth (1990), citado porStainbeck y Stainbeck (1999, p. 26), «lasdiferencias encierran grandes oportuni-dades de aprendizaje. Las diferenciasconstituyen un recurso gratuito, abun-dante y renovable».

No hay duda, además, de que apreciarla diversidad del aula (y hacerlo de ver-dad, encarnado en los propios alumnos)es el mejor modo de aprender a apreciarla diversidad del mundo en que vivimos.

Es por eso por lo que ponemos laspalabras «multicultural» entre comillas.Es una palabra resbaladiza. Si decimosque el aula es multicultural porque enella están Blanca y Begoña, quizá este-mos dando a entender que el resto delaula es culturalmente homogénea, consi-deración que, como poco, necesita mati-

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(24) Precisamente «la familia» es un tema que se puede tratar en cualquier curso y que per-mite incluir la diversidad del aula de una manera natural, sencilla y cercana a los niños.Aprovechando la diversidad de los miembros de la clase, también se pueden realizar trabajos oproyectos en temas como «el mundo del trabajo», «la comida», «la vivienda»... Véanse, comoejemplo, las unidades didácticas propuestas por Lluch i Balaguer (1996, p. 80-83) y Ferrer,Lluch, Rodas y Salinas (1993) citado por Lluch i Balaguer (1996, p. 205-209).

(25) Queremos subrayar la importancia de crear marcos adecuados donde se expresen lasdiferencias. Diversos testimonios que nos han llegado de boca de los maestros nos indican elrechazo de algunos niños inmigrantes a ser tratados de manera distinta dentro de la clase: losalumnos inmigrantes expresan su disgusto al tener que abandonar el aula de referencia para iral aula de refuerzo porque los demás compañeros no lo hacen, no contestan a las preguntas dela maestra sobre el país del que proceden o sobre su vida anterior (quizá porque son los únicosa los que se les hacen este tipo de preguntas)...

zación (y que no podemos tratar aquípor extenso)26.

Queremos hacer notar, por último,que a lo largo de nuestra investigación nose han defendieron tratamientos específi-cos para niños inmigrantes o «de otras cul-turas». Para esos niños y para todos losdemás, rigen los principios pedagógicosbásicos (sobre los cuales se ha de construirun tratamiento adecuado de la diversidad.Naturalmente, esto implica que en el aulatendrá cabida el conocimiento del portu-gués de Blanca27, su familia con sus carac-terísticas y otros rasgos propios, tenganque ver con su procedencia gitana o no.

En relación con lo anterior, señalare-mos que lo dicho sobre Blanca es válidopara cualquier niño. Aunque en este tra-bajo nos hemos centrado en esta niña,hay seguramente otros compañeros en suclase que tienen dificultades semejantes.Pero, además, en esa clase, como entodas, hay una gran diversidad. Nos pre-guntamos si no habrá algún niño que ensu casa hable una lengua que no es euska-ra o castellano, o que viva en una familiaque no está compuesta por madre, padrey dos hijos, o que no tenga la autoestimamuy desarrollada... Es claro que lo dichosobre Blanca sirve para cualquiera de suscompañeros de clase y para cualquieralumno en general.

Terminamos este artículo con unaspalabras de Besalú que nos parecen perti-nentes (2002, p.72):

No existe una pedagogía interculturalcomo tal, sino que la educación inter-

cultural entronca con la mejor tradi-ción pedagógica, la que parte y sebasa en las necesidades, experienciase intereses de los alumnos y se ocupade acompañar y potenciar su desarro-llo como persona, la que atiende a laspersonas en su diversidad.

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405

(26) El lenguaje nos traiciona. La misma denominación, por ejemplo, de «niños con necesi-dades educativas especiales» presenta un sesgo que no hay que olvidar. La pregunta sigue sien-do la misma: ¿especiales con respecto a qué o quién? ¿Con respecto a los que son homogéneosy/o normales? En un aula inclusiva no hay niños especiales ni niños estándar; cada niño tieneunas características y algunos de ellos necesitan maestros con formación específica para respon-der a algunas características (que sepa Braille, por ejemplo).

(27) Y del español argentino de Begoña, claro. En algunos momentos se aprecia que su usoes diferente del del resto de la clase y se producen pequeñas incomprensiones.

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l i b r o sr e c e n s i o n e s

Stiekel, B. Losniños preguntan,los Premios Nobelcontestan. Barcelo-na, Ediciones Oni-ro, S. A., 2004. 223pp. ISBN: 84-9754-118-9.

Como escribe Bettina Stiekel en su capítu-lo de «Agradecimiento», con el que se cie-rra el libro, «a unas preguntas difíciles y yacontestadas por ellos», los Premios Nobel«buscarían una segunda respuesta, peroesta vez debía ser comprensible paratodos nosotros y, en particular, para losniños». «El hombre es hombre, primero,porque pregunta; segundo, porque desearesponder», confirma Axel Hacke en elPrólogo. En el libro, las preguntas inge-nuas y atrevidas de los niños se adivinan,porque también podrían haberlas plante-ado adultos ansiosos de saber, pero loque realmente encierra sabiduría son lasrespuestas, la mayor parte expresada enun lenguaje sencillo, asequible para lainmensa mayoría, que incita a seguir pre-guntando y, sobre todo, a saber. La edi-ción es muy correcta, y el cuerpo de laletra suficientemente grande como paraque resulte agradable y fácil su lectura. Sia esta circunstancia añadimos que lostemas elegidos en las preguntas-respues-tas son interesantes para cualquier ciuda-dano, el éxito del libro es evidente, por loque no es extraño que hayan adquirido losderechos para su publicación, además deEspaña, donde a esta edición castellana se sumará una en catalán, países como

China, Corea del Sur, Dinamarca,Eslovenia, Estados Unidos, Francia,Grecia, Inglaterra, Israel, Italia, Japón,Tailandia, Taiwán, Turquía, etc.

Entre los Nobel tentados para el libro,algunos son universalmente conocidoscomo Shimon Peres, Kenzaburo Oe, elDalai Lama, Desmond Tutu o MijailGorbachov, pero los demás son sabios yesforzados científicos que han merecidoel reconocimiento universal por sus tra-bajos, investigaciones y descubrimientospara el progreso y bienestar de todos losseres humanos. Entre ellos, hay cinco pre-mios Nobel de Medicina, cuatro Nobel dela Paz y cuatro de Química, tres premiosNobel de Física, dos de Economía y otrosdos de Literatura, y un Nobel Alternativoy uno premiado con la Medalla Fields.

El lector inicia el recorrido con la res-puesta del físico Klaus von Klitzing, pre-mio Nobel de Física en 1985 por su des-cubrimiento del efecto Hall cuántico, a laingenua pregunta de por qué los flanesson blandos y las piedras son duras. Larespuesta zigzaguea por los vericuetos delátomo, que el científico nos sirve con des-treza y total claridad. Le sigue ShimonPeres, Nobel de la Paz junto a YitzakRabin, que fue asesinado poco después, yYasser Arafat en 1994, para responder a ladifícil cuestión de qué es la política. Unascuantas afirmaciones de Peres parecencapaces de desentrañar el misterio: «Lamediación es la finalidad más importantede la política», «Cuando la fe habla, callala razón», «Aunque nos parezca triste, sialguien manda en el mundo hoy, esealguien es la economía» y «… mi modelo

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LIBROS

Recensionesde los libros

es Ghandi, el gran político de la paz».Después, el Nobel de Química en 1986John C. Polanyi responde a la preguntapara qué sirven los científicos y, arran-cando de Sócrates, se apoya en Einsteinpara buscarle un objetivo fundamental ala ciencia y al saber. El reactor de fusiónse perfila como un paso de esperanza.

La pregunta del millón que pulula ennumerosos ámbitos, lanzada sobre todopor los innumerables pobres del mundo,es: ¿Por qué hay ricos y pobres? Y respon-de Daniel McFadden, Nobel de Economíaen el 2000, en un vaivén que en ocasionespodría confundir realidad con voluntad:«Mis padres no se avergonzaban de serpobres», y sigue como si la gente eligieseser pobre de la misma forma que decidesalir de viaje. «Es pura cuestión de suerte,como ves», se atreve a aventurar, asertoque remata de forma contundente:«Vivimos en un mundo injusto, y punto»,al igual que asegura, una de cal y otra dearena, que «la economía de mercadotiene muchas ventajas…», pero tambiéntiene sus inconvenientes. El principal,que no favorece a todos por igual.

Tema trivial se encuentra el Nobel deMedicina de 1993 Richard J. Robertscuando un niño le pregunta por qué nopuedo vivir de comer patatas fritas nadamás. La respuesta se condimenta con unclaro deambular por el «alimento de cali-dad», y los conceptos de átomos, molécu-las, enzimas, proteínas, bacterias, virus,digestión... Muy claro todo. Un cuentonos presenta el Nobel de Literatura de1994, el japonés Kenzaburo Oe, paraexplicar por qué es necesario ir a laescuela. Narra con belleza su propiaexperiencia de niño nacido en Japón alfinalizar la Segunda Guerra Mundial conaquellas bombas atómicas y la posibilidadde que, si un niño muere por la enferme-dad que le afecta, su madre pueda tenerotro hijo que reciba idéntico bagaje que

recibió el primero. «Por eso vamos todosa la escuela, para aprender y jugar jun-tos». Remata el relato con la historia de suhijo enfermo que aprende los trinos delos pájaros. Es una bella respuesta.Igualmente bello es el recorrido delNobel de Química de 1995 Mario J.Molina por la explicación del azul delcielo. Los colores no están en el aire, sinoen la luz, había descubierto Artistóteles. Yel Nobel va desmenuzando el arco iris, laluz del Sol, la luz crepuscular, la capa deozono, para concluir que «el azul es elcolor de la vida». Igual embeleso encuen-tra el niño en la respuesta de el DalaiLama, Premio Nobel de la Paz en 1989,sobre qué es el amor, cuestión peliagudapara la mayoría de los mortales, pero queel Dalai Lama, que apoya sus pensamien-tos en el Buda, sintetiza con esos brevesasertos de que «todos queremos ser feli-ces», «procura ser bueno y serás feliz»,para situar el amor muy cerca del «amor alprójimo» cristiano.

El Nobel de Química de 1986, GerdBinnig, desentraña los secretos del teléfo-no y, por supuesto, del ya universal móvil.Arrancando desde la fórmula de los dosbotes de hojalata y el hilo tenso se intro-duce en el mundo de las ondas, los elec-trones, los protones, los fotones, el móvil,la radio, Internet, televisión, las fotogra-fías, y concluye preguntado a su vez: ¿lle-garemos a comunicarnos a través del pen-samiento? Un misterio con futuro. EricWiesc, Nobel de Medicina en 1996, debelidiar con un asunto muy de actualidad yque preocupa a niños y mayores: ¿tendrépronto un doble idéntico a mí? Tras acer-carnos a conceptos como clonación,fecundación, nacimiento, genes, la ovejaDolly, dice que, «en primer lugar, se tratade averiguar cómo se forman realmentelos seres vivos». La clonación terapéutica,necesa-ria para combatir las enfermeda-des, y la personalidad independiente de

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los seres humanos clonados exigen cor-dura y una rigurosa investigación.

De pronto, el Nobel de la Paz de 1984Desmond Tutu, se adentra, en el itinera-rio de las preguntas infantiles, en por quéhay guerras. «La guerra es la forma últimadel conflicto». Tiranos, envidias, acuer-dos… son piezas del conflicto y de lasolución. El Nobel de la Paz se plantafrente a la invasión de Irak y relata su pro-pia experiencia en Suráfrica. «La guerrasiempre es una cosa perversa, una cosamaléfica, una cosa falsa», concluye.Guerras justas, muerte de civiles, leyesinternacionales. «Escucha lo que dicentus enemigos» es el sueño de Dios, con-cluye. La siguiente parece una preguntatonta, pero para los espectadores infanti-les de películas del Oeste puede no serlotanto. ¿Por qué los indios no sienten eldolor? Günter Blobel, Nobel de Medicinade 1999, se aprovecha de unos cuantosconceptos, como células, evolución, ADN,proteínas, para, tras asegurar que «todoslos seres vivientes tienen sensibilidadpara el dolor», afirmar que «todos losseres vivos somos parientes», indios, blan-cos y cobrizos.

Reinhard Selten, Nobel de Economíade 1994, es el encargado ideal para res-ponder a la intrépida pregunta de por quéhan de trabajar papá y mamá. «Tuspadres necesitan ganar dinero… Con eldinero se paga todo lo que no se tiene,pero se quiere tener». Y desmenuza elsentido del trueque, el valor del dinero,«todo lo que se puede comprar tiene unprecio», por eso se trabaja, «porque todocuesta dinero». Algunas cosas no puedencomprarse, sin embargo. La respuesta delNobel de Literatura de 1997, el italianoDarío Fo, ofrece sus respuestas a través deuna entrevista con Renate Chotjewitz-Häfner, y se muestra muy certero y clarivi-dente, como su propio sentido artístico.«Es el mismo juego al que los niños

juegan todos los días». El de los actores esun oficio; el de los niños, un juego.Tragedia viene de «tragos», que significamacho cabrío, al que le caían todas lasculpas, y comedia significa «risa».Rituales, máscaras, los juegos de los niñosson juegos de guerras, de inmigrantes, deguardias y ladrones, de familias, de médi-cos, como la vida misma. Su historia de«El primer milagro del niño Jesús» resultauna aportación preciosa al tema.

Igualmente cercana resulta la aproxi-mación del Nobel de Química de 1995Paul Crutzen al asunto de qué es el aire.La mezcla de varios gases, el oxígeno, elanhídrido carbónico, nitrógeno, la foto-síntesis, vapor de agua, ozono, efectoinvernadero, el calentamiento del plane-ta, etc., todo muy claro. Igualmente certe-ra es la explicación del Nobel Alternativode 1996 Georges Vithoulkas a la reiteradapregunta de los niños de por qué mepongo enfermo. «Enfermamos a causa delos bacilos». Bacilos, bacterias, virus,enfermedad es igual a intoxicación máspredisposición, anticuerpos, efectossecundarios, nuevas enfermedades, etc.Son conceptos abiertos al lector por estehomeópata reconocido. La enfermedad yla contaminación van asociadas. «Elhomeópata trata de sanar a la personaentera en cuerpo, mente y espíritu». Estarsano «significa libertad absoluta de la per-sona en los planos físico, mental y emo-cional». El ideal es estar sanos en unasociedad sana.

Una cuestión menos intrincada es laque plantean a Robert Huber, Nobel deQuímica de 1988: ¿Por qué son verdes lashojas de los árboles? «Ese color verde delas hojas es lo que da vida a la planta».«Las hojas de los árboles son verdes porque hacen desaparecer todos los coloresmenos el verde». Fotosíntesis, corrienteseléctricas, fotones, electrones, clorofila,moléculas, ATP: términos que contribuyen

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a una mayor claridad. Igualmente palma-ria es la pregunta que le lanzan a MijailGorbachov, Nobel de la Paz en 1990,quien explica el proceso de la creación delos Premios Nobel por el sueco AlfredBernhard Nobel, paradójico inventor dela dinamita. «Son merecedores del PremioNobel los hombres y mujeres que hanenriquecido el acervo de la humanidadcon una aportación extraordinaria…». «Elque lleva a otro la paz recibirá paz a cam-bio», asegura el líder ruso, que explica supapel en el tránsito de la URSS a esta Rusiademocrática.

Un problema muy general, ¿Por quése me olvidan algunas cosas y otras no?,ha servido al Nobel de Medicina de 1991Erwin Neher para una respuesta palmaria:«El funcionamiento de tu memoria escosa del cerebro», donde tenemos cienmil millones de células nerviosas que sellaman neuronas. Existe un vaivén en elalmacenamiento de los recuerdos, que seguardan en el hipocampo durante uncierto tiempo, pero que luego pasan aotra zona del cerebro. No se sabe muybien por qué ocurren todas estas cosas,aunque los científicos andan en ello. ¿Porqué hay chicos y chicas? parece una pre-gunta similar a aquélla de ¿Por qué hayricos y pobres?, pero la respuesta queofrece Christiane Nüsslein-Volhard, Nobelde Medicina en 1995, se muestra aplas-tante: «Únicamente pueden tener hijoslos hombres con las mujeres» y «paragarantizar que jamás aparezcan dos per-sonas exactamente iguales, aunque seanhumanas». Ahí está la contundencia de larespuesta. Misteriosa parece la cuestiónpresentada al Nobel de Física de 1979Sheldon Glashow sobre cuánto tiemposeguirá girando la Tierra. El proceso seapoya en grandes palabras como elipse,órbita, el Sol, la Luna, la Tierra, el BigBang, Dios, el cosmos, etc. El cosmos esun espacio vacío. El Sol, la Luna, la Tierrase atraen y se mueven en el cosmos sin

resistencia. El movimiento continúa inde-finidamente si se trata de un cuerpo mate-rial rígido, pero la Tierra no es rígida. Estácompuesta de diversas capas. La Tierra vagirando cada vez más despacio: un segun-do por año. La Luna se aleja, pero volveráimpulsada por el Sol. La Luna se romperáen pedazos y sus trozos caerán sobre laTierra y la arrasarán. ¿Cuándo? Un apoca-lipsis anunciado. El libro concluye conuna pregunta de Perogrullo, ¿Por qué1+1=2?, a la que responde EnricoBombieri, Medalla Fields en 1974. Eljuego de los números se basa en la cien-cia matemática y las relaciones entre mag-nitudes. Conjuntos, propiedad conmuta-tiva, proposición, reglas básicas, infinito,sistema decimal, cifras gigantes, primosgigantes, división, relaciones matemáti-cas, etc., todos ellos conceptos funda-mentales de la lógica, del pensamiento.«Todo número es producto de númerosprimos».

Un libro cuajado de preguntas inge-nuas y respuestas meditadas en un diálogoentre niños y sabios que se lee como uncuento relatado por el abuelo al nieto alanochecer de una jornada larga y pesada.

Manuel Irusta Cerro

SCIENCE CENTER, O.: Laciencia y tú. Barcelona,Ediciones Oniro, 2003,72 pp. ISBN: 84-9754-074-3.

Oniro ediciones presenta una línea edito-rial divulgativa y pedagógica, al mismotiempo que lúdica en el campo científico.Son libros dirigidos a niños que tienen unnivel de lectura comprensible y han alcan-zado un nivel de entendimiento suficien-te y a la vez una capacidad de aprendercon una aplicación lógica del conocimien-

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to aprehendido. Al mismo tiempo, sonlibros que sirven de instrumento didácti-co a los padres y educadores interesadosen despertar y alimentar la curiosidad enlos niños. La colección El juego de la cien-cia es idónea para aquellos mayores quequieran despertar la curiosidad y la intui-ción de los pequeños respecto a fenóme-nos científicos. Son manuales sencillosque proporcionan respuestas inmediatasa medida que realizan sus experimentos,constituyendo una excelente ayuda paraincitarlos a curiosear y a experimentar asolas o con sus amigos, en casa o en elexterior, sin ningún tipo de peligrosidadpara ellos, así como tampoco se necesitaninstrumentales especiales. Además de ser-virles de estímulo para determinadascapacidades y habilidades, como la comu-nicación, relación con el medio que lesrodea, de responsabilidad sobre la defen-sa del medio-ambiente y a ser seguros desí mismos e independientes. Todos losinstrumentos llevan consigo lo divertidode la ciencia, con lo que el valor pedagó-gico es enorme, ya que enseña la cienciaa través del juego.

El libro La ciencia y tú es una selec-ción de los mejores experimentos delOntario Scince Center, celebre museo dela ciencia canadiense y que cuenta con unprestigioso equipo de científicos e investi-gadores. Es un libro que ayuda a los niñosa entender mejor cómo funcionan elcuerpo humano, así como los fenómenosque pueden observarse al aire libre, y lesenseñan a tomar las huellas dactilares, aponer prueba su sentido del equilibrio, aconocer el funcionamiento de los múscu-los, a entender cómo saborea la lengua, aconstruir un reloj solar, a producir lluviacasera...

El volumen Trucos, juegos y experi-mentos, también realizados por el OntarioScience Center, ayuda a los niños a enten-der las leyes físicas que rigen el mundoque les rodea, así como diversos procesosde fabricación, y les enseña a construir unacinta de Moebius, a entender diversosenigmas de pesos y medidas, a hacer tur-cos visuales, a reinventar la cámara fotográ-fica, a elaborar mantequilla, queso o cho-colate, a crear tinta invisible...

Por su parte, el libro Ciencia diverti-da, también del prestigioso OntarioScience ayuda a entender mejor el creci-miento de las plantas, así como diversosenigmas de la física relacionados con lapráctica de algunos deportes, y les enseñaa crear jardines de cristal, a elaborar tierrafértil, a construir aviones caseros, a medirel rebote de una pelota, a entender fenó-menos como la rotación o la resistenciadel aire, a practicar diverso juegos con losojos cerrados...

Y finalmente, el volumen Naturalezadivertida enseña a los niños a buscar vidaen una planta, a recolectar agallas, a con-feccionar esqueletos de hojas, a calcularla altura de los árboles, a fabricar comede-ros para pájaros, a estudiar el camuflajeinvernal de los insectos, a observar y reco-ger telarañas, …Todos ellos seleccionadospor el Ontario Science.

Los libros Oniro son ediciones encua-dernados en rústica con una presentaciónplagada de ilustraciones que amenizan lalectura al mismo tiempo que sirven deguía para la realización de los experimen-tos. Son libros de sencillas y amenas res-puestas, tan rigurosas como un artículocientífico y tan divertidas como un libroilustrado.

Iván Blanco Villarreal

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Número 338 septiembre-diciembre 2005

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GÓMEZ LORENZO, M. y otros: El sistema educativo en la universidad española: un análi-sis histórico. Madrid, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia,1995.

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GARCÍA ROMERO, A.; FERNÁNDEZ ALADO, C.: «El sistema educativo en la nueva reforma», enRevista de Educación, 309 (1996), pp. 498-789.

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9. El Consejo de Redacción se reserva la facultad de introducir las modificaciones que con-sidere oportunas en la aplicación de estas normas de edición. Los originales enviados no serándevueltos.

SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2005SE

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005 REVISTA DE eeDUCACIÓN

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EDUCACIÓNNO FORMAL

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SUMARIOEDUCACIÓN NO FORMAL

FLORENTINO SANZ FERNÁNDEZ: Presentación. —ANTONIO J. COLOM CAÑELLAS:Continuidad y complementariedad entre la Educación formal y no formal. —JOAQUÍN GARCÍA CARRASCO: Educación informal de personas adultas en culturasorales, lectoescritoras e informacionales. —ANTONIO VÍCTOR MARTÍN GARCÍA yAGUSTÍN REQUEJO OSORIO : Fundamentos y propuestas de la Educación no formalcon personas mayores. —JESÚS MARTÍN BARBERO: Nuevos regímenes de visuali-dad y des-centramientos educativos. —ROBERTO APARICI MARINO: Medios decomunicación y educación. —FLORENTINO SANZ FERNÁNDEZ: La validación universi-taria de los aprendizajes adquiridos en la experiencia: su contexto económicoy social. —JORDI PLANAS COLL: El papel de la empresa en la formación de los tra-bajadores en España. —MARÍA NOVO VILLAVERDE: Educación ambiental yEducación no formal: dos realidades que se realimentan. —JOSÉ ORTEGA

ESTEBAN: La Educación a lo largo de la vida: la Educación social, la Educaciónescolar, la Educación continua… todas son Educaciones formales. —VÍCTOR

MANUEL MARÍ SÁEZ: Movimientos sociales y Educación popular en tiempos deglobalización. —ENRIQUE MIRET MAGDALENA: Los catecismos: pros y contras comocamino de enseñanza religiosa. —Mª CARMEN PEREIRA DOMÍNGUEZ: Cine yEducación social. —LUIS TORREGO EGIDO: La educación a través de la canciónde autor. —CONCEPCIÓN MEDRANO SAMANIEGO: ¿Se puede favorecer el aprendi-zaje de valores a través de las narraciones televisivas?

JUAN JIMÉNEZ DEL CASTILLO: Redefinición del analfabetismo: el analfabetismo fun-cional. —JOSÉ MANUEL SUÁREZ RIVEIRO; ANA PATRICIA FERNÁNDEZ SUÁREZ y DANIEL ANAYA

NIETO: Un modelo sobre la determinación motivacional del aprendizaje auto-rregulado.

VICENÇ FONT MOLL y ANA BEATRIZ RAMOS: Objetos personales matemáticos y didác-ticos del profesorado y cambio institucional. El caso de la contextualizaciónde funciones en una facultad de ciencias económicas y sociales. —MARIBEL

GARCÍA GRACIA: Culturas de enseñanza y absentismo escolar en la EnseñanzaSecundaria Obligatoria: estudio de casos en la ciudad de Barcelona.

AMELIA BARQUÍN y NEKANE PLAZA: La luciérnaga que era... ¿diferente? Un aula«multicultural» en Guipúzcoa: convivencia y conflictos entre los alumnos eintervención de las maestras.

ISSN 0034-8082

MINISTERIODE EDUCACIÓNY CIENCIA

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