1 MODULO 1 DESARROLLO COGNITIVO, LENGUAJE Y APRENDIZAJE Debates, desafos y problemas sobre desarrollo, aprendizaje y educacin.Distintas perspectivas. Cambio cognitivo y conceptos cientficos y espontneos: algunos debates.Dominios pragmticos y dominios de contenido. Cuestiones crticas. Qu debe entenderse por aprendizaje y por desarrollo? El aprendizaje puede ser concebido como un cambio relativamente permanente en la probabilidad de una respuesta o conducta, en el que una respuesta se fortalece, se hace ms probable o debilita, desaparece, segn que sus consecuencias sean positivas o negativas. Aprendemos por asociacin mediante pruebas y errores, o sea, mediante tanteos. ElementosConductaCambio entendido como probabilidadRelacin entre estmulo respuestaAsociacin, condicionamiento como va privilegiada de aprendizajePapel limitado del sujeto Cmo puede concebirse el desarrollo a partir de esta postura? Sumatoria de aprendizajes?Todo aprendizaje es desarrollo? Ejemplo de concepcin de desarrollo El organismo vivo no es un simple reflejo de los caracteres del medio ambiente, sino que posee una estructuracin..El desarrollo cognitivo tiende al equilibrio total de las estructuras. Es la forma de adaptacin a la que tienden todas las estructuras.El conocimiento no se obtiene por simple acumulacin sino que procede por las interacciones entre sujeto y objeto.Elementos destacados? Concepcin de la enseanza Ensear es como disponer de cierto modo las condiciones de reforzamiento en que los estudiantes aprenden apresurando as la aparicin de un comportamiento que, si no, slo se producira lentamente, o asegurando que se produzca el que sin esas gestiones nunca ocurra. Cules son las diferencias principales entre la perspectiva constructivista piagetiana y otras epistemologas? ConstructivismoPapel activo del sujeto en la construccinConocimiento no es copiaConocimiento no es un producto innatamente determinado Cul es la relacin entre desarrollo y aprendizajes especficos? 2 Los aprendizajes estn subordinados al nivel de desarrollo.No es suficiente la trasmisin verbal, ni la pura experiencia para realizar determinados aprendizajes. Distintos enfoque relacionados con el desarrollo PAIGET:- Inhelder y Cols- Neopiageitanos (Karmiloff- Smith y Case) VIGOTSKY: - Leontiev, Galperin, Luria (Cole, Scribner, Wertsch) WALLON BRUNER Significado de los conceptos de Aprendizaje, Desarrollo, conocimiento De que dependen?: supuestos epistemolgicos y teoras Supuestos epistemolgicos:

Ejemplos de posiciones epistemolgicas

sujeto? Posiciones alternativas al empirismo y al innatismoProponen teoras orientadas a: -Destacar el papel activo del sujeto- Comprenden conocimiento y desarrollo como reorganizacin.- Considerar la intervencin de distintos aspectos y factores explicativos VIGOSKY Concepcin vygotskiana del desarrollo La relacin que los seres humanos establecen con el mundo est mediada por signos Con el curso del desarrollo nuestro comportamiento deja de estar gobernado por los estmulos del entorno inmediato y pasa a depender de estmulos autogenerados El desarrollo de las FPS puede ser visto como el progresivo dominio de la propia conducta a travs de medios culturales Las FPS tienen un origen social. Se forman a partir de la interaccin entre dos lneas de desarrollo: la natural y la cultural A travs de qu medios ciertas prcticas sociales se transforman en funciones psicolgicas? Atiende expresamente a las formas de interaccin social que dan origen a las FPS. Se interesa por el papel de la comunicacin y el lenguaje en el desarrollo El desarrollo puede ser visto como un proceso de cambio de las relaciones entre las funciones psicolgicas: la adquisicin del lenguaje permite una reorganizacin de la experiencia perceptiva y se rompen los vnculos directos entre percepcin y motricidad 3 El lenguaje y el pensamiento se unen para dar lugar al pensamiento verbal y al lenguaje racional El pensamiento verbal llega a gobernar los procesos de memorizacin dando lugar al nacimiento de la memoria lgica La atencin deja de ser inmediata para transformarse en atencin voluntaria, tanto por su relacin con el lenguaje como con el pensamiento La palabra siempre se refiere, no a un objeto aislado cualquiera, sino a todo un grupo de objetos... desde el punto de vista psicolgico, es ante todo, una generalizacin... la generalizacin es un acto verbal extraordinario del pensamiento que refleja la realidad de forma radicalmente distinta a como la reflejan las sensaciones y las percepciones inmediatas La DOBLE LEY GENETICA del desarrollo: "Cualquier funcin presente en el desarrollo cultural del nio aparece 2 veces o en 2 planos distintos.En primer lugar aparece en el plano social para hacerlo luego en el plano psicolgico. En principio aparece entre las personas y como una categora interpsicolgica, para luego aparecer en el nio como una categora intrapsicologica. Las relaciones sociales o relaciones entre las personas subyacen genticamente a todas las funciones superiores y a sus relaciones".El plano social es previo al plano psicolgico. Podemos decir que genticamente lo social antecede a la constitucin del plano psicolgico.Otra relacin que podemos ver aqu es que el plano social parece que se corresponde por un lado con la relacin entre personas y con lo que caracteriza con lo interpsicolgico. Es esta categora interpsicolgica, de las funciones, de los procesos, que le interesa a Vigosky, lo que de alguna manera se vuelve intrapsicologica. Esta es una relacin tambin, correlativa a la otra, que nos muestra mas cosas, como la funcin del desarrollo; implica tambin una relacin de lo social que tiene que ver con la interaccin con las otras, y que tiene que ver con la posibilidad de apropiarse, de desarrollar algo que va a corresponder a un plano intrapsicolgico, que podra interpretarse como propio, individual o interior. Esta categora de interior juega con referencia a lo social como exterior, armando un juego dialctico que es el que subyace a todas las funciones superiores. Ac queda claro, una direccin que van a seguir las funciones superiores, independientemente de cuales sean. La perspectiva de Vigosky permite entender mas profundamente lo que es la relacin entre los contextos y lo que puede el individuo desarrollar. Lo que Vigosky nos propone es que se da un proceso de interiorizacin. Todas las funciones van a tender a transformarse en funciones internas, aunque no necesariamente pierdan su dimensin social, de alguna manera esta se preserva, como ejemplo de esto nombramos al PENSAMIENTO, por ejemplo cuando debatimos con nosotros mismos, en nuestro pensamiento, eso viene de lo social, del intercambio entre las personas cuando exteriorizan su pensamiento; es una especie de recontraccin de lo social en el plano interno. Los 3 conceptos que estn vinculados para desarrollar su tesis son estos: el de la funcion superior, el de un desarrollo natural de la conducta, y el dominio de los propios procesos de comportamiento.El punto esta en que las funciones puedan tener mas autonoma y el sujeto pueda tener mayor control y esto implica poder decidir como hacer uso de tal o cual cosa, podes decidir, podes postergar, tiene que ver con la voluntad. Los procesos superiores se vuelven voluntarios!!! Vigosky hace referencia a 2 lneas, la natural y la cultural del desarrollo a travs del anlisis de las funciones. La lnea natural se manifiesta en los procesos involuntarios y es compartida por animales y humanos. La lnea cultural tiene que ver con el lenguaje, con la idea de mediacin. Las funciones elementales se hallan directamente dependientes del entorno. Las funciones superiores van a quedar caracterizadas por procesos de dominio, de desarrollo cultural y de pensamiento y esta tiene que ver con la idea de mediacin. Los medios externos son los que mas proporciona la cultura, el lenguaje, la escritura, simbolismos, instrumentos.4 Los procesos psicolgicos superiores tienen las siguientes caractersticas: suponen la diferencia cualitativa con procesos que pueden de una cierta apariencia similar de los animales;suponen una participacin social participativa;se diferencian de los elementales por ser mediados. La mediacin que bsicamente le va a interesar a Vigosky es lo que se da a travs de FIGURAS, y ese tipo de mediacin va a ser como un elemento especifico de la Psicologa Vigoskiana, que no se va a confundir con otras versiones de mediacin. Donde los signos van a constituir una categora de instrumentos de mediacin, que son aquellos especficos a la cultura. Los signos van a influir en el sujeto, sobre el propio sujeto, sobre su realidad interior. Lo que nos va a decir Vigosky es que los signos transforman la actividad psicolgica, y en esta transformacin de la actividad hacen un aporte a la conciencia. Para Vigosky una categora con fuerza es la de CONCIENCIA, la posibilidad que tienen los procesos al hacerse mediados es que se hagan concientes, y esa conciencia es una clave para entender la posibilidad de regulacin del propio comportamiento.Vigosky entiende que las funciones superiores suponen el paso al control del entorno al individuo. Ejemplo de Funciones Superiores: - Atencion voluntaria__________ Atencion involuntaria - Memoria logica o mediada____________ Memoria inmediata - Pensamiento Verbal____________ Pensamiento practico - Lenguaje intelectual_____________ " Comunicacion" entre los animales - Distincin entre 2 instrumentos de mediacin que son las herramientas y los instrumentos psicolgicos que son los SIGNOS Las herramientas son lo que caracterizaba el Marxismo como los instrumentos de transformacin del medio y que Vigosky distingue de ellos al lenguaje. El dice que el lenguaje no es una herramienta ms, esta dirigido a la transformacin del propio individuo; las herramientas tienen una dimensin exterior dirigida a la transformacin del medio y los instrumentos estn dirigidos a la transformacin del propio sujeto. A travs de los signos se cambia la propia estructura de los procesos psicolgicos; pasan de ser no mediados como en el caso de los animales a ser mediados. La mediacin es algo que se adquiere y que depende de lo que el entorno nos provee (ej. la computadora). El lenguaje gana la delantera en el desarrollo porque no podramos hacer prcticamente nada sin el lenguaje. Para Piaget el lenguaje es un mero acompaante pero para Vigosky no es as, sino que es FUNDAMENTAL! El signo se vuelve un medio para el control del propio comportamiento, y esta es una idea clave en la Psicologa Vigoskiana. El rasgo principal de las funciones superiores es la estimulacin auto generada y esto significa que el ser humano es el nico capaz de plantearse estmulos para si mismo. Esos estmulos, (por ej. un despertador), proveen de significados al estimulo y al comportamiento que deriva. Esto introduce otra idea que va a ser fundamental que es el elemento de significacin. El principio de significacin es el que se transforma en el nuevo regulador de la conducta. El va hablar de un principio fundamental que es el de la SEALIZACION. La significacin es el elemento clave para diferenciar la psicologa humana porque consiste en el empleo y la creacin de signos.Pero esos signos como la escritura hay que aprenderlos, alguien nos la ensea. Los signos son seales oficiales, porque no nacemos por ejemplo con una lengua determinada, aprendemos la lengua materna y esto esta relacionado con un origen social. Los signos son mediadores sociales pero a su vez necesitan de un contexto de interaccin para trasmitirse. Algunos autores llaman a Vigosky como interaccionista por esto. Un ejemplo que muestro como esta secuenciacin que va a seguir el desarrollo de las funciones en relacin con los elementos de mediacin, es el caso de la MEMORIA, y el dice que la esencia 5 de la memoria es recordar a travs de signos. La mediacin con instrumentos es el modificador fundamental de la estructura del funcionamiento psicolgico, determinando una conexin distinta con nuestra accin, nuestra accin se transforma. " Todo signo, si tomamos su origen real es un medio de comunicacin y podemos decirlo mas ampliamente, un medio de conexin entre ciertas funciones psquicas o psicolgicas de carcter social"La funcin central de las relaciones sociales es el LENGUAJE, y de la conducta cultural de la personalidad.El LENGUAJE es la conducta que nos forma en determinado contexto. Vigosky nos propone un desarrollo de las funciones, en funcin de la relacin con los elementos mediacionales. Las etapas para Vigosky son referidas al elemento mediacional que va a intervenir en las funciones, no tienen nada que ver con las etapas Piagetianas. Etapas del desarrollo de los signos>1) natural del signo 2)la psicologa ingenua3)la mediacin externa o el signo externo4) el signo interno 1) Hay una falla de registro, falta de comprensin del sentido 2) Estamos en otro momento, que guarda cierta relacin con el anterior, pero podemos ser capaces de encontrar que el nio se vale de medios auxiliares para tratar de recordar de una cierta manera, que no tiene muy clara, pero teniendo una idea mayor. 3) El empleo externo del signo, estara mas ya relacionado el signo con un objeto, a partir de los medios auxiliares 4) En la ltima etapa ya no necesitan los medios auxiliares para recordar. Sistemas psicolgicos (Vigotsky) Los sistemas psicolgicos son complejas relaciones que surgen entre las funciones que se dan durante el desarrollo, que se desintegran o experimentan cambios patolgicos o por alteraciones. Es un modelo relacional, el concibe las funciones relacionadas en sistemas. Esos sistemas son los que van cambiando con el desarrollo, y son los que tambin en las situaciones patolgicas se van a modificar. Vigosky nos da un modelo de la situacin normal de desarrollo psicolgico y nos da tambin la posibilidad de entender que pasa en la patologa, desintegracin de los sistemas funcionales; esas relaciones entre los sistemas no estn dadas desde un principio. Los sistemas son de origen social ( implican la doble ley gentica), se dan en el contexto en la relacin con otros. Entender lo que van a ser las posibilidades de desarrollo psicolgico de un miembro de una cultura es entender tambin, lo que esta representado o disponible en termino de las relaciones con otros en una misma cultura, en ese mismo medio. Los sistemas se diferencian de los modelos atomistas, y por lo tanto Vigosky es crtico a los que piensan que los desarrollos son individualizables por si mismos. No es pensable que la relacin entre ciertas funciones se mantenga semejante a lo largo del desarrollo, por ej funciones que estn separadas pueden establecer sistemas posteriormente, combinarse con otras funciones, e incluso pueden desunirse. Los sistemas suponen aparicin de nuevas y cambiantes relaciones entre funciones. Son 3 las etapas que recorreran los sistemas: 1) La Interpsicolgica 2) La Extrapsicologica 6 3) La Intrapsicologica En el desarrollo se dan nuevas sntesis, funciones y conexiones. Las funciones se hallan divididas entre si al comienzo. Todo signo se vuelve un medio de comunicacin y conexiones entre funciones.Lo que deriva del modelo es que: * las conexiones entre funciones no son fijasy se establecen en esos cambios separaciones o uniones que pueden coincidir en distintas sntesis de funciones, por ej. los sueos, en nuestra cultura no cumplen un rol determinado pero en otras culturas el sueo tiene un papel relevante en la vida practica, es decir, diferentes modos de significar los sueos, la memoria, etc. Lo que es valorizado incide en nuestro desarrollo. El desarrollo no es algo aislado, ajeno al medio social. Los problemas que trata Vigosky para pensar aspectos significativos de los sistemas funcionales tanto en el desarrollo normal o en patologas son la MISOGENIA, la edad de transicin: ADOLECENCIA.Un ejemplo de sistemas funcionales que estn unidos al principio y que despus se separan son: sensorio motriz y la percepcin, y estn unidas porque no hay mediacin. La percepcin despus comienza a tener relacin con el lenguaje, ya que el lenguaje es el gran unificador y separador de funciones, es reorganizador. Otro punto que toma Vigosky para certificar la relacin entre funciones tiene que ver con la adolescencia, donde tendramos momentos avanzados de la construccin de conceptos. La formacin de conceptos requiere reorganizar en un sistema funciones que no estaban unidas inicialmente, y esto nos lleva a la relacin lenguaje y pensamiento que no estn unidos desde el comienzo, sino por el contrario, el lenguaje y el pensamiento pertenecen a lneas diferentes.La formacin de conceptos es una funcin tarda, se alcanza en la adolescencia y en la adultez, y esto tiene que ver con la escolarizacin tambin, que para Vigosky era un aspecto muy importante. El va a plantear que los conceptos se desarrollan tambin; los conceptos no son productos escolares, y los sistemas conceptuales deben entenderse como sistemas psicolgicos que abarcan funciones de pensamiento y lenguaje.En el caso de la esquizofrenia se va a dar como una relacin inversa de lo que se da en la adolescencia, que es la formacin de conceptos, en el caso de la patologa se altera el sistema de formacin de conceptos y se altera la relacin con el mundo produciendo una perdida de las relaciones convencionales con las otras, y tambin a nivel del carcter abstracto del pensamiento. El pensamiento que quedo es mas superficial, menos razonador, e incluso no pueden interpretar refranes, porque se lateraliza el lenguaje. Se da la desconexin de funciones establecidas, se desintegran los sistemas que se formaron por demencia, aunque con algunas diferencias en lo convencionalizado. Cmo entendemos de desarrollo, lenguaje y pensamiento a partir de la idea de sistema de Vigotsky?A partir de ese concepto nos permite entender algunas relaciones entre funciones,cuestionando otro paradigmas que entendan a las mismas de un modo mas lineal, considerndolas con independencia unas de otras y mantenindose iguales, invariables. El autor plantea que esto no es as, que tenemos movimientos en las relaciones funcionales y dichos cambios permiten entender las funciones psquicas superiores.Estas funciones son mediadas, la relacin entre lenguaje y pensamiento no es primaria e invariable, y pueden estar o no conectados. (Provienen de races genticas distintas y no estn unidos al principio del desarrollo) Los humanos desarrollamos gracias a la cultura formas de pensamiento diferenciadas que no estn presentes en ningn otro ser vivo.El pensamiento se desarrolla con anterioridad al lenguaje, el lenguaje posee una funcin emocional y otra social. La primera etapa del lenguaje para el autor es preintelectual,porque hay un pensamiento prctico que es anterior al lenguaje, el pensamiento es no lingstico, no verbal.Si bien al principio lenguaje y 7 pensamiento estn diferenciados, luego el pensamiento toma otra propiedad que no tenia, que es la de poder ser verbal. El pensamiento verbal es una nueva forma de pensamiento; el lenguaje se har comunicativo, intelectual y podr servir al pensamiento: para Vigotsky el lenguaje organiza el pensamiento, el lenguaje se complejiza adquiriendo funciones que no tenia al comienzo.Piaget plantea el recorrido que hace el lenguaje en el nio, plantea un pensamiento autista, caracterizado por una especie de semi mutismo individual y no comunicativo, luego hay un pensamiento egocntrico y en estadios mas avanzados un pensamiento dirigido (pensamiento racional) y plantea que del lenguaje egocntrico se pasa a un lenguaje socializado ya que se vuelca mas a interpretar a los otros, salir un poco del egocentrismo para relacionarse con el mundo. Vigotsky no concuerda con este planteo porque dice que no hay relaciones ente las funciones de Piaget, no hay conexin.Otro planteo que hace Piaget es que se puede hablar sin comunicarse, habla del lenguaje egocntrico diciendo que el nio usa el lenguajesolo para expresar lo que est pensando. Para Vigotsky el nio utiliza el lenguaje como si estuviese utilizando una herramienta para resolver algn problema y critica a Piaget diciendo que el lenguaje socializado al que este hace referencia no puede interpretarse como un logro final, el lenguaje est ya presente comunicativamente desde el comienzo, adems cambia la interpretacin del lenguaje egocntrico, dice que no desaparece simplemente como plantea Piaget, s hay una reduccin del mismo, se internaliza,ste se transforma en una forma ms adaptada al desarrollo del sujeto, pasa de ser exterior a interior por eso lo visualizamos menos, pero mantiene lafuncin. Bsicamente todo nuestro pensamiento es lenguaje interior, el lenguaje ayuda a controlar nuestra accin (autorregulacin) con el mundo y con nosotros mismos. Hablamos para controlar nuestras emociones, lenguaje como autorregulador.El lenguaje exterior conserva una forma ms comunicativa, en cambio ellenguaje interior, es mas simple, nos manejamos con otro tipo de asociaciones y relaciones que tienen que ver con nuestra experiencia, es un lenguaje precomunicativo.DESARROLLO DE LA MEMORIA En el desarrollo de la memoria, Vigosky distingue dos aspectos de la memoria que son:a) la memoria tcnica como funcin natural orgnica por repeticin b) la memoria no tcnica que es el acto de gobernar la memorizacin por medios auxiliares como la escritura por ej. u otros sistemas rudimentarios como atarse un lazo, o una marca en la pared. Todo esto se aprende, esto ltimo es lo que se desarrolla por medio de la cultura, ya que utiliza los instrumentos culturales. Al ser mas grandes nos cuesta mas usar la memoria natural ya que tenemos mayor desarrollo cultural y por lo tanto se cometen mas errores al momento de evocar los recuerdos. Otra idea importante es que los tipos o errores se pueden graduar, no es lo mismo tener un error por ej. cambiar el tiempo de un verbo, que olvidarse de algo que se tenia con el estimulo auxiliar. Son errores distintos que involucran cosas diferentes. La idea clave en Vigosky cuando hablamos de SIGNOS,es saber como se usan, para que, que resultados se obtienen, porque se pueden usar los medios y se pueden usar mal o no usarlos. Cuando piensa en el desarrollo de las funciones como la memoria, concretamente, esta pensando en 3 operaciones intervinientes que implican: _ la funcin mediadora instrumental con el signo _ la operacin auxiliar es lo que contribuye a crear una estructura _ la funcin imitadora o intencional que implica prestarle atencin a eso para ser memorizado CAMBIO COGNITIVO (Newman. Griffin y Cole)8 Proceso que supone una interaccin dialctica entre el mundo social y el cambio individual.En dicho proceso se incluyen las nociones de reestructuracin, invencin y direccionalidad que implica el desarrollo, pero sin darle el carcter exclusivamente individual, interno que suele darse a las consideraciones evolutivas.Los autores no ubican al cambio cognitivo en una categora mas elevada justamente para no dejar las ideas anteriores de aprendizaje y desarrollo como temas subordinados al cambio cognitivo.Se crea un termino nuevo reconceptuando en otro tipo de teora, los fenmenos ya conocidos. En este cambio de perspectiva terica, el individuo no es la unidad de anlisis ms til. Para esto tiene gran importancia el enfoque de Vigotsky en relacin con el aprendizaje, ya que considera el medio social como parte integrante del proceso de cambio cognitivo, en vez de considerarlo como algo que influye sobre el organismo individual.La caracterstica que sobresale en la teora de Vigotsky es la integracin de lo interno y lo externo, su psicologa no se refiere ni a la mente ni a las relaciones entre estmulo y respuesta especficas desde el exterior. Trata de la relacin dialctica entre lo interpsicolgico y lo intrapsicolgico, y las transformaciones de un polo en otro. La cultura exterioriza la mente en sus herramientas como el lenguaje escrito y las instituciones sociales. El cambio cognitivo lleva consigo las interiorizaciones y las transformaciones de las relaciones sociales en las que estn envueltos los nios, incluidas las herramientas culturales que median las interacciones ente las personas, y entre stas y el mundo fsico.Para comprender las bases de una ciencia cognitiva de la educacin los autores Newman. Griffin y Cole hablan de: 1) ZONA DE DESARROLLO PRXIMOVigotsky la define comola diferencia entre el nivel de dificultad de los problemas que el nio pueda afrontar de manera independiente y el de los que pudiera resolver con ayuda de los adultos. Dicho de un modo ms general, refiere a un sistema interactivo en el que varias personas se ocupan de problemas que, al menos una de ellas, no podran resolver solas.El cambio cognitivo se produce en esta zona, considerada tanto en trminos de la historia evolutiva individual como en los de la estructura de apoyo creada por los dems y por las herramientas culturales propias de la situacin.Los autores utilizan la interpretacin ms general del a ZDP refirindose a la zona como situacin (en la interaccin entre profesor y nio) en la que pueden surgir nuevas comprensiones. La ZDP constituye un fenmeno ms general que puede observarsecuando dos o ms personas de experiencia desigual, realizan una tarea conjuntamente. Esta situacin puede darse en clases, en los ambientes de aprendizaje, as como en entornos no relacionados con la educacin formal (Ej: interaccin madre e hijo y en el juego infantil). La interaccin, mediada por la cultura, entre las personas que se hayan en la zona se interioriza, convirtindose en una nueva funcin del individuo. Lo que es lo mismo, lo interpsicolgico se convierte tambin en intrapsicolgico.Por otra parte, en una ZDP, los objetos no son susceptibles de un nico tipo de anlisis, el profesor y el nio pueden comprender un objetoo un concepto hablado de manera muy distinta, sin que por esto cauce dificultades al nio, al profesor o a la interaccin social 2) APROPIACIN Leontiev (colaborador de VIgotsky) acepta la idea de Piaget de que los nios construyen de manera activa su conocimiento, pero reemplaza el concepto de asimilacin por el de apropiacin. Este autor dice que los objetos del mundo infantil tienen una historia y una funcin social que no se descubren a travs de las exploraciones que el nio hace sin ayuda. La apropiacin del nio de herramientas propias de la cultura se produce mediante la inmersin en actividades culturalmente organizadas en las que la herramientadesempea un papel. Segn este autor, los nios no pueden ni necesitan reinventar los instrumentos, el nio solo tiene que llegar a comprenderlo que resulta adecuado para utilizar el objeto elaborado culturalmente, en las nuevas circunstancias vitales en las que se encuentre.9 El proceso de apropiacin siempre es de ida y vuelta. Cuando un nuevo miembro de la cultura utiliza la herramienta, puede transformarla tambin. Los profesores por ejemplo aplican de manera recproca el proceso de apropiacin, en las interacciones docentes. Al construir una ZDP para una tarea concreta, el profesor incluye las acciones de los nios en su propio sistema de actividad.Del mismo modo que los nios no necesitan conocer el anlisis cultural completo de una herramienta para empezar a utilizarla, el profesor no tiene por que disponer de un anlisis completo de la comprensin que los nios tienen de la situacin, para empezar a utilizar sus acciones dentro del sistema mayor. Las acciones de los nios pueden funcionar en dos contextos de comprensin de la significacin de la tarea: la del nio y la del profesor (esto hace posible el cambio cognitivo).El proceso de apropiacin supone que en cualquier episodioparticular en el que aparezca un novato y un experto, las funciones psicolgicas del primero constituyen un sistema organizado que le permite formarse una idea del episodio, pero no todas las partes implicadas en una ZDP tienen que tener la misma idea de lo que est ocurriendo. Destacamos dos cuestiones importantes de la apropiacin: a) gran cantidad de sistema de funcionamiento cognitivo pueden constituir puntos de entrada apropiados (y apropiables) a una determinada zona, de manera que no se produce un simple calco del sistema adulto en el del nio. b) nios cuyos nuevos sistemas cognitivos sean similares pueden entrar en zonas que contengan sistemas Interpsicolgicos muy diferentes, de modo que tampoco se produce un simple calco entre los nuevos sistemas que se proporcionan al nio y su propio sistema resultante.3) LA CONTINUIDAD, LA DISCONTINUIDAD Y LA PARADOJA DE FODOR. Los nuevos sistemas de organizacin que se dan en el nio continan el anterior sistema interpsicolgico representado por las interacciones existentes en la zona. Hay continuidad respecto del sistema que mostraba el nio antes de entrar a la zona. Pero por otro lado hay discontinuidad ente los diversos puntos de entrada y la actuacin posterior.El autor Fodor critica la postura constructivista piagetiana que plantea un modelo matemtico de las etapas evolutivas (de un clculo o lgica de orden superior pueden derivarse los de orden inferior pero el superior no puede derivarse de los inferiores, por tanto es difcil ver como pueden progresar los nios desde estado lgicos inferiores a otros superiores). Por ello Fodor plantea que el estado superior exista ya de forma innata, es decir para el los constructos cognitivos innatos explican el orden superior (operacional formal) as como las lgicas antecedentes (sensomotora, operacional concreta) que puedan derivarse de ellos, aparezcan en determinadas condiciones de maduracin y ambientales mnimas.Fodor tambin hace una crtica a la postura vigoskiana, reducindola a una teora innatista, pero su anlisis es incorrecto cae en una contradiccin. Para su crtica parte del experimento tpico de aprendizaje de conceptos en el que el sujeto recibe un montn de tarjetas de distintos colores y formas y se le pide que los ordene en montones que sern etiquetados con una palabra sin sentido ej: miv. El experimentador por tanto proporciona materiales y analiza las interacciones y variaciones de esas condiciones para ver cuales promueven por ej un aprendizaje ms rpido. Fodor dice que esta forma de experimentacin no informa al investigador sobre la procedencia de los conceptos y dice que aqu el concepto proviene del experimentador. Esto no condice con lo planteado por Vigotsky de que el concepto tiene un origen social. As como lo plantea Fodor es evidente que la sociedad que origina el concepto es rara y restringida (la sociedad del laboratorio) y las interacciones sociales son pobres y limitadas 4) LAS UNIDADES EN UNA TEORA DEL CAMBIO COGNITIVO. Segn Newman. Griffin y Cole cambio cognitivo puede estudiarse como un cambio en los sistemas funcionales (Luria) que constituyen una unidad integradora de anlisis al abarcar los diversos sistemas cognitivos. Creen adems que la unidad de anlisis conserva en s misma los componentes fundamentales del cambio.5) REPRESENTACIONES CAMBIANTESLas personas forman parte de sistemas funcionales interpersonales, socialmente constituidos. Existe adems una representacin interna bien especificada de la estructura cognitiva que 10 subyace a las conductas observadas de un individuo en situacin de tarea. La postura terica que proponen los autores se centra en los cambios que se producen en el sistema funcional y en los mecanismos cognitivos e interpersonales variables que toman parte en el sistema. Tabajan con una ciencia cognitiva que tiene como riquezas las herramientas de la apropiacin , el hecho de integrar los procesos internos y externos, y la dialctica entre los planos inter e intra psicolgico.6) LA DIRECCIN DEL CAMBIO COGNITIVO.En este nuevo enfoque la direccionalidad est organizada por factores culturales e histricos. Colocar el origen del cambio cognitivo en el mundo social no supone que el nio adquiera simplemente una copia del sabercultural mediante un proceso de transmisin directa. Esta teora socio histrica, contempla un proceso de construccin del conocimiento en marcha, sin embargo a diferencia del enfoque de Piaget y Vigotsky, hace hincapi en poner los orgenes del conocimiento en las interacciones sociales en las que participa el nio.La variabilidad de resultados es la clave de la creatividad del sistema interactivo. Los nios pueden tomar la ZDP en sentidos no previstos, basndose en su apropiacin de lo que el profesor pone a su disposicin. La tarea no es invariable, la misma puede cambiar siempre que se negocie ente el profesor y el nio. CONSTRUIR CONOCIMIENTOS: SALTANDO ENTRE LO CIENTFICO Y LO COTIDIANO? (Lacasa) Ej: madre que ayuda a hacer deberes a su hija. hasta que punto hay una construccin conjunta del conocimiento? Cules son las relaciones entre conocimiento cientfico y cotidiano? es posible tender un puente entre ambos?Vemos dos lneas de trabajo respecto al tema: a) autores que reconocen las diferencias entre los dos entornos (cientfico y cotidiano), situndolos en polos opuestos. Al respecto, vemos que la escuela es el prototipo de entorno en el que se construyen conocimientos formales y el hogar es el entorno informal por excelencia. Surge inmediatamente la necesidad de tender puentes entre ambos contextos. b) otra postura no los considera conocimientos diferentes, sino formas de conocer que pueden comprenderse desde el entorno en el que surgen. Esta idea debe abordarse desde el concepto de constructivismo (Piaget, Inhelder). Siguiendo a estos autores podemos decir que el nio construye activamente su conocimientointeractuando con los objetos del mundo fsico, pero poco a poco va separndose de l y construye apoyado en su propia actividad mental, a partir de procesos de abstraccin reflexiva.Tendiendo puentes entre conocimientos divergentes? La matemtica, la lectura y la escritura son habilidades bsicas sin las cuales las personas apenas podran desenvolverse en el mundo. Los nios se acercan a ellas desde muy pequeos tanto en la escuela como en el hogar, por tanto es imprescindible tender puentes entre ambas, para que padres e hijos se aproximen a contenidos de conocimiento, que tradicionalmente han sido considerados cientficos.Podemos afirmar que los nios y los adultos construyen el conocimiento conjuntamente cuando realizan tareas escolares en el hogar, tal vez lo difcil es establecer si se mueven realmente en el plano de lo cientfico o de lo cotidiano (Lacasa) Instrumentos y mediadoresEn el proceso de construccin del conocimiento que llevan a cabo los nios y sus padres, existen lo que se llama instrumentos (apoyos externos: libro de texto),que orientan paso a paso el descubrimiento de las soluciones y el modo en que se aborda el problema.El autor Engenstrom, sita la nocin de instrumento en el contexto de la actividad humana; sta es inseparable del contexto en el que se llevaacabo, es decirque es una actividad 11 situada.Los contextos son sistemas de actividad que integran el sujeto, el objeto y los instrumentos (tanto materiales como los signos y smbolos) en un todo unificado.El libro de texto podemos considerarlo como un instrumento que debera facilitar una interpretacin crtica del conocimiento y no solo una simple repeticin. Esa comprensin adems deber ser flexible, y transferible. Por tanto podemos afirmar que la construccin del conocimiento, cientfico o cotidiano, se apoya en instrumentos materialeso simblicos que se inscriben en el conjunto de prcticas que lleva a cabo una comunidad. Estos instrumentos mediatizan las relacione sociales y dirigen la actividad de los individuos. El entorno en que se aprende. Comunidad de prctica: (Lave y Wenger) es un conjunto de relaciones entre las personas, la actividad y el mundo a travs del tiempo y en relacin con otras comunidades de prcticaes una condicin intrnseca para que exista el conocimientoPara estos autores el lugar ms propio en el que surge el aprendizaje es la comunidad de prctica; la comunidad es el entorno del aprendizaje y de la prctica; tanto el que ensea como el que aprende tienen la misma meta, aprender un conocimiento situado mediante lapractica.La propuesta de los autores se centra en un concepto de comunidad en el que la actividad del aprendiz no se orienta a adquirir conocimiento transmitido mediante la instruccin sino el que aprende participa activamente del currculum implcito en las actividades de la comunidad.El autor Wells, propone un modelo que se basa en la nocin de comunidad de accin y bsqueda. Segn l, el conocimiento y la pericia son algo compartido, surgen a travs de un compromiso mutuo en actividades que suponen un reto personal y que son personalmente significativas para quienes participan. Esta comunidad es un lugar en el que la accin y el pensamiento estn enmarcados por los instrumentos y prcticas heredadas de la tradicin cultural dominante. El autor describe este tipo de comunidades diciendo que los maestros no aceptan ya sistemticamente la superioridad de sus conocimientos, ni le atribuyen a los textos u otros materiales curriculares que usan. Por el contrario, tratan a todos los participantes como si pudieran ofrecer ideas interesantes y nuevas en relacin con los temas que se consideran. Sus contribuciones no se juzgan como ciertas o equivocadas con referencia a una autoridad, sino como si ayudaran a avanzar en la comprensin del individuo o del grupo o facilitaran la actividad conjunta Wertsch, Wells y colabortadores: el conocimiento cuando se construye en el aula, posee las siguientes caractersticas.a)facilita la intelectualizacin de las funciones mentales, lo que supone conciencia y control voluntario de ellas b)descontextualizacin, habilidad de separar el concepto de las caractersticas espacio-temporales que lo unen a contextos concretos. A esta habilidad se asocia la capacidad humana de hacer inferencias. c)La escuela contribuye a generar una capacidad de integracin y sistematizacin de lo conocido en los marcos formales que aporta el conocimiento terico.Como conclusin diremos que el conocimiento se construye en comunidades de prctica y que el aula es una de ellas. Desde esta perspectiva, el entorno, las metas de quienes participan en las actividades de la comunidad, los instrumentos, las relaciones sociales y los valores se conviertenen elementos esenciales de las situaciones de enseanza-aprendizaje. El eterno tema de lo individual y lo universal en la construccin del conocimientoAl aceptar que el conocimiento se construye en comunidades de prctica y que solo tiene sentido desde ellas, se plantea una interrogante estamos prescindiendo del sujeto individual y de lo que 12 tradicionalmente se han considerado los procesos universales que se aceptan como explicativos del aprendizaje o el desarrollo?Para ello Lacasa maneja el concepto de conocimiento distribuido. Dicho concepto, representa la necesidad de explorar el conocimiento trascendiendo el marco de lo puramente individual, en realidad no trata de prescindir del individuo o de disolverlo en su cultura, sino que representa la necesidad de explorar el conocimiento desde el entorno social y cultural en el que se construye.Cole y Engenstom: el conocimiento se distribuye en mltiples mbitos. Existe en primer lugar un conocimiento distribuido en el individuo. Tambin hay conocimiento distribuido en la cultura, y en tercer lugar hay cultura distribuida entre las personas en virtud de sus roles sociales, (por ello distribucin puede significar compartir la divisin del trabajo). Tambin los autores hablan de una distribucin del conocimiento en el tiempo.El autor Rogoff; se refiere tambin al problema de lo universal y lo individual en el desarrollo y el aprendizaje. Introduce el concepto de participacin guiada. Este proceso que se considera universal permite tener puentes para establecer conexiones ente lo conocido y lo nuevo. Es universal porque es inherente a la comunicacin; quienes participan tienen inicialmente puntos de vista distintos sobre la situacin pero buscan una perspectiva o leguaje comna travs del cual comunicar sus ideas; ese esfuerzo supone una ampliacin del punto de vista de los participantes de forma que se produce un proceso de desarrollo. Desde un fundamento comn, construido en colaboracin, los participantescomparten el pensamiento cuando amplan juntos su comprensin. Ejemplo: cuando los nios estn presentes en todas las actividades de los adultos y los observan van ampliando progresivamente su participacin en ellas. En cambio, cuando las comunidades restringen el acceso de los nios a las actividades de los adultos, separndolos en funcin deedad y papeles, se crean versiones de tareas simplificadas.EL PUNTO DE VISTA DE PIAGET El conocimiento versa sobre transformacionesPara conocer los objetos el sujeto debe actuar sobre ellos y en consecuencia, transformarlos. El conocimiento esta constantemente ligadoa acciones o a operaciones, es decir a transformaciones, por tanto la frontera ente sujeto y objetos no est trazada de antemano y no es estable. Por tanto, el conocimiento desde sus inicios no parte ni de los objetos ni de los sujetos, sino de interacciones entre estos.De esta interaccin surge el concepto de CONSTRUCCIN. Respecto a esto afirmamos que el conocimiento de los objetos no se obtiene por simple acumulacin de informaciones exteriores, sino a partir de la interaccin mencionada. Si el conocimiento de los objetos est subordinado siempre a ciertas estructuras de la accin, stas deben ser construidas, y no estn dadas ni en los objetos ni en el sujeto, ya que ste debe aprender a coordinar sus acciones que no estn programadas hereditariamente (incluso si admitimos un cierto funcionamiento innato, ya que siempre falta estructurarlo). Estas construcciones aparecen a partir del primer ao permitiendo al nio descubrir la permanencia de los objetos en funcin de su posicin en los campos perceptivos y luego fuera de ellos.La construccin de las estructuras supone la experiencia fsica e informaciones empricas, pero depende tambin de factores de maduracin y autoejercicio y sobre todo de una AUTORREGULACIN continua y activa. Los procesos de autorregulacin son esenciales desde el punto de vista biolgico puesto que intervienen en todas las transformaciones del organismo desde su desarrollo ontognico. (el organismo vivo posee una estructuracin que se construye poco a poco sin estar enteramente preformada)Es natural encontrar los procesos mencionados en el plano de las conductas,(primeros tanteos sensorio motores). Luego, con la ayuda de la funcin semitica y de l representacin, las autorregulaciones se vuelven ms ampliamente anticipadoras y retroactivas (feedbacks) lo que las orienta en la direccin de la reversibilidad operatoria (la operacin como una regulacin perfecta). 13 ASIMILACIN Y ACOMODACIN: desde el punto de vista biolgico una asimilacin consiste en la integracin de elementos exteriores en estructuras del organismo, estn stas acabadas o en vas de formacin. Por tanto, ningn comportamiento incluso nuevo para el individuo, constituye un comienzo absoluto, se inserta siempre en esquemas anteriores y consiste por consiguiente, en asimilar elementos nuevos a estructuras ya construidas, innatas como los reflejos o anteriormente adquiridas.La asimilacin es indispensable para asegurar la continuidad de las estructuras y la integracin de los elementos nuevos a estas estructuras. En el terreno del comportamiento, le llamamos acomodacin al hecho de que un esquema o una estructura de asimilacin es mas o menos modificada bajo el efecto de los objetos que son asimilados. Ejemplo: el lactante que asimila su pulgar al esquema de la succin, har movimientos distintos en el caso de chupar su pulgar que en el caso de mamar el seno materno.La adaptacin cognitiva como la adaptacin biolgica consiste por tanto, en un equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin, no se da una sin la otra. En el nio se encuentran numerosos tipos de equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin, segn los niveles de desarrollo y los problemas a resolver. Este equilibrio progresivo traduce la existencia de un proceso clave en el desarrollo de los conocimientos, el cual resulta de descentracionessucesivas que permiten al sujeto situarse en los puntos de vistade los objetos o de los dems sujetos.Teora de los estadios Para hablar de los estadios del desarrollo cognitivo son necesarias dos condiciones: a) la de un orden de sucesin constante y la de b) una construccin continua sin preformacin ntegra, ya que el conocimientosupone las aportaciones exteriores de la experienciaadems de las estructuras internas del sujeto (que no estn completamente predeterminadas). Encontramos en los estadios de la inteligencia un carcter secuencial, es decir que siguen un orden de sucesin constante, porque cada uno de ellos es necesario para la formacin del siguiente. Esto significa que engloban algn componente biolgico de maduracin, pero no suponen ninguna programacin hereditaria comparable al de los instintos, por tanto en la sucesin de estos estadios no hay una determinacin innata ya que hay construccin continua de novedades. La maduracin solo abre posibilidades o explica imposibilidades momentneas. La mejor prueba de lo dicho es la existencia de desviaciones y variaciones de las marcas temporales con posibilidad de aceleraciones o retrasos.En cuanto a las duraciones o velocidades del desarrollo de los estadios, segn los medios (riqueza o pobreza de las actividades y experiencias espontneas, medios escolares o culturales, etc) se observan retrasos o aceleraciones en las edades cronolgicas medias. Relaciones entre desarrollo y aprendizaje Aprendizaje: cualquier forma de adquisicin; el desarrollo no es una suma o sucesin de aprendizajes. El concepto de aprendizaje refiere generalmente a las adquisiciones exgenas, por tanto se plantean algunas interrogantes: el aprendizaje y el desarrollo son dos fuentes distintas y separadas de adquisicin? Todo aprendizaje no es ms que una fase o un sectorde desarrollo? Equilibracin: los factores clsicos del desarrollo como la maduracin, la experiencia adquirida y las influencias sociales no son suficientes para explicar el mismo, es necesario un cuarto factor; la Equilibracin, es decir que los 3 factores deben equilibrarse entre ellos y para ello necesitan un factor organizador que enlace unos con otros sin contradicciones. La construccin de las estructuras de la inteligencia, resulta esencialmente de un factor de equilibracin definiendo equilibrio mediante una autorregulacin, es decir como reacciones activas del sujetoa las perturbaciones exteriores reales o anticipadas.(equilibracin como proceso autorregulador) BRUNERCultura y desarrollo cognitivo Para el autor, el lenguaje es un catalizador del desarrollo cognitivo, lo que tiene gran peso sobre la instruccin del sujeto. Bruner toma el concepto vigoskiano de ZDP (tiene que ver con la iteracin con el otro ms capacitado que nos va a ayudar en favorecer nuestras potencialidades) y habla sobre ANDAMIAJE (el adulto ser el andamiaje sobre el que marchar el desarrollo cognitivo del nio) por tanto, LENGUAJE E INSTRUCCIN son conceptos fundamentales en su 14 obra. Bruner toma de Piaget la idea de que el nio acta en el mundo, pero acta con un significado. El significado de la accin de ese sujeto es que hay un estado intencional que lo lleva a actuarde determinada forma. Segn el autor, la cultura, los significados, las creencias ocupan un lugar importante para saber como se piensan, por que se piensan y de que manera piensan, habla de una psicologa cultural, que no deja los aspectos subjetivos de lado, sino que por el contrario se toman en cuenta esos sentires, esas percepciones, que se tiene sobre el mundo sobre el cual se acta.Representacin o conjunto de representaciones: es el conjunto de reglas mediante las cuales uno puede conservar aquello experimentado en diferentes acontecimientos, acciones, imgenes o palabras, son un conjunto de reglas que conservan la experiencia. La significacin que hace Bruner respecto a las representaciones no tiene que ver con imgenes mentales como comnmente se le asocia, tiene que ver con como se conservan a travs del lenguaje o de otros medios simblicos, determinadas situaciones experimentadas (ej; cuando hacemos un nudo, traducirlo al lenguaje es difcil, el mejor lugar para conservarla es la accin) De todos modos la puesta en palabras es siempre parcial, a este tipo de representacin se le llama enactivas , tiene carcter secuencial e irreversible, no se puede saltear ninguno de los pasos, son acciones representadas de forma de acciones fsicas, y siempre la traduccin al lenguaje va a ser parcial.Hay otro tipo de representacin que tiene que ver con lo icnico, es un dibujo o imagen exterior o interior que conserva una experiencia (ej: el smbolo de no estacionar, la experiencia est almacenada en esa imagen). Dichas representaciones son herramientas culturales (enactivo, icnico y simblico). A medida que las tecnologas van cambiando, las formas de conservacin van siendo modificadas, en los sitemas culturales donde se tiene pobre desarrollo tecnolgico se apelar a conservar las experiencias en la accin o en dibujos (ej: dibujo en cavernas). Segn Bruner la instruccin es fundamental, ya que se pueden ampliar nuevas tecnologas y ampliar el registro de experiencias de la organizacin del mundo. La educacin consiste en eso, darle marcas interpretativas y de conservacin del mundo, a los sujetos. A mayor tecnologa, mejor interpretacin del mundo. Habla del LEV MOTIV, es decir conocer que representaciones tiene cada cultura, que valores, tiene, sus obstculos, y habilitaciones de cada sistema cultural que le permiten ver el mundo de ese modo y no de otro. Segn el autor todo el tiempo estamos construyendo significados, le da gran relevancia a la cultura, llegando a decir que sta es mas importante que las limitaciones biolgicas. ( las limitaciones biolgicas son en funcin de la cultura)la psicologa cultural, popular, de Bruner intenta explicar esa matriz de significaciones que tiene cada cultura, cada comunidad, la cual est basada en narraciones, en sistemas simblicos y en sistemas discursivos. El sujeto tiene la predisposicin de poder narrar, de poderhacer interpretaciones simblicas de cmo funciona el mundo, como funciona el otro, etc. Se espera que el mundo funcione de determinada manera, y si pasa algo imprevisto intentamos explicarlo para volver a esa conomicidad, es decir a lo esperado, a lo normal. La ruptura de la conomicidad, da pie a esas pautas narrativas, discursivas que tiene las siguientes caractersticas: a) las narraciones para ser interpretadas deben tener determinada coherencia, para que se pueda creer y as interpretar lo desconocido b) tienen secuencia determinada de hechos de personajes, donde cada personaje tendr un paisaje dual (ver algo hacia afueray va a contener en s mismo un sistema explicativo, intencional determinado), por tanto cada personaje va a tener dos acciones sobre el mundo. C) debe dar sentido a una situacinl los elementos que componen una narracin son: escenario (donde ocurren los sucesos) personajes (agentes de esos sucesos) acciones (que tienen que ver con lo que ocurre) meta (forma en que el sujeto intenta resolver esa situacin) conflicto (es la condicin distinta del enfoque de Bruner: para que haya narracin tiene que haber un drama) MODULO 2 FORMACIN DE CONCEPTOS Y CAMBIO CONCEPTUAL 15 Formacin de conceptos y escolarizacin.Las relaciones entre conceptos espontneos y no espontneos. La perspectiva del cambio conceptual: el cambio como situacin, como redescripcin representacional y el cambio como operacin contextualizada.Modelos calientes de cambio conceptual. Motivacin y cambio conceptual. Vygotski y la formacin de conceptos Los conceptos surgen en la relacin dinmica entre pensamiento y lenguaje La relacin entre pensamiento y lenguaje se modifica y por eso es posible identificar diferentes estructuras de generalizacin Estas estructuras reflejan la creciente importancia del lenguaje en la organizacin de los procesos de pensamiento Problemas en el estudio de la formacin de conceptos El nio es un tomador de generalizaciones del entorno: no elige el significado de las palabras Sus palabras coinciden con las del adulto en cuanto a la referencia, pero no en cuanto a las operaciones intelectuales subyacentes El nio y el adulto usan las mismas palabras, para referirse a los mismos objetos pero las piensan de manera diferente El empleo del lenguaje natural oculta las diferencias entre el pensamiento infantil y el pensamiento adulto Vygotski y el estudio dela formacin de conceptos Dos vas complementarias de acceso: estudio experimental: conduce a la descripcin de las estructuras de generalizacin en el curso del desarrollo estudio de los conceptos cientficos: conduce a la descripcin de las relaciones entre formas especficas de interaccin y uso del lenguaje en el escenario educativo Desarrollo de las estructuras de generalizacin Las estructuras se describen sobre la base del estudio experimental del proceso de formacin de conceptos. Representan los momentos especficos y los cambios en las relaciones entre pensamiento y lenguaje en el curso del desarrollo: Agrupaciones sincrticas: la palabra refleja relaciones predominantemente subjetivas con los objetos. Complejos: la palabra refleja relaciones reales, objetivas y concretas con los objetos. Funciona como apellido. Conceptos: La palabra aparece como medio para la abstraccin de rasgos. Estudio de los conceptos cientficos Permite abordar la relacin entre contextos de actividad y tipos de pensamiento Dicho de otra forma: los medios a travs de los cules ciertas prcticas sociales derivan en funciones cognitivas del sujeto Permite estudiar de manera concreta las relaciones entre desarrollo y aprendizaje Relaciones entre conceptos cotidianos y cientficos Los conceptos cientficos se desarrollan, no se asimilan ya acabados Cada tipo de concepto tiene su propio curso de desarrollo La generalizacin de los resultados obtenidos sobre los conceptos cotidianos al plano de los conceptos cientficos es ilegtima. Conceptos cotidianos y cientficos 16 Cotidianos Ausencia de definicin explcita Carcter asistemtico Orientacin concreto- abstracto Se originan en interacciones espontneas con uso del lenguaje Uso automtico sin control voluntario Cientficos Definicin verbal primaria Carcter sistemtico Orientacin abstractoconcreto Se originan en los procesos de instruccin escolar Uso voluntario Debilidades y fortalezas Cotidianos Fuerte arraigo en la experiencia inmediata Incapacidad para la abstraccin Empleo arbitrario Cientficos Vnculos dbiles con la experiencia Verbalismo Disposicin al empleo voluntario Un ejemplo ilustrativo: el idioma extranjero El idioma extranjero se apoya en un sistema conceptual ya construido: la lengua materna El nio establece una mediacin entre la forma de su lengua materna y el idioma extranjero El idioma extranjero permite la toma de conciencia sobre la estructura de la lengua materna Aprendizaje de conceptos cientficos Del mismo modo en que el nio aprende un idioma extranjero, aprende los conceptos cientficos El desarrollo de los conceptos cientficos comienza con la adquisicin de una palabra que los representa Su desarrollo consiste en la creacin de un sistema de conceptos basado en el uso consciente del lenguaje. Papel de la interaccin en la formacin de conceptos cientficos El adulto interviene promoviendo el uso sistemtico y consciente del lenguaje La consciencia y la sistematicidad son los rasgos centrales de los conceptos cientficos, pero no se desarrollan de manera espontnea Suponen la gua del adulto para su construccin Problemas generales derivados Cul es la relacin entre lo que el nio aprende en la escuela y sus conocimientos previos? Todas las concepciones (salvo el conductismo) reconocen el carcter activo del sujeto en el aprendizaje. Esto implica pensar que el sujeto, cuando recibe alguna informacin hace algo con ella La ubica en relacin a la informacin de la que ya dispone, y esa puesta en relacin tiene que ser expresamente abordada por la psicologa. Diferentes aproximaciones al fenmeno del Cambio conceptual Problemas generales derivados Cul es la relacin entre lo que el nio aprende en la escuela y sus conocimientos previos? Todas las concepciones (salvo el conductismo) reconocen el carcter activo del sujeto en el aprendizaje. Esto implica pensar que el sujeto, cuando recibe alguna informacin hace algo con ella 17 La ubica en relacin a la informacin de la que ya dispone, y esa puesta en relacin tiene que ser expresamente abordada por la psicologa. Dos fuentes de desarrollo de teoras Enseanza de la ciencia: El proceso de cambio conceptual podra entenderse en forma similar a los procesos de revisin de teoras cientficas Psicologa evolutiva Investigaciones evolutivas sobre el proceso de construccin de conocimiento dominio especfico Enseanza de la ciencia Los estudiantes tienen concepciones previas derivadas de su experiencia cotidiana Estas concepciones se oponen a los contenidos instruccionales y se puede afirmar que los modos de pensamiento espontneo ofrecen resistencia a la nueva informacin Estas concepciones dan lugar a errores slidos y difciles de erradicar Modelo clsico de cambio conceptual Posner, Strike, Hewson & Gertzog (1982) Acomodacin de un concepto cientfico: Hacia una teora del cambio conceptual Los cuatro prerrequisitos para el cambio conceptual: 1) Insatisfaccin con la concepcin previa 2) Inteligibilidad de la nueva concepcin 3) Visibilizacin de la nueva teora como una concepcin plausible 4) Desarrollo de un programa de investigacin fructfero 1) Insatisfaccin con la concepcin previaUn sujeto estar dispuesto a modificar sus creencias cuando estas se muestren poco funcionales Su concepcin previa debe ser ineficaz para proporcionar explicacionesLa teora previa debe enfrentar anomalas cada vez ms generalizadas 2) Inteligibilidad de la nueva concepcin Las concepciones previas podrn modificarse siempre y cuando la nueva concepcin sea comprensible para el sujeto. No habr posibilidades de cambio si la nueva concepcin no es vista como una alternativa comprensible 3)Visibilizacin de la nueva teora como una concepcin plausibleLa nueva concepcin no slo debe ser comprensible para el sujeto, sino que adems tiene que resultar plausibleTiene que poder resolver los problemas que la concepcinprevia no era capaz de resolver y debe ser consistente con las dems creencias del sujeto 4) Desarrollo de un programa de investigacin fructfero La nueva concepcin no slo tiene que ser capaz de resolver los problemas que la vieja concepcin no resolva Debe permitir generar nuevas y ms profundas explicaciones Ecologa conceptual Adems de los factores internos, relacionados con qu caracteriza a las viejas y nuevas concepciones aparecen factores externos Ecologa conceptual: marco cognitivo en el que se producir el cambio. Incluye elementos vinculados a la experiencia vital del sujeto, sus compromisos epistemolgicos, su concepcin del conocimiento cientfico y sus relaciones con otros tipos de conocimiento Temas polmicos y crticas al modelo clsico de cambio conceptual Las concepciones previas de los estudiantes no son equivalentes a teoras No estn organizadas, no son tan slidas ni tan coherentes como las teoras cientficas Los conocimientos de los estudiantes pueden ser fragmentarios y estar constituidos por interpretaciones superficiales de los fenmenos 18 Cmo cambiar las concepciones previas? Conflicto cognitivo: tiene sentido si se asume que los conocimientos del estudiante tienen estatuto terico; no si es un conjunto desorganizado de creencias Los estudiantes suelen solucionar las inconsistencias de su concepcin previa con modificaciones superficiales Hay que cambiar las ideas previas? La adquisicin de nuevo conocimiento podra no suponer el remplazo de unas ideas por otras Representaciones diferentes sobre un mismo fenmeno pueden coexistir La enseanza podra tener por objetivo promover la activacin los tipos de representacin adecuados en el contexto adecuado Psicologa evolutiva La disputa aqu se centra en la naturaleza de los conocimientos previos de los sujetos Las posibles formas de interaccin entre estos conceptos y la instruccin escolar La naturaleza del cambio conceptual (su carcter gradual o radical) El carcter dominio general o dominio especfico del cambio. Modelos mentales de la tierra Los sujetos tienen teoras fsicas ingenuas con las que conceptualizan su experiencia cotidiana Esas concepciones pueden emerger cuando los nios son expuestos a preguntas generativas del tipo de se puede llegar al borde de la tierra? Si caminaras en lnea recta llegaras a l? Este tipo de preguntas se opone a las preguntas que se apoyan en informacin culturalmente transmitida, como por ejemplo qu forma tiene la tierra? Los nios y sus modelos mentales de la tierra

El concepto de Tierra sufre una gran reorganizacin en el curso del desarrollo Pasa de ser visto como un objeto fsico a ser visto como un objeto astronmico Cmo pasan los sujetos de un modelo a otro? 19 Modelos mentales de la tierra Los nios construyen modelos de la tierra para conciliar la informacin culturalmente disponibles con su concepcin del funcionamiento de los objetos en el mundo fsico Es posible identificar diferentes modelos mentales que tienen una evolucin ontogentica caracterstica. Se pasa de modelos iniciales, a modelos sintticos para llegar a modelos consistentes con la informacin culturalmente disponible La construccin de conocimientos sociales Cmo interactan las concepciones de los nios con la instruccin que reciben en cuanto a la organizacin del sistema poltico? Cmo se representan los nios el concepto de autoridad gubernamental? De dnde extrae su legitimidad el gobierno? La construccin de conocimientos sociales: la nocin de gobierno Se distinguen tres niveles 7 a 9 aos Una concepcin de la presidencia como un lugar, con una concepcin presidencialista fuerte, moral y benefactora basada en tareas poco delimitadas y realizadas en forma directa por la persona del presidente Esta concepcin puede incluir un equipo de gobierno bajo el mando del presidente sin diferenciacin de funciones fuertemente morales y benefactoras Esta concepcin deja fuera de anlisis la relacin entre gobierno y grupos sociales. El gobierno es innegablemente bueno y busca hacer el bien a todos. No se visualiza la oposicin y el conflicto entre grupos sociales. 11 aos Teora ingenua del sistema de gobierno: Se incorpora la existencia de poderes de manera indiscriminada y por primera vez se incluye la idea de oposicin de intereses por grupo social. Aparece la idea de normas que regulan el orden pblico. Aparece la idea de una tarea legislativa aunque atribuida de manera indiferenciada Se incorpora la idea de conflicto social y administracin de lo pblico a travs de normas (aunque esas normas no limiten la autoridad del presidente y sean en general de carcter moral y de trnsito 13 a 17 aos Mayor objetivacin conceptual del sistema de gobierno, con identificacin de la separacin de poderes y el control mutuo entre ellos Incluye la existencia de normas jurdicas que organizan y regulan el pas en el mbito pblico, orientando sus problemas sociales, econmicos y polticos. Gran heterogeneidad en las respuestas de los sujetos de este nivel de edad (oscilaciones fuertes entre concepciones ms primitivas y ms avanzadas que se asocian a grupo social de procedencia) En sntesis Es necesario considerar que las relaciones entre conceptos espontneos y cientficos es una relacin compleja Que existen mltiples lecturas sobre el fenmeno, en la misma medida en que existen mltiples lecturas sobre la naturaleza de los conceptos y su proceso de organizacin y cambio Es imposible desconocer el carcter activo del sujeto en los procesos instruccionales que buscan promover la transformacin intencionada de su modo de pensar. Modelos Calientes del Cambio conceptual (Pintrich, P; Posner; Huertas; Vosniadou) Con el trmino cambio conceptual se hacealusin tanto al resultado como al proceso detransformacin de las concepciones de losindividuos. 20 A la forma radical de cambio conceptual Posnery cols. (1982) le llaman acomodacin. Se da cuando los conceptos previos son inadecuadospara permitir al estudiante captar los fenmenos demodo satisfactorio, entonces debe reemplazar o reorganizar sus conceptos -cambio conceptual Modelo clsico de cambio conceptual Posner, J; Strike, K.; Hewson, P. & W. Gertzog (1988)."Acomodacin de un concepto cientfico: Hacia una teora del cambio conceptual Condiciones para el cambio conceptual: 1. insatisfaccin con las concepcionesexistentes. 2. una nueva concepcin debe ser inteligiblepara el sujeto. 3. la nueva concepcin tiene que ser inicialmente verosmil. 4. la nueva concepcin debe ser fructfera. Concepciones previas: Al originarse en forma espontnea y estar organizadas enteoras resultan muy resistentes al cambio (atrincheradas). * El origen de su persistencia ha sido explicado ademspor su utilidad y alta predictibilidad en la vida cotidiana. * Los estudios muestran que no se abandonan por simpleexposicin a conceptos cientficos correctos (persisten anluego de una larga instruccin cientfica Una nueva concepcin no va a reemplazar a unaantigua, por lo general mientras esta no se encuentrecon dificultades, y una concepcin nueva einicialmente verosmil sea capaz de resolver estasdificultades. Es decir, una persona debe, en primerlugar, no estar del todo satisfecha con unaconcepcin existente antes de considerar seriamenteuna nueva. Una de las fuentes mayores deinsatisfaccin es la anomala... existe una anomalacuando se es incapaz de asimilar algo que era,presumiblemente asimilable. En otras palabrascuando no puede darle un sentido a algo." Cmo se produce el cambio conceptual? Conflicto cognitivo: es el mecanismo para el cambioconceptual que propone el modelo clsico. Se genera conflicto cuando se presentan realidades quela concepcin previa no explica. La mera presentacin de conflicto no produce cambioconceptual, se debe presentar una nueva concepcinplausible e inteligible.Problema: Los estudiantes suelen solucionar las inconsistenciasde su concepcin previa con modificaciones superficiales CRTICAS AL MODELO CLSICO Se plantea que las ideas previas no constituyen un marcoterico coherente e internamente consistente (Di Sessa, 1993)sino que estn fragmentadas, conocimiento por partes, laspartes son esquemas primitivos que son interpretacionessuperficiales de la realidad fsica. Tambin se critica que el cambio conceptual proponga que elaprendizaje de las ciencias supone reemplazos de ideasprevias por teoras cientficas -diferentes tipos derepresentaciones pueden co-existir y tener una activacincontextual diferente- Vosniadou -teoras marcoingenuas que se construyendesde las experienciascotidianas, los errores sonvistos como el esfuerzo deconciliacin entre dosinformaciones incoherentesy conflictivas:- la que el nio recibedurante la instruccin -ej.segn la cual la tierra esuna esfera-- y sus creencias ysuposiciones basadas enlas interpretaciones de laexperiencia cotidiana. La analoga entre nios y cientficos limita la investigacin de los procesos de aprendizaje que se dan en el aula, estaposicin plantea re-enmarcar el problema del cambioconceptual (Caravita y Halldn, 1994) Falta de atencin del modelo clsico del cambio conceptual ala influencia de lo afectivo, lo social y lo motivacional. 21 A partir de la dcada de los '90 se empieza a establecerla necesidad de tener en cuenta elementosmotivacionales al explicar el proceso de cambioconceptual. Strike y Posner (1992) reformulan su modelo clsicode cambio conceptual entre otras cosas incorporan ala ecologa conceptual las metas y los motivos. Es necesario tomar en cuenta una mayor gama defactores cuando se intenta describir la ecologaconceptual de un educando. Deben considerarsetanto los motivos y las metas como las fuentesinstitucionales y sociales de las que estos derivan. Porlo tanto la idea de una ecologa conceptual tiene queser ms importante que los factores epistemolgicossugeridos por la historia y la filosofa de la ciencia El modelo propuesto por Pintrich & cols. (1993) es elque mejor refleja la influencia de los factoresmotivacionales en el cambio conceptual. Se contempla la influencia que en el proceso de cambioconceptual tiene tanto el contexto interno como el contexto externo. - Contexto interno del alumno: constituido por una serie de elementos - Contexto interno del alumno: constituido por una serie deelementos motivacionales (contexto motivacional) y cognitivos (contexto cognitivo) - Contexto externo: contexto del aula El modelo de Pintrich y cols. (1993). extiende la lgicadel modelo de Vosniadou y Brewer (1994) y sugiereque las creencias motivacionales pueden ser recursos o restricciones para el cambio conceptual. En Las creencias motivacionales como recursos yrestricciones del cambio conceptual, Pintrich (2006) plantea una serie de proposiciones: 1. La adopcin de una orientacin hacia el dominio delas metas debera facilitar el cambio conceptual 1. La adopcin de una orientacin hacia el dominio delas metas debera facilitar el cambio conceptual orientacin intrnseca, hacia el dominio o implicada en latarea. / orientacin al aprendizaje orientacin extrnseca, hacia el resultado, o implicada con el ego. / orientacin al rendimiento. Cuando los estudiantes se orientan al dominio, es ms probable que procesen la informacin con mayorprofundidad, lo que brinda mejores condiciones para elcambio conceptual 1. La adopcin de una orientacin hacia el dominio delas metas debera facilitar el cambio conceptual La orientacin al aprendizaje (intrnseca) es ms favorablepara la adquisicin de conocimientos y el desarrollo del cambioconceptual, ya que ste supone: reconocer ciertos errores afrontar una serie de incertidumbres einvertir esfuerzo - Los estudios indican que los alumnos motivados por elaprendizaje son ms proclives para generar cambioconceptual.- El modelo de Pintrich y col (1993) sugiere la creacin deun contexto escolar adecuado que dirija a los alumnoshacia metas de aprendizaje, que potencie una motivacinpor el aprendizaje y favorezca el proceso de cambioconceptual. (Rodrguez Moneo y Huertas, 2000) 2. La adopcin de creencias epistemolgicas msconstructivistas deberan facilitar el cambio conceptual. Creencias que representan una restriccin para elcambio conceptual: capacidad fija, conocimientosimple, conocimiento seguro, aprendizaje rpido. 22 La adopcin de una perspectiva ms constructivista delconocimiento debera vincularse con niveles msprofundos de cognicin y de cambio conceptual. 3. Adoptar niveles ms altos de importancia personalvalor e inters debera facilitar el cambio conceptual. El inters y el valor se consideran caractersticas personalesde los estudiantes, que ellos aportan a la tarea, no soncaractersticas inherentes a la propia tarea. Inters -preferencia del estudiante por una tarea. Valor: opinin del estudiante sobre el valor de utilidad de latarea para conseguir una meta. Importancia de la tarea: significacin de la tarea para elestudiante. La ausencia de valor o inters puede restringir el cambioconceptual 4. La adopcin de niveles ms altos de auto-eficaciadebera facilitar el cambio conceptual. Otro aspecto central de la motivacin lo constituyen lascreencias de los estudiantes sobre su propia capacidadpara realizar una cierta tarea. Cuando se estudia el cambio conceptual hay dosposibilidades:1. autoeficacia como confianza de los estudiantes en susideas previas -obstculo- 2. autoeficacia como confianza que los estudiantes tienenen su capacidad de cambiar sus ideas, de aprender-facilitador del cambio conceptual- 5. La adopcin de una creencia sobre el control personal del aprendizaje debera facilitar el cambio conceptual. - Las creencias en el control interno correlacionan positivamente con procesamiento profundo. - Los estudiantes deben ser responsables guiar y cotrolarsus propias actividades, ej. concentrarse durante tiempos prolongados para el logro de una meta. - los estudiantes que atribuyen sus logros a factores controlables presentan mayor nivel de motivacin ylogran en general mejor rendimiento acadmico que cuando sienten que no tienen control sobre su aprendizaje. El modelo propuesto por Pintrich & cols. (1993). contempla lainfluencia que en el proceso de cambio conceptual tiene tanto el contexto interno como el contexto externo. - Contexto interno del alumno: constituido por una serie de elementos motivacionales (contexto motivacional) y cognitivos (contexto cognitivo). - Contexto externo: contexto del aula. El modelo de Pintrich y cols. (1993). extiende la lgica delmodelo de Vosniadou y Brewer (1994) y sugiere que las creencias motivacionales pueden ser recursos o restricciones para el cambio conceptual. - En Las creencias motivacionales como recursos y restriccionesdel cambio conceptual, Pintrich (2006) plantea una serie de proposiciones: 1. La adopcin de una orientacin hacia el dominio de las metas debera facilitar el cambio conceptual Teora de Metas (Dweck & Elliot, 1983) - Metas de aprendizaje (learning goals) orientacin intrnseca - Metas de rendimiento o de ejecucin (performance goals) orientacin extrnseca. Motivacin por el aprendizaje: Deseo de adquirir conocimientos, potenciar capacidades, incrementar la inteligencia (teora Incremental de la inteligencia), prefieren tareas que supongan un reto o desafo, consideran que el esfuerzo es un medio para mejorar sus habilidades. 23 Motivacin por la ejecucin: Inters en dar una buena imagen obtener un buen resultado-, consideran que la inteligencia es estable y se manifiesta en los buenos resultados obtenidos -teora de la inteligencia como entidad-, consideran que cuanto ms esfuerzo realizan menos capaces son. La motivacin por el aprendizaje conduce a niveles ms altos de: implicacin cognitiva inters esfuerzo persistencia bsqueda de ayuda La motivacin por la ejecucin conduce a: menor implicacin cognitiva menor esfuerzo niveles ms altos de ansiedad menor persistencia niveles ms bajos de rendimiento La motivacin por el aprendizaje es ms favorable para la adquisicin de conocimientos y el desarrollo del cambio conceptual, ya que ste supone: , afrontar una serie de incertidumbres e invertir esfuerzo - Los estudios indican que los alumnos motivados por el aprendizaje son ms proclives para generar cambio conceptual. Modelo caliente de cambio conceptual 2. La adopcin de creencias epistemolgicas ms constructivistas deberan facilitar el cambio conceptual. Creencias que representan una restriccin para el cambio conceptual: capacidad fija, conocimientosimple, conocimiento seguro, aprendizaje rpido. La adopcin de una perspectiva ms constructivista del conocimiento debera vincularse con niveles ms profundos de cognicin y de cambio conceptual. 3. Adoptar niveles ms altos de importancia personal valor e inters debera facilitar el cambio conceptual. La ausencia de valor o inters puede restringir el cambio conceptual 4. La adopcin de niveles ms altos de auto-eficacia debera facilitar el cambio conceptual. Otro aspecto central de la motivacin lo constituyen lascreencias de los estudiantes sobre su propia capacidadpara realizar una cierta tarea. Cuando se estudia el cambio conceptual hay dos posibilidades:1. autoeficacia como confianza de los estudiantes en sus ideasprevias -puede operar como obstculo para el cambio conceptual- 2. autoeficacia como confianza que los estudiantes tienen en sucapacidad de cambiar sus ideas, de aprender -facilitador delcambio conceptual- 5. La adopcin de una creencia sobre el control personal del aprendizaje debera facilitar el cambio conceptual. Creencia de control: refiere a las creencias que tiene un sujeto sobre cuanto control tiene sobre su comportamiento, o sobre un resultado obtenido Lugar de control interno / Lugar de control externo Ej. creencias de control sobre el resultado -aprobar o reprobar unaasignatura- 24 Los estudiantes con control interno tienden a atribuir sus resultados acadmicos a su esfuerzo personal, su habilidad o destrezas. los estudiantes con control externo tienden a atribuir los resultados a la suerte, al profesor o a algn otro factor externo. los estudiantes que atribuyen sus logros a factores controlables presentan mayor nivel de motivacin y logran en general mejorrendimiento acadmico que cuando sienten que no tienen controlsobre su aprendizaje. - Las creencias en el control interno correlacionan positivamente con procesamiento profundo, en particular con el uso de estrategias metacognitivas por parte de los estudiantes (Pintrich,1989). Modelo TARGET - Desde el modelo de Pintrich & cols. (1993) se recomienda crear un contexto escolar adecuado que dirija a los alumnos hacia metas de aprendizaje, que potencie una motivacin por el aprendizaje yfavorezca el cambio conceptual. (Rodrguez Moneo y Huertas, 2000) Modelo TARGET (Epstein, 1988; Ames, 1992) Tarea Autoridad Reconocimiento Grupo Evaluacin Tiempo MODULO 3 EDUCACINY SUBJETIVIDAD El dispositivo escolar y los procesos de subjetivacin. Debates sobre el proceso de aprendizaje y el fracaso escolar. Educacin, subjetividad y envejecimiento. BAULS Los modos de organizar el mundo, de pensarlo y explicarlo, generan subjetidades acordes. Estas han de ser comprendidas incluyendo la perspectiva geoeco -historizante. Tomaremos las categoras de subjetividad, geocultura historizante y ecologa para entender los sentidos y los modos de ser docente y estudiante a principios del S. XXI en la educacin uruguaya. Educacin: como institucin, como entramado de redes normativas de carcter abstracto y universal compuestas por dimensiones implcitas y explcitas. Organizadoras y reguladoras de sentidos, comportamientos y modos de pensar de las producciones colectivas.Respuestas sociales simblicas geoeco - historizantes a problemas o necesidades que en mayor o menor grado se explicitan y reconocen. Compuesta como campo de fuerzas en tensin, entre las lneas de lo instituido y de lo instituyentes (Guattari). Siendo el resultado de esas fuerzas desde donde se diagraman las lgicas prcticas y simblicas, que operan en la vida cotidiana visibilizndose en el plano de las organizaciones. Las sociedades se componen de complejas tramas vinculantes que muestran sus posicionamientos epistmicos geoeco-historizantes. Las mismas son movimiento permanente, en esos movimientos tienen lugar las re significaciones de sentido, las configuraciones de nuevas prcticas y las novedades. 25 Las instituciones se hacen visibles en el plano de la organizacin y los emplazamientos a travs de las prcticas sociales.El edificio de la escuela es un emplazamiento educativo. Escenario donde toman forma las lgicas simblicas a travs de las lgicas prcticas. La escuela es el escenario de la vida cotidiana en el que visibilizar las prcticas educativas entendidas como prcticas sociales compuestas por redes en movimiento. Las prcticas sociales son Objetos complejos (Morin) unidades heterogneas, multidimensionales, en las que se condensan diversas temporalidades y espacios. Campo de problemticas complejo, compuesto desde el cruce de dimensiones: histricas, polticas, econmicas, institucionales, grupales, singulares, ecolgicas, estticas, ticas. Las prcticas sociales no pueden ser tomadas como unidades puras ni como compuestos descomponibles, porque ellas expresan a la vez unidad, multiplicidad; generalidad, diversidad; organizacin, complejidad. Requieren un anlisis multidimensional que capte los circuitos entre, los cruces, los encuentros, los anudamientos contingentes El anlisis de los sentidos inmanentes a las prcticas sociales permite cartografiar las subjetividades que las componen. Subjetividad : entendida como los modos de hacer, sentir y pensar en una poca, unos contextos determinados y con unas determinadas interacciones con el medio. La misma se hace visible, a travs de las prcticas sociales, en el escenario de la vida cotidiana. Son las formas de habitar y entender el mundo que tienen sentido en la propia interioridad de los hbitat en que se producen. Desde la Psicologa Social, Subjetividad es un concepto, una herramienta terica que permite entender los sentidos de las prcticas sociales de los distintos momentos socio histrico, los modos particulares de ser, sentir, pensar y actuar consensuados implcita o explcitamente por los colectivos y las sociedades. Esta categora conceptual se desdobla en dos planos, uno que explica la reproduccin de las pautas socioculturales hegemnicas de poca: produccin de subjetividad y procesos de subjetivacin que explica los procesos de cambio de las sociedades Apoyados en los procesos de produccin de subjetividad es que un sujeto y/o un colectivo pueden reconocerse como formando parte de una misma sociedad, con cdigos comunicacionales, claves culturales, normas, territorio, pautas estticas, etc. comunes. Mientras que los procesos de subjetivacin requieren del despliegue de los sujetos y/o colectivos de actos y movimientos de enunciacin y apropiacin de lugares singulares. Implica procesos de empoderameinto que propicien la construccin de proyectos originales, que al mismo tiempo se reconocen como parte de una trama colectiva de la que pretenden discriminarse. Por tanto implica el despliegue de un posicionamiento tico-crtico respecto de las pertenencias institucionales y la disposicin a formular y enunciar novedosas lneas prospectivas. Baremblitt, plantea que los procesos subjetivantes pueden ser reproductivos, antiproductivos, reactivos a los que identifica como: produccin de subjetividad o por el contrario resistenciales, productivos, afirmativos, activos a los que identifica como: procesos de subjetivacin. Podemos plantear que cuando los sujetos se constituyen y funcionan como piezas de subjetividades, resulta esperable que nos encontremos con un sujeto acorde con el modelo, con el patrn normativizado. El nio estndar o de manual y el docente estndar, previsible, que se repite. (Bauls, Zufiaurre) Por otra parte cuando los sujetos funcionan como piezas de subjetivaciones, estn constituidos y funcionan por formas, substancias y actos, acciones de contenido y de expresin originales, destacndose como singulares. Para el escenario de la educacin esto implica la posibilidad del advenimiento del acontecimiento y su cualidad: la novedad. Son aquellas circunstancias en las que a pesar de los marcos del sistema educativo normal se hace lugar a la funcin deseante de los sujetos de la educacin. Acontecimientos que se producen sostenidos en una trama vincular que contiene el deseo por conocer y por investigar. Afectacin subjetivante para una posicin propositiva del sujeto. En Deleuzei encontramos estas conceptualizaciones nombradas como agenciamiento. Los primeros corresponderan a los agenciamientos despticos, en tanto a los segundos corresponden los agenciamientos rizomticos. Sealamos que no existen agenciamientos en estado puro, sino que todo agenciamiento posee ambas dimensiones subjetivantes en composicin y relacin variable. 26 Genealoga de la institucin educativa de la modernidad En la matriz organizadora de la enseanza y el aprendizaje en Uruguay se reconocen las marcas generadas por el modelo de Estado centralista, la Didctica moderna y las lgicas del disciplinamiento. La publicacin del libro Didctica Magna de Juan Ams Comenio en 1630 se reconoce como la fundacin de la institucin educativa de la modernidad por ser la primera sistematizacin de un mtodo de enseanza y aprendizaje: el Mtodo Natural organizado en un curriculumii. Desde que existe la humanidad se pueden reconocer sistemas de enseanza en las diferentes culturas a lo largo de los tiempos. Su mnima expresin puede ubicarse en la transmisin transgeneracional de saberes necesarios para sobrevivir.Las discusiones que dan lugar a la institucin educativa como la conocemos hoy se remontan a finales de la edad media y principios de la modernidad. Los sistemas de enseanza modernos se encuentran determinados por modelos de organizacin homogneos y universalistas.Del S. XV al XVII, como expresin de la crisis del modelo monrquico, los debates teolgicos, la instalacin de la sociedad industrial y la generalizacin de la imprenta, se resignifican las discusiones en relacin a los mtodos y los alcances de la educacin. Los conceptos de sociedad e institucin en movimiento lo vemos como una compleja trama de sentidos y prcticas.El proceso de institucionalizacin de la educacin moderna responde a los problemas que se fueron propiciando como deriva de los modos de organizar la sociedad industrial y los regmenes de estados republicanos y democrticos. La institucin educativa constituye una modulacin paradojal tendiente a posibilitar en los sujetos procesos de autogestin y autogobierno y, al mismo tiempo, disciplinar a los ciudadanos. Desde esos momentos el problema de la libertad ha quedado estrechamente ligado al de la educacin. Al mismo tiempo que la educacin ha sido el mecanismo disciplinador de las sociedad disciplinar moderna. Con la generalizacin de la enseanza y el establecimiento de Mtodos para la educacin, se institucionalizan unos modos de ver y pensar los entornos educativos propios de la las sociedades disciplinares, dando lugar a la institucin educativa de la modernidad, que llega hasta los inicios del S. XXI. La didctica, del griego didaktike: ensear; se instala como la disciplina cientfico pedaggica con el objetivo de fundamentar y regular los procesos de enseanza y aprendizaje. El Curriculumv ser el documento donde establecer los acuerdos y negociaciones sociales respecto de los valores, las creencias, las costumbres, los hbitos y conocimientos geoeco-historizante. Los problemas sociales acaecidos como efecto del pasaje de las monarquas feudales a monarquas autoritarias (que prefiguran el estado moderno), los estados modernos propiamente dichos, las migraciones del campo a las ciudades, la instalacin de la sociedad industrial, el problema de la libertad, los conflictos por los territorios (invasiones coloniales), el auge del positivismo y el evolucionismo, son los cambios geoeco - histotrizantes desde los que es posible cartografiar los procesos de institucionalizacin de la educacin moderna. Los desarrollos tecnolgicos de la modernidad impactan fuertemente en la vida cotidiana, signando modos de pensar al sujeto como trabajador y ciudadano de un estado de derecho, al tiempo como tiempo medible, en relacin a la jornada laboral en las fbricas, desterritorializando la experiencia del tiempo asociado a los ritmos de la naturaleza. La razn y el progreso sern valores de ese tiempo. Desde ah se han naturalizado por lo menos cuatro planos instituyentes de la educacin moderna: la gratuidad, la obligatoriedad, la universalidad y la homogenizacin. El sistema educativo de la modernidad a partir del Mtodo Natural, construye mbitos/entornos, tiempos y mtodos de enseanza y aprendizaje a gran escala instalando como tcnico de la educacin: al docente y como escenario el saln de clase. El sistema educativo de la modernidad es la fbrica de los futuros ciudadanos, trabajadores y cientficos. Ella se apoya en los postulados de la psicologa del desarrollo, las concepciones evolucionistas y la perspectiva positivista, para organizar los conocimientos y planificar los aprendizajes desde los ms simples, a los ms complejos y desde los ms concretos hasta los ms abstractos. O sea, en un sentido lineal y de complejidad creciente. Organizando a los estudiantes por etapas de desarrollo. La condicin de universal del sistema ha constituido una 27 institucin de encierro y disciplinamiento, consistente con la produccin de ciudadanos que demandan los estados nacionales. Estudiante y docente de la modernidadAparece la figura del docente, el tcnico para el desarrollo de la inteligencia. Los modos de nombrarlo en asociacin con las etapas del desarrollo son muestra de ello: para la infancia existe el maestro, para la adolescencia el profesor y para la juventud el docente (practica discursiva que denuncia la institucin educativa moderna) En la misma lgica del desarrollo evolutivo se organizar el curriculum para cada etapa y se establecer el contrato pedaggico de la educacin moderna en acuerdo a los momentos evolutivos de losestudiantes. El modelo organizacional y las funciones asignadas a docente y estudiante dan lugar a particulares producciones de subjetividad. As el docente ha quedado sometido al curriculum y el estudiante al docente, inscriptos en una trama jerrquica relacionada a los saberes y las pautas de conductas ciudadana. Reproduciendo el modelo organizacional autocrtico, imperante en la revolucin industrial que foment en el mbito de la educacin la enseanza por repeticin y el aprendizaje memorstico. Los desarrollos de la didctica establecen que el vnculo entre estudiante y docente es un vnculo mediado por el conocimiento. En la situacin ulica el docente se compone como representante institucional validando los acuerdos curriculares, administrando las informaciones y los saberes en funcin del estudiante promedio. El problema de los modelos pedaggicos A partir de que el Estado se posiciona como garante del ideal pansfico: ensear todo a todos, es posible la discusin sobre las prcticas pedaggicas, profundizando los problemas y necesidades que se generan en el nuevo marco educativo,es posible desplegar el debate epistemolgico y metodolgico respecto de las concepciones y las prcticas que se generan en la institucin educativa moderna. Desde el inicio de la didctica se ha profundizado en la composicin de la relacin entre estudiante docente conocimiento. Una de las dimensiones del debate ha referido a los modelos pedaggicos.Kaplun identifica tres perspectivas pedaggicas conviviendo en el sistema educativo: 1- centrada en los contenidos, enfoques transmisivo; 2 centrada en los estmulos y respuestas, enfoque conductista; 3 centrada en los procesos y la produccin colectiva de sa