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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE SANTIAGO
(UTESA)
Facultad de Ciencias y Humanidades
Carrera de Psicología
PROPUESTA DE UN DISEÑO DE MODELO DE CENTRO DE ATENCIÓN
INDIVIDUALIZADA PARA NIÑOS Y ADOLESCENTES CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES EN LA CIUDAD DE PUERTO PLATA 2011
Monografía para optar por el título
de Licenciadas en Psicología
PRESENTADA POR:
ARLINGRID ANAI MERCEDES MENA
GLENYS DINORAH LARA INOCENCIO
ASESORES:
GRISEL SEVERINO, MA
JOSÉ LAGOMBRA, MA
San Felipe de Puerto Plata
República Dominicana
Mayo, 2011
INDICE
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO I. PUERTO PLATA / SERVICIOS DE ATENCIÓN
INDIVIDUALIZADA
1.1 Historia de la ciudad de Puerto Plata
1.2 Instituciones que ofrecen servicios de atención individualizada
en la ciudad de Puerto Plata
1.2.1 Asociación Dominicana de Rehabilitación, filial Puerto
Plata
1.2.2 Casa Nazaret
1.2.3 Escuela Nacional de Sordos Puerto Plata
1.2.4 Centro de Rehabilitación Renacer
1.2.5 Instituto de Rehabilitación y Ortopedia
1.2.6 Movimiento Para el Auto-Desarrollo Internacional de la
Solidaridad (MAIS-ECPAT)
CAPÍTULO II. LA ESCUELA DE EDUCACIÓN ESPECIAL
DE PUERTO PLATA
2.1 Ubicación geográfica
2.2 Reseña histórica
2.3 Filosofía
2.3.1 Misión
2.3.2 Visión
2.4 Organización y funcionamiento
2.4.1 Recursos Humanos
2.4.2 Espacio físico
2.4.3 Organigrama
2.5 Servicios
2.6 Aporte a la comunidad
CAPÍTULO III. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES
3.1 Concepto
3.2 Historia
3.3 Teorías
3.4 Clasificación
3.4.1 Deficiencias auditivas y visuales
3.4.2 Retardo en el desarrollo mental
3.4.3 Problemas de aprendizaje
3.4.4 Niños con inteligencia superior (superdotados)
3.4.5 Discapacidades físicas o crónicas de la salud
CAPÍTULO IV. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
4.1 Matriz de variables e indicadores del estudio
4.2 Interpretación del instrumento aplicado al personal de la
Asociación Dominicana de Rehabilitación, filial Puerto Plata, al
Instituto de Rehabilitación y Ortopedia y Centro de
Rehabilitación Renacer
4.3 Interpretación del instrumento aplicado a los profesores de la
Escuela de Educación Especial
4.4 Propuesta de un modelo de Escuela de Educación Especial
4.4.1 Filosofía, Misión y Visión
4.4.2 Organización y funcionamiento
4.4.3 Espacio físico e instalaciones
HALLAZGOS
CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
APÉNDICE
BIBLIOGRAFÍA
RESUMEN
La propuesta de modelo de centro de atención individualizada en la ciudad de
Puerto Plata es una investigación tanto interesante como necesaria.
Los servicios de atención individualizada para niños con necesidades educativas
especiales en la provincia están lejos de corresponderse con las ventajosas
actualizaciones en las intervenciones que para estos casos existen, por lo que despertar el
interés para la mejora de la educación especial en esta ciudad, si no es, debe ser el
blanco hacia el que apunten los intereses de los grupos involucrados en proveer a todos
los niños/as y adolescentes igualdad de condiciones.
Los 144 alumnos de la Escuela Especial poseen una o varias de las siguientes
condiciones que hacen especial la intervención educativa lo mismo que la integración
social: diferentes niveles de retardo mental, problemas de aprendizaje, Síndrome de
Down, Autismo y parálisis cerebral.
La escuela opera en una casa de arquitectura colonial de más de 100 años de
construcción, ubicada en una calle de alto tránsito de la zona céntrica de Puerto Plata.
Este estudio fue de tipo exploratorio, porque buscó identificar la necesidad de un
centro que cumpliera con los requerimientos de educación individualizada para niños y
adolescentes en la ciudad de Puerto Plata, adentrándose a la institución misma para así
conocer y entender las necesidades existentes. También fue descriptivo, porque trajo a
la luz la realidad actual de las condiciones de los servicios de atención individualizada
que se ofrecen en esta ciudad y bajo las que opera la Escuela Especial, especificó así las
soluciones para las necesidades existentes en las diferentes áreas que la constituyen:
perfiles, planta física, planes de trabajo.
El estudio realizado fue de campo y bibliográfico, pues los datos primarios
fueron obtenidos de forma directa en la Escuela Especial y se complementaron con
libros, informes y reportes de investigación relacionados con el tema. Las principales
técnicas usadas fueron la observación directa, el cuestionario y la encuesta con las que se
dieron a conocer las necesidades no cubiertas de las personas a quienes fue dirigida la
propuesta.
Los instrumentos de recolección de datos se formularon de acuerdo a
la variable de matriz de indicadores del estudio para determinar la cantidad de ítems que
fueron incluidos y, fueron aplicados, uno a los profesores de la Escuela Especial y otro
a los empleados de la Asociación Dominicana de Rehabilitación Filial Puerto Plata,
Instituto de Rehabilitación y Ortopedia y del Centro de Rehabilitación Renacer.
El análisis estadístico de los resultados se presentó en tablas y gráficos expuestos
en términos de porcentajes y frecuencias.
Dentro de los hallazgos más relevantes de esta investigación se encuentran:
Que el 62.5% de los pacientes que buscan servicios atención individualizada
demandan terapia física. Además, que los empleados de las referidas instituciones las
estiman como competentes en cuanto a los métodos utilizados y los servicios prestados.
El estudio reveló que la funcionalidad de la escuela con relación al espacio físico
del que dispone es completamente ineficiente. En cuanto a la competitividad docente el
estudio mostró que el 58.8% de los docentes que prestan sus servicios han logrado el
grado de licenciatura.
La investigación también encontró que se hacen necesarias las siguientes
condiciones para el trabajo con niños con necesidades educativas especiales: la
conceptualización de los niveles de retardo, instrucción sistemática, ubicación en un
ambiente menos restrictivo, intervención temprana mediante diagnóstico y atención
individual.
El análisis de los hallazgos llevó a las siguientes conclusiones:
Las condiciones bajo las que opera la escuela de educación especial con que
cuenta la provincia es totalmente inadecuada e insegura con relación al espacio físico y
su capacidad de alojamiento. La escuela no posee los espacios necesarios para el trabajo
con niños que presentan condiciones especiales y su ubicación es de alto riesgo, carece
de iluminación, ventilación y espacio de recreación, no existen salones habilitados para
la impartición de talleres, el ambiente de trabajo en las aulas es totalmente inadecuado
por el número de alumnos albergados en cada una, lo que hace ineficiente e imposible
el logro de los propósitos planteados con las técnicas de trabajo empleadas por los
profesores.
En cuanto a la competitividad docente se concluyó que las personas que laboran
en la escuela no poseen la formación profesional y la capacitación adecuada para la
asistencia e intervención acorde a las necesidades de estos niños, el currículo educativo
y los recursos didácticos con que se trabaja son provistos por el Ministerio de
Educación, al cual hacen adaptaciones que no son favorables para el desarrollo
intelectual de los niños.
INTRODUCCION
Brindar nuevas oportunidades y ofrecer soluciones a los niños con necesidades
educativas especiales ha sido motivo de muchos estudios a lo largo de la historia. Para el
año 1812, buscando las causas a las deficiencias mentales, Eduardo Seguín desarrolló un
material especial partiendo de la intuición de que cualquier cosa que llegue a la mente
pasa por los sentidos y con el uso adecuado se pueden refinar y desarrollar, lo que
posteriormente lo llevó a conceptualizar la deficiencia mental como un problema en la
captación de la información de los sentidos por la mente.
Partiendo de esto, para el año 1871, Ovide Decroly realizó una clasificación de
niños deficientes, basando su educación en los centros de interés del niño; elaboró
métodos globales-ideográficos para la enseñanza de la lecto-escritura, métodos que
aplicó en escuelas normales. Del mismo modo, para el año 1873, Claparade introdujo en
las escuelas públicas, en Ginebra, Suiza, clases especiales para niños con retraso y para
1904 junto al neurólogo Nerille abre la primera consulta médico-pedagógica con el fin
de seleccionar y admitir los niños a clases especiales.
Estos y otros aportes e investigaciones fueron la puerta de entrada a un sin
número de nuevas investigaciones que han ido desde describir, explicar y clasificar hasta
ofrecer las herramientas para el manejo adecuado de las necesidades particulares de cada
individuo.
El término Necesidades Educativas Especiales data de los años 60, pero fue para
1978 cuando se popularizó por el Informe de Warnock, elaborado por la secretaría de
Educación del Reino Unido.
En la República Dominicana en el 2005, el Ministerio de Educación realizó un
estudio diagnóstico sobre la Educación Especial y la Atención a la Diversidad, como una
descripción del nivel de desarrollo en cuanto a la disponibilidad, adecuaciones
infraestructurales, condiciones psicopedagógicas y la existencia de una legislación sobre
educación inclusiva y el nivel de cooperación intra e inter institucional.
Elevar el nivel de educación es una de las metas prioritarias de los países más
desarrollados y aún de aquellos que están en vías de desarrollo; la educación reduce el
impacto de la pobreza y acelera el desarrollo de los pueblos. Los niños y adolescentes
con necesidades educativas especiales son un importante porcentaje de la población en
edad escolar y un significativo número de ellos puede insertarse exitosamente al trabajo
que los saca de la incapacidad y los suma a la fuerza laboral con la que los pueblos salen
de la oscuridad que provoca la ignorancia. Estos niños, en la provincia de Puerto Plata
enfrentan la peor de las limitantes, el olvido. El olvido de una existencia limitada, en
este caso tanto por razones biológicas como sociales. Olvidados por quienes ven en ellos
una carga y se ciegan a la importancia de ayudar con el peso de la misma, y proveer
herramientas con las que puedan, con la dignidad que como humanos merecen, llevar
esta condición.
El valor teórico de este estudio fue dado por los escritos de psicólogos y
educadores que plantearon las estrategias y modelos para la educación especial.
Esta investigación demostró, basada en estudios realizados, la probabilidad de la
inserción de personas con condiciones especiales en el ambiente laboral y social con la
mayor autonomía que ellos puedan desarrollar.
La investigación fue conveniente porque sacó a la luz la realidad de la única
escuela de educación especial existente en la ciudad de Puerto Plata y demostró la
carencia de las técnicas apropiadas para la intervención de estos niños en función de sus
necesidades.
Esta investigación ofreció entonces las teorías, informes, y herramientas para el
perfecto funcionamiento y desempeño en la asistencia de estos alumnos.
El objetivo general fue diseñar un modelo de centro de atención individualizada
para niños, niñas y adolescentes con necesidades educativas especiales para despertar el
interés a la mejora de la educación especial en la ciudad de Puerto Plata. Del cual se
desprenden los siguientes objetivos específicos:
1) Analizar los elementos generales de los servicios de atención individualizada en
Puerto Plata.
2) Evaluar la funcionalidad de la Escuela Especial de Puerto Plata
3) Analizar las principales necesidades individuales que afectan el desarrollo educativo.
El estudio fue realizado de forma inductiva, ya que fueron obtenidas
conclusiones generales a partir de premisas particulares.
La investigación fue estructurada en cuatro capítulos con el fin de lograr la
mayor comprensión de la misma:
El capítulo I, contiene los datos sobre la ciudad de Puerto Plata y los servicios
generales de atención individualizada ofrecidos en la ciudad, (Historia, ubicación
geográfica; instituciones y servicios que ofrecen las mismas). En este capítulo se hace
referencia al número de servicios ofertados con relación a los demandados por la
comunidad, su efectividad, métodos y técnicas de intervención y la preparación de
quienes los proveen.
En el capítulo II, se encuentran las informaciones sobre la Escuela de Educación
Especial (ubicación geográfica, reseña histórica, misión, visión, organización y
funcionamiento, servicios y lo aportes que brinda a la comunidad).
En este capítulo se expone la verdadera cara de la única escuela de educación
especial que funciona en la ciudad, se trae a la luz la preparación del cuerpo docente, los
recursos físicos y didácticos para la intervención de estos alumnos, las estrategias de
trabajo, el espacio disponible y se exponen las necesidades y carencias de la institución
frente a la condición particular que presentan los estudiantes
El capítulo III enmarca las necesidades educativas especiales, las describe, las
explica y ofrece las formas apropiadas de intervención (concepto, historia, teorías y
clasificación,).
En este capítulo se parte desde el origen histórico de las necesidades educativas
especiales, los primeros estudios realizados por especialistas, hasta la clasificación y
aporte de las técnicas de intervención aprobadas y adecuadas para el trabajo con los
niños y adolescentes que presentan este tipo de necesidades, se exponen además las
recomendaciones de lugar para la intervención.
El capítulo IV, contiene el análisis de los resultados del estudio, abarca la matriz
de las variables e indicadores y los resultados del instrumento aplicado, también se
presentan en este los hallazgos, conclusiones y recomendaciones determinados por los
resultados del estudio.
CAPÍTULO I. PUERTO PLATA / SERVICIOS DE ATENCIÓN
INDIVIDUALIZADA
Puerto Plata es una de las 31 provincias de la República Dominicana. Ubicada al
norte del país, limitada por el océano Atlántico, al norte la provincia Espaillat, al este
con la provincia de Santiago, al sur con la provincia Valverde y Montecristi al oeste.
Con una población de 288,612 habitantes (2002), es una ciudad en constante crecimiento
en donde se ha creado, por la necesidad de los habitantes, varias instituciones que
buscan ofrecer servicios de atención individualizada en diferentes áreas.
1.1 Historia de la ciudad de Puerto Plata
El Almirante Cristóbal Colón, en el primer viaje, nombró como “Monte de Plata”
la hoy Montaña Isabel de Torres, al observar que en la cima de ésta siempre había
neblinas que la hacían parecer como plateada. Al pie de la cual estaba el puerto al que
nombró desde entonces Puerto de Plata. Un siglo y medio después se suprimió la
preposición de, llamándose simplemente Puerto Plata hasta el día de hoy. La ciudad de
Puerto Plata fue diseñada por los hermanos Cristóbal y Bartolomé Colón en 1496 y
fundada en el año 1502 por Fray Nicolás de Ovando.
Existe acuerdo entre varios historiadores como Don Emilio Rodríguez Demorizi
y Samuel Harzard en que la ciudad fue fundada en 1502. Sin embargo, otros
historiadores varían en cuanto a lo que se considera la fecha de la fundación; el Dr.
Llenas afirma que fue en 1503, el Dr. Joaquín Marino Incháustegui plantea que fue en
1504; el Dr. Manuel Arturo Peña Battle señala que Puerto Plata fue fundada en 1505; los
historiadores Alonzo Rodríguez Demorizi y Jacinto Ginbernard expresan que fue en el
año 1506. “La que más se aproxima a la verdad histórica es la fundación en el año 1502”
(Camarena, 2002, p. 44).
Al respecto cabe decir que las informaciones históricas sobre la fundación de
Puerto Plata son imprecisas, pero que parece haber algunos escritos de Fray Bartolomé
de las Casas que dan indicios de que 1502 podría ser la fecha más acertada.
En 1605 la ciudad fue despoblada y destruida por orden del rey Fernando III,
para evitar el avance de la piratería inglesa y holandesa. Un siglo después, en 1737, se
repobló nuevamente trayendo nuevos habitantes procedentes de las Islas canarias. De
1822 a 1844 la ciudad estuvo bajo dominio haitiano. En 1863, durante el período de la
guerra restauradora, la ciudad fue incendiada totalmente, iniciándose a partir de 1865 la
construcción de la actual ciudad de Puerto Plata. Bajo la influencia de la arquitectura
victoriana, considerada la más avanzada de la época, Puerto Plata, a mediados del siglo
XVIII se convierte en una ciudad de gran importancia por el desarrollo económico,
marítimo, social y cultural.
La economía de Puerto Plata se basa en la agricultura, la industria (alimentaria y
de bebidas alcohólicas) y el turismo; la infraestructura hotelera es una de las más
importantes del país, debido a la capacidad ocupacional, campos de golf, la belleza de
las playas y el clima tropical. Entre las principales zonas turísticas de Puerto Plata se
encuentran Sosúa, Cabarete y Playa Dorada.
1.2 Instituciones que ofrecen servicios de atención individualizada en
la ciudad de Puerto Plata.
La intervención personalizada es fundamental en el proceso de enseñanza
aprendizaje en personas con necesidades especiales. En la ciudad de Puerto Plata existen
varias instituciones que ofrecen servicios en atención individualizada como parte
esencial en el desarrollo de las capacidades que poseen dichas personas.
A continuación se presentan estas instituciones:
1.2.1 Asociación Dominicana de Rehabilitación, filial Puerto Plata.
La Asociación Dominicana de Rehabilitación es una institución privada (ONG),
que busca asistir a personas con limitaciones físicas, psicológicas y sociales, ubicada en
la Avenida Manolo Tavárez Justo, al lado del Hospital Ricardo Limardo de Puerto Plata.
Fundada en 1963 por la familia Marrancini, quienes movidos por la necesidad
de su hijo, afectado por polio de recibir terapia, encontraron apoyo en el Club Rotario, 3
años más tarde nace en Puerto Plata un centro de rehabilitación, el cual para entonces
sólo ofrecía servicios médicos.
En Puerto Plata el centro funciona brindando servicios para mejorar la
discapacidad física e intelectual de los pacientes sin importar la clase social. En la
actualidad este centro ofrece servicios de:
1. Fisiatría: seguimiento de condiciones como poliomielitis, hemiplejías, amputaciones,
artritis, fracturas, Síndrome de Down, tortícolis, retraso motor, parálisis facial,
quemaduras, Parkinson, pies planos, equinovaros.
2. Ortopedia: correcciones de mal formaciones y traumas del sistema óseo. Cuentan con
su propio taller ortopédico.
3. Terapia Física: fracturas y luxaciones, dolores de espalda, escoliosis, artritis, bursitis,
ACV, Síndrome de Down, retraso motor, parálisis cerebral infantil, hemiplejías,
paraplejías, secuelas de quemaduras.
4. Terapia de aprendizaje y terapia ocupacional: entrenamiento para lograr
independencia funcional de las personas que han perdido sus habilidades en las tareas
del diario vivir a causa de un accidente o enfermedad.
5. Terapia del lenguaje: busca la mejoría en el desarrollo del lenguaje, trabajando las
distintas causas de los problemas de la dicción, tartamudez, afasia, dislalia, disartria,
disfonía.
6. Servicios ambulatorios: educación especial ambulatoria a niños/as que reciben
educación común cuyo rendimiento escolar es bajo y dificulta su aprendizaje, niños con
retardo mental.
7. Educación en el hogar e intervención temprana: atención en el hogar a niños/as de 0
a 6 años, prematuros, con retrasos psicomotor, Síndrome de Down, secuela de
meningitis, encefalitis, niños de alto riesgo por problemas prenatales, perinatales y post-
natales.
Este centro se encuentra bajo la dirección administrativa de la Lic. Carmen
Felipe, el área de psicología a cargo de la Lic. Adelaida Santana y cuenta con un número
de 30 empleados.
1.2.2 Casa Nazaret
Esta institución nace el 15 de agosto del 2002 en la ciudad de Puerto Plata,
ubicada en la calle 3 esquina 6 de la urbanización Cerros del Atlántico, como una
inquietud de Sor Mercedes Bejarán, fundadora y directora del centro; monja de la tercera
Orden de las Carmelitas, pero quien trabaja bajo la supervisión religiosa del obispo de la
Diócesis de Puerto Plata.
Casa Nazaret alberga en la actualidad 19 niños, 13 varones y 6 hembras cuyas
edades oscilan entre 1.5 y 16 años, de los que sólo 5 no requieren atención
individualizada, los demás presentan una de las siguientes condiciones: Síndrome de
Down, autismo, hidrocefalia, microcefalia, problemas de psicomotricidad y parálisis
cerebral (leve, moderada y profunda), para los cuales éste es el único hogar.
Las limitaciones económicas no le permiten al Centro ofrecer
servicios psicológicos, siendo en ocasiones necesario el traslado de los niños a
Rehabilitación para ser asistidos en psicología y fisiatría. La atención neurológica es
ofrecida por la Dra. Dioma Corporán y en pediatría reciben la asistencia de la Dra.
Rosmery Vargas, ésta última como un aporte.
Los gastos mensuales ascienden a los 300,000 pesos mensuales. Por ser una
institución sin fines de lucro, Casa Nazaret, sostiene sus operaciones con aportaciones de
instituciones como Brugal & Compañía, JJ Roca, el Estado dominicano y particulares.
1.2.3 Escuela Nacional de Sordos Puerto Plata
Es una institución semioficial fundada en 1970 que nace de la inquietud del Dr.
Burrough y el Sr. Manolo Núñez de que se abriera un espacio en Puerto Plata para niños
con problemas de audición. La escuela se encuentra ubicada en la calle B No. 173 de la
urbanización Los Cueto; bajo la dirección de la Lic. Clara Boitel, con una matrícula de
65 alumnos y 10 profesores.
Esta institución ofrece a los niños terapia del habla, educación y talleres de
ebanistería, sastrería, informática y belleza. Carecen de servicios psicológicos.
Esta escuela tiene como único requisito de ingreso ser sordo y como edad
mínima, tres años. Sólo se trabaja hasta 7mo curso del nivel básico, luego, de querer
seguir con su capacitación, los alumnos se ven en la necesidad de trasladarse a Santo
Domingo a otra institución.
1.2.4 Centro de Rehabilitación Renacer
Renacer es un centro privado de rehabilitación fundado el 27 de enero del 2009,
ubicado en la calle Antera Mota No. 68 de la ciudad de Puerto Plata. Este centro está
dirigido por la Lic. Yadira Elizabeth Polanco Paulino, especializada en orientación
escolar y psicología industrial y magíster en Integración y Rehabilitación de personas
con Discapacidad.
Renacer nació como una iniciativa de su propietaria y directora, Yadira Polanco,
surgida de la experiencia de 20 años de trabajo en el Instituto Dominicano de
Rehabilitación Filial Puerto Plata y como una alternativa a la demanda social de este
tipo de atención en un espacio
privado.
La institución, en el área de salud presta los servicios: fisiatría, psicología y
fonoaudiología; en el área de la educación ofrece: evaluación y diagnóstico, terapia de
aprendizaje y terapia del lenguaje. La oferta de servicios abarca personas desde 0 años
hasta envejecientes.
1.2.5 Instituto de Rehabilitación y Ortopedia
Es una institución privada que nace en 1989, ubicada en la calle Francisco J.
Peynado No. 2 esquina Virginia Ortea en la ciudad de Puerto Plata.
Este instituto nace con la puesta en práctica del deseo de una fisiatra, un ortopeda
y una neuróloga de dar a la ciudad la opción de un centro privado de rehabilitación, el
cual para entonces estaba ubicado la calle Eugenio Deschamps. En la actualidad está
bajo la dirección y administración de la fisiatra Claribel Tavárez. Los servicios que
ofrece el instituto son, terapia física, fisiatría, terapia del lenguaje, terapia de aprendizaje
y psicología. Trabajan con niños con retraso motor, parálisis cerebral, retraso psicomotor
y Síndrome de Down.
1.2.6 Movimiento Para el Auto-Desarrollo Internacional de la
Solidaridad (MAIS-ECPAT)
Es una organización no gubernamental (ONG) sin fines de lucro amparada por
las leyes del país desde el 30 de marzo de 1999 por Decreto Presidencial No. 128-99,
iniciando sus funciones a partir del año 2001; miembros de ECPAT Internacional (Red
mundial cuyo significado y propósito es: fin de la explotación, tráfico y pornografía
infantil con propósitos comerciales).
MAIS es una agencia ejecutora de proyectos a favor de la niñez y la adolescencia
ubicada en la calle 3 No. 3 del sector La Limonera y bajo la coordinación de María
Josefina Paulino y Luis Méndez Jiménez. En este centro se realiza un trabajo preventivo
con niños y niñas desvinculados de la escuela y en situación o vías de abandono,
reincorporando al sistema escolar los que estaban fuera y apoyando la permanencia en la
escuela de estos, mediante el fortalecimiento y participación del espacio hogar-familia y
la reorientación de las actitudes y las habilidades de cada uno en el espacio escolar.
Los niños, niñas y adolescentes atendidos en la acción pedagógica oscilan
entre los 9 y 14 años de edad y su grado pedagógico ha estado entre los cursos de 1ro a
4to de la educación básica, teniendo entre su historia educativa dos y hasta tres años de
reprobación. La atención ofrecida por MAIS para los problemas de aprendizaje se basa
específicamente en los ejercicios de lecto-escritura.
El centro trabaja en dos tandas, cuenta con una educadora entrenada
especialmente para el trabajo en este tipo de problemas; también 2 psicólogos y una
trabajadora social. Posee 2 aulas psicopedagógicas y 5 aulas talleres para entrenamiento
técnico-vocacional
CAPÍTULO II. LA ESCUELA DE EDUCACIÓN ESPECIAL DE PUERTO
PLATA
En Puerto Plata, igual que en el resto del mundo, existen personas que difieren de
otras en características, potencial de pensamiento, audición, visión, conducta,
movimiento, estado de salud física, habla y lenguaje, lo que hace necesaria una
institución que provea a estas personas de una educación acorde a sus requerimientos,
por lo que es más que importante una necesidad la existencia de la Escuela de Educación
Especial en la provincia.
2.1 Ubicación geográfica
La Escuela de Educación Especial se encuentra ubicada en la calle 12 de Julio
No. 102, una de las calles de más alto tránsito en la zona céntrica de la ciudad de
Puerto Plata. Limita, al norte con la calle Margarita Mears, al sur con el parque Gregorio
Luperón y la Farmacia Deleyte, al este con la antigua Funeraria Abelardo y la Librería
Rodali y al oeste con la antigua sede provincial del Partido Reformista Social Cristiano.
Por la ubicación, la Escuela de Educación Especial se encuentra en una de las
zonas más activas de la ciudad, debido al alto tráfico vehicular y la diaria afluencia al
parque de cientos de estudiantes de las diferentes escuelas.
2.2 Reseña histórica
La Escuela de Educación Especial de Puerto Plata tuvo sus inicios
para 1970, unos años después de fundada la Asociación Dominicana de Rehabilitación
Filial Puerto Plata, de la cual Cristóbal Gómez Saviñón (Don Cucho Gómez) fue co-
fundador y quien, movido por la necesidad de educación manifestada por un grupo de
padres para los hijos con discapacidades intelectuales, constituyó un voluntariado, que
posteriormente se convirtió en un patronato. El patronato estuvo constituido
originalmente por:
Rosa de García……………………………………………. Presidenta
Martha de Valdez……………………………..………….. Secretaria
Flora de Sieron................................................................. Tesorera
Altagracia Mirabel……………......................................... Vocal
Aurelia Vásquez de Domínguez………………………….. Vocal
Estelita de Castillo………………………………………... Vocal
Luego de que las personas que conformaron este patronato se percatarán de las
necesidades que tenía la escuela, se solicitó a la Secretaría de Estado de Educación (hoy
Ministerio de Educación), la acreditación como dependiente de la misma. Para el
momento en que el pedido fue
acogido, el patronato estaba compuesto por:
• Cristóbal Gómez
• Nieve Newman
• Altagracia Mirabel
• Rosa de los Santos
• Piti Bonelli
• Rosa de Salcedo.
Al momento de la oficialización total de la escuela en el año 1975 por parte de la
Secretaría de Estado de Educación, fue trasladada desde la Iglesia Evangélica
Dominicana, en la calle Ulises Espaillat, donde se le permitía operar, a la dirección
actual en la calle 12 de Julio; fueron entonces nombradas las primeras tres maestras,
pertenecientes a escuelas comunes, con el único criterio de que fueran alfabetizadoras,
tuvieran amor por los niños y fueran emocionalmente estables; estas maestras fueron
Rosario López (Doña Olga), Elena Abreu, y Elena Tavares de Pérez, siendo la primera
directora Nereida de Charli.
Inicialmente la Secretaría de Estado de Educación enviaba equipos
multidisciplinarios para la instrucción de los maestros y luego éstos iban a Santo
Domingo por periodos entre 15 y 20 días a recibir capacitación adecuada.
2.3 Filosofía
Proyecto Educativo del Centro de Educación Especial (2007-2008), plantea
lograr la adaptabilidad de los alumnos a la sociedad de forma productiva, con valores de
convivencia social y responsabilidad, evitando así ser una carga para la familia y la
sociedad en la cual les corresponda vivir.
2.3.1 Misión
Atender aquella población de niños/as que no puedan ser atendidos en otros
centros escolares por las necesidades educativas que presentan; educarlos para la vida,
en un clima de confianza y respeto que les permita conseguir la seguridad emocional y
afectiva que necesitan para integrarse en los diferentes centros educativos y de trabajo,
de acuerdo a cada limitación.
2.3.2 Visión
Que todos los niños/as que egresen se puedan integrar al medio ambiente
físico, social y cultural, sin ninguna dificultad en las diferentes escuelas laborales y/o
talleres, para que de esta manera puedan desempeñar una labor útil en la sociedad.
2.4 Organización y funcionamiento
La Escuela de Educación Especial opera como una institución oficial, que se rige
por las políticas establecidas por el Ministerio de Educación, funcionando como un
sistema educativo paralelo al de la educación ordinaria, a cuyo currículo la escuela
realiza adecuaciones de acuerdo a las necesidades que presenten los alumnos.
La institución trabaja en dos tandas, matutina, con 77 alumnos (30 hembras y 47
varones) y vespertina, con 67 alumnos (15 hembras y 45 varones); para una matrícula
total de 144 niños, los cuales presentan las siguientes condiciones: autismo, 12 niños;
Síndrome de Down, 10 niños; parálisis cerebral, 2 niños y un niño con discapacidad
visual (ceguera), los 117 estudiantes restantes poseen diferentes niveles de retardo y
problemas de aprendizaje. Estos alumnos de la Escuela de Educación Especial se
reciben a partir de los cinco años de edad y pueden permanecer hasta los 18 años.
2.4.1 Recursos Humanos
Un total de 26 personas, nombradas por el Ministerio de Educación, prestan
servicios en las diferentes áreas del centro, en el que se incluyen, además de los
profesores y la directora, una psicóloga (general), una trabajadora social (logopeda), dos
orientadoras (Licenciadas en orientación), dos porteros, un seguridad y un conserje.
En la escuela no se imparten clases de educación física por la falta de profesores
asignados.
Directora
La directora del centro, Galina Altagracia Ventura, es licenciada en Educación
mención Ciencias Sociales con un postgrado en sociopedagogía; también es licenciada
en Derecho.
Cuerpo docente
Compuesto por diecisiete profesores, una profesora de música, uno de
ebanistería, una de belleza, una de costura y uno de plomería; dentro de los cuales diez
son licenciados, formados para la educación común con menciones en las áreas de
Letras y Sociales; los siete restantes son técnicos
en educación (no han completado la licenciatura) y bachilleres.
2.4.2 Espacio Físico
La estructura física de la escuela está compuesta por dos casas de madera
techadas de cinc y piso de mosaicos, cemento rústico y cemento pulido de colores,
unidas por los respectivos patios, una de las cuales, la ubicada hacia la calle 12 de Julio,
es una construcción victoriana de más de 100 años, tiempo en el cual se le han realizado
sencillos y espaciados trabajos de mantenimiento, a pesar de los daños causados por el
terremoto de 6.5 grados que sacudió la ciudad en septiembre del 2003.
La casa en la que funciona la escuela tiene dos entradas, una es un portón de
hierro en el patio y la entrada principal es una puerta de madera que está justo en la
acera de la calle 12 de Julio donde inicia un pasillo de 0.77 Mts. de ancho, con una
longitud de 4.16 Mts. que lleva al interior de la casa.
La estructura actual de la escuela cuenta con cuatro ventanas de las cuales sólo
dos están dispuestas en aulas, una en el pasillo y otra en el taller de manualidades. Los
tres salones de clases ubicados en la parte frontal carecen de ventanas ya que las que
originalmente poseía la casa fueron clausuradas.
El centro funciona con 6 aulas en las que se imparten las clases, que van desde
2.21 Mts. x 4.9 Mts., la más pequeña, hasta 3.59 Mts. x 4.58 Mts. la más grande.
Además, la escuela tiene dos talleres, uno de ebanistería con una medida de 3.5
Mts. x 8.2 Mts. y uno de belleza con 3.64 Mts. x 3.20 Mts. El aula de manualidades es
de 2.37 Mts. x 2.73 Mts. donde funciona el taller de costura y bisutería, con una mesa de
trabajo, dos sillas y materiales con los que confeccionan las manualidades que decoran
las paredes.
La escuela dispone de 2 baños compartidos por profesores y alumnos. El de
hembras, con 1.72 Mts. x 2.55 Mts., con una bañera en desuso, un inodoro y no tiene
lavamanos. El de varones, con un inodoro y un lavamanos, mide 0.50 Mts. x 1.20 Mts.
La oficina de dirección ocupa un espacio de 1.68 Mts. x 1.37 Mts., donde hay un
escritorio, un sillón, una silla, un librero de pared y un abanico de techo, además, un
cuadro y dos dibujos hechos por alumnos. Una oficina de psicología y orientación de
2.16 Mts. x 2.45 Mts., con un escritorio y dos sillas. Una cocina, con una nevera, una
estufa industrial (no se usa) y una estufa de mesa.
Tres de las seis aulas de la escuela están ubicadas en la parte frontal del plantel,
divididas por tablas de plywood, estas salas disponen de un abanico cada una. Las tres
aulas restantes están ubicadas de frente al patio, el cual mide 17.59 Mts. x 5.9 Mts,
espacio del que se pretende utilizar una parte (sobre la cisterna) para construir una nueva
aula y poder habilitar el 4to grado.
Como era habitual en las construcciones de la época, la casa posee un ático que
ha sido clausurado por seguridad.
El Instituto Nacional de Aguas Potables y Alcantarillados (INAPA) provee agua
a esta zona sólo una vez a la semana, por lo que la forma de almacenamiento sigue
siendo, como desde los inicios de la construcción, un aljibe que en lugar de almacenar
el agua en la cisterna (en desuso por antigüedad) la envía a un tinaco y tanques.
Por otro lado, los camiones colectores de basura prestan servicio a la zona dos
veces por semana, mientras toda la basura de la institución es depositada en un tanque en
un extremo del patio.
El centro carece de equipos de emergencia tales como: extintores, botiquines y
utensilios de primeros auxilios. En casos de emergencia el único medio de alarma es un
pito que el portero siempre lleva consigo.
2.4.3 Organigrama
La Escuela de Educación Especial tiene un organigrama establecido encabezado
por el Ministerio de Educación. Este organigrama presenta gráficamente la jerarquía del
Centro.
A continuación el Organigrama General de la Escuela:
ORGANIGRAMA GENERAL
Fuente: Escuela de Educación Especial (2002)
Ministerio de Educación
Regional
Distrito de Escolar 11-02 Puerto Plata
Directora
Asociación de Padres Consejo de Profesores
Secretaria Profesores Conserje Estudiantes Consejo de
Curso
2.5 Servicios
La escuela cuenta con varias ofertas educativas:
Tanda matutina
Se trabajan los niveles: inicial, básico y pre-ocupacional.
Educación inicial: Este nivel tiene 24 alumnos divididos en dos grupos de doce niños,
asistidos por una profesora, licenciada en Educación, y tres padres que trabajan como
voluntarios en cada grupo.
Educación básica
-Primer grado: con un total de 16 alumnos asistidos por una profesora que no ha cursado
estudios superiores y un padre voluntario.
-Segundo grado: con 15 alumnos asignados a una profesora, licenciada en Educación
que no recibe ayuda voluntaria de los padres.
-Tercer grado: con un total de 13 alumnos asignados a una profesora, licenciada en
educación, sin apoyo de padres voluntarios para el trabajo con el grupo.
-Pre-ocupacional: con 15 alumnos asignados a una profesora que no ha
cursado estudios superiores. Estos niños no han mostrado avances en los grados
anteriores y son trabajados con el programa del nivel inicial.
Tanda vespertina.
Se trabajan los niveles inicial, básico y pre-ocupacional.
Educación inicial: este nivel tiene 19 alumnos divididos en dos grupos uno de 11 y otro
de 8 niños, asistidos cada uno por una profesora, licenciada en Educación, sin el trabajo
voluntario de padres.
Educación básica
-Primer grado: con 22 alumnos divididos en dos grupos de 11 niños asistidos por dos
profesoras que no han cursado estudios superiores y no cuentan con la colaboración de
los padres.
-Segundo grado: con un total de13 alumnos asignados a una profesora, licenciada en
Educación que no recibe ayuda de los padres.
-Pre-ocupacional: este nivel tiene un total de 12 alumnos asignados a una profesora que
no ha cursado estudios superiores cuyo trabajo realiza sin el apoyo de los padres. Estos
niños no han mostrado avances en los grados
anteriores.
Áreas
Taller de belleza
Este sólo opera en la tanda matutina, en donde se ofrece instrucción en el área de
belleza a las alumnas entrenables. El salón cuenta con dos secadoras de pelo, un
lavapelo, un espejo y un blower, rolos, cepillos y todos los instrumentos necesarios para
colorar y alisar el pelo.
Las clases son impartidas por una profesora con una licenciatura en Educación
mención Letras y un curso de belleza acreditado por el Ministerio de Educación.
Taller de ebanistería
En este los estudiantes reciben instrucción para el desarrollo de las habilidades
básicas en ebanistería. Este taller posee el equipo completo para impartir las clases.
El profesor no cursó la educación superior, fue nombrado por el Ministerio de
Educación desde los inicios de la institución. Los conocimientos que posee de
ebanistería los adquirió de forma empírica y la única capacitación que tiene en el área
educativa es un curso de pedagogía acreditado por el ministerio de Educación.
Las lecciones son impartidas a los niños a partir de los 7 años, en función del
nivel de desarrollo alcanzado. Primero se les muestran láminas, luego se les presentan
las herramientas, se familiarizan con el taller, para entonces empezar a realizar trabajos
tales como: sillas, portarrevistas y mesas.
Clases de plomería
Son ofrecidas en las tandas matutina y vespertina. El profesor, por las
limitaciones de espacio debe trasladar los niños al parque para impartir las clases.
Poseen todos los instrumentos para instalar una llave: tubos, pegamentos y demás.
Clases de música
Se ofrecen a los niños con habilidades musicales, únicamente en la tanda
matutina por la falta de profesores asignados para trabajar en la tanda vespertina. La
carencia de un espacio adecuado para estas clases en la
escuela hace necesario que las lecciones se impartan en el parque.
Aunque cuentan con un piano, una guitarra, un bajo, una tambora, una güira, un
pandero y maracas; donados por una compañía manufacturera de instrumentos musicales
de Noruega “Disimilis”, sólo se les enseña piano y guitarra.
Taller de costura
Así llaman al área en donde se imparten clases de bisutería, accesorios para el
pelo y costura, para lo que cuentan con: una máquina de coser, tijeras, hilo, botones,
témperas y papel de construcción. Estas clases son impartidas por una profesora que no
cursó estudios superiores.
2.6 Aportes a la comunidad
La Escuela de Educación Especial adapta o integra a los alumnos que alcanzan el
nivel de desempeño requerido para los centros regulares. En el año lectivo 2008-2009
fueron integrados 60 alumnos a las escuelas comunes y 28 alumnos en el 2009-2010.
Además, la escuela provee asistencia a niños, niñas y jóvenes con
problemas conductuales; ofrece charlas a los padres y amigos de la escuela con la
finalidad de que puedan entender a estos niños/as y los ayuden a integrarse de manera
formal a trabajar en la comunidad.
CAPÍTULO III. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
El término Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.) es un constructo teórico
pedagógico utilizado para apoyar la atención de niños con dificultades de aprendizaje en
un modelo de intervención estrictamente educativo. Su carácter interactivo y relativista
representa un avance substancial en el campo epistemológico y en el terreno pedagógico
representa la más clara concreción de los ideales de una escuela para todos, devolviendo
a la escuela su compromiso con el aprendizaje del alumno.
El concepto de N. E. E. no excluye, ni intenta sustituir y menos negar la
terminología clínica de las diferentes discapacidades. Su objetivo básico es ubicar los
fines de la atención de este tipo de personas en el ámbito educativo.
3.1 Concepto
Las N.E.E. son las barreras para aprender que presentan determinados/as
alumnos/as por diversas causas como, condiciones personales de discapacidad sensorial,
mental o por sobredotación; contextos socioeconómicos en desventajas, contextos
familiares deprimidos o procesos educativos inadecuados y que requieren ayudas y
recursos adicionales ya sea de forma temporal o permanente.
El concepto de Necesidades Educativas Especiales tiene unas importantes
implicaciones tanto en la teoría como en la práctica educativa. Existen una serie de notas
distintivas implícitas en este concepto que conviene resaltar. En primer lugar, es un
término normalizador y no discriminatorio. Pone el acento en los recursos educativos
que la escuela precisa para responder adecuadamente a las necesidades que cualquier
alumno pueda presentar a lo largo de la escolaridad, cualquiera que sea el origen
(limitaciones personales de tipo orgánico, de privación sociocultural) y su carácter
(temporal o transitorio). Se entiende además que las necesidades educativas de un
alumno tienen un carácter relativo e interactivo, pues depende tanto de las características
personales de éste como de las características del entorno educativo en el que se
desenvuelve y la respuesta educativa que se le ofrece.
3.2 Historia
Durante décadas el paradigma que explicó la diversidad y bajo el cual se
formularon las normas que regularon la atención a los alumnos “especiales” estuvo
centrado en la “anormalidad” inicialmente y, posteriormente en la “discapacidad”, en las
últimas décadas se produjo un cambio sustancial desde el modelo clínico (que entiende
que la deficiencia mental es una limitación en la capacidad intelectual como
consecuencia de una enfermedad o anomalía orgánica y que se manifiesta mediante un
conjunto de síntomas perdurables en el tiempo), hacia el modelo educativo.
En la actualidad, básicamente la atención a la diversidad se puede plantear desde
dos perspectivas fundamentales: el respeto a las diferencias y las necesidades educativas
especiales.
El término Necesidades Educativas Especiales data de los años 60, pero fue
popularizado en los 80 por el Informe Warnock, elaborado por la Secretaría de
Educación del Reino Unido en 1978. Este suceso determinó el cambio conceptual para
la educación diferencial. El aporte fundamental estriba en entender la Educación
Especial no como la respuesta educativa concreta dirigida a las personas con
discapacidad, sino como todo un continuo que va desde las actuaciones educativas más
ordinarias a las más específicas, en función de las necesidades educativas de cada
alumno.
Warnock (1978) asume que un alumno tiene Necesidades Educativas Especiales
cuando presenta dificultades superiores al resto de los alumnos para acceder a los
aprendizajes que se señalan en el currículum que le corresponde por edad (por causas
internas, por dificultades o carencias en el entorno socio-familiar o por una historia de
aprendizaje desajustada) y necesidad para compensar las dificultades mencionadas,
adaptaciones de acceso o adaptaciones curriculares significativas en diversas áreas.
3.3 Teorías
Numerosas teorías han tratado de comprender y estudiar el modo por el cual el
ser humano adquiere conductas nuevas, cómo se produce el desarrollo cognitivo y qué
factores son los más favorables para este proceso.
Teoría de la zona de desarrollo próximo (ZDP) de Vygostky
Vygotsky, L (1984), definió La Zona de desarrollo Próximo como: “la distancia
entre el nivel de desarrollo, lo que se sabe, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo próximo, lo que puede llegar a
saber, determinado a través de la resolución de unos problemas bajo la guía o mediación
de un adulto o en colaboración con otro niño más capaz”. Por lo antes dicho la zona de
desarrollo próximo se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las habilidades que
ya posee el/la niño/a y lo que puede llegar a aprender a
través de la guía o apoyo.
El concepto de la ZDP se basa en la relación entre habilidades actuales del niño y
el potencial. Un primer nivel, el desempeño actual del niño, consiste en trabajar y
resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de Desarrollo
Real. Sería este nivel basal lo que comúnmente es evaluado en las escuelas. El nivel de
Desarrollo Potencial es el nivel de competencia que un niño puede alcanzar cuando es
guiado y apoyado por otra persona.
Teorías de la Elaboración o Procesamiento de la Información (David Ausubel)
Esta teoría mantiene que el aprendizaje y el comportamiento de los niños/as con
Necesidades Educativas Especiales emergen de una interacción del ambiente, la
experiencia previa y el conocimiento de la persona. Desde el punto de vista cognitivo el
modelo presenta la mente como una estructura compuesta de elementos para procesar
(almacenar, recuperar, transformar y utilizar) la información y procedimientos para usar
estos elementos. También mantiene que el aprendizaje consiste parcialmente en la
formación de asociaciones variadas en tipo y naturaleza; una conexión entre estructuras
mentales llamadas esquemas, por lo que el aprendizaje consiste en la adquisición de
nuevos esquemas.
Los objetivos de la educación se orientan a realizar cambios en las estructuras
cognitivas (esquemas), tratando de que éstas sean creídas, para que faciliten
conocimientos socialmente comunes y cambios para analizar y resolver problemas.
Desarrollando una descripción más precisa y detallada de los procesos mentales mientras
se realiza una tarea, esto puede conducir a una mejor especificación de los objetivos a
estudiar. Una descripción mejor y más precisa de las actividades, mientras se realizan
actividades significativas, puede conducir a procedimientos más efectivos para
comprobar y describir las habilidades típicas y especiales en los individuos.
El análisis de la relación entre el conocimiento existente y el nuevo aprendizaje
puede llevar al desarrollo de las tecnologías del diseño de instrucción.
Teoría del Desarrollo Cognoscitivo de Piaget
Explica el desarrollo cognoscitivo a partir de la organización y formación del
conocimiento a lo largo de cuatro periodos o estadios:
-Periodo sensoriomotor, que abarca desde 0 a 2 años.
-Periodo preoperacional, que abarca desde los 2 hasta los 7 años.
-Periodo de las operaciones concretas, desde los 7 hasta los 12 años.
-Periodo de las operaciones formales, desde los 12 años hasta los 16 años
aproximadamente.
Para Piaget, la adaptación es una modificación del organismo en función del
medio que favorece la conservación de ese organismo. En un proceso adaptativo
aparecen dos aspectos indisociables: asimilación que es la incorporación de la
información del medio al organismo y acomodación que supone la modificación del
organismo por el efecto de la influencia del medio.
Este proceso permite que el sujeto elabore sus propios esquemas. Un esquema es
una sucesión de acciones que tienen una organización y que son susceptibles de repetirse
en situaciones semejantes. Así el niño al actuar, multiplica los esquemas y el número
crece mientras el sujeto aprende.
Según Piaget, el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la
más amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de
asimilación y acomodación, el cual incluye maduración biológica, experiencia,
transmisión social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se
limita a la adquisición de nuevas respuestas para situaciones específicas o a la
adquisición de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales específicas.
En el caso del aula de clases, Piaget considera que los factores motivacionales
de la situación del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo
tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivación del alumno se deriva
de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del mismo de
restablecer el equilibrio. La enseñanza debe ser planeada para permitir que el estudiante
manipule los objetos del ambiente, transformándolos, encontrándoles sentido,
disociándolos, introduciéndoles variaciones en los diversos aspectos, hasta estar en
condiciones de hacer inferencias lógicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas
estructuras mentales.
Teoría Triarquica de Sternberg
Se enfatiza en el resultado alcanzado por el sujeto talentoso. En este
modelo se resalta como esencial el cómo, o sea, los procesos intelectuales (mentales)
sobre los que se construye el talento. Explica las relaciones del individuo con su entorno
con base en tres conglomerados: la subteoría componencial (relación entre la
inteligencia y el mundo interno del individuo), la subteoría experiencial (relación entre
la inteligencia y la experiencia, o aplicación de los mecanismos mentales que van desde
los muy novedosos hasta los muy familiares, lo que permite poner en relación la
inteligencia con el mundo interno y externo) y la subteoría contextual (relación entre la
inteligencia y el mundo externo del individuo).
Teoría de la Modificabilidad Cognitiva (TMEC) y DM
Enfoque cognitivo- experimental a la evaluación- intervención de personas con
deficiencia mental (DM) adoptado y adaptado por Reuven Feuerstein; siendo aplicado
especialmente a los denominados retrasados mentales leves y pseudodeficientes.
Esta teoría plantea que las personas con deficiencia mental leve (DML) podrían
beneficiarse de ricas experiencias de aprendizaje que potenciarían la capacidad
intelectual y cognitiva, de donde Feuerstain ha desarrollado diferentes programas:
-Programa de enriquecimiento intelectual (PEI) y Learning Potencial Assessment Device
(LPAD) conocido en español como, la evaluación dinámica del potencial de aprendizaje
(EDPA). El EDPA es una alternativa novedosa para evaluar la inteligencia, en
consecuencia rechaza (aunque no totalmente) el enfoque psicométrico tradicional de
evaluarla. La evaluación con el EDPA sigue el clásico enfoque experimental (Test-
entrenamiento- retest), en el que interesa el cómo resuelve una tarea el alumno (el
proceso) y no que cantidad de trabajo ejecuta (el producto).
-El PEI se basa en el mapa cognitivo y tiene como objetivos: “a) restituir y enriquecer
los componentes o funciones de la inteligencia, cuando estas aparecen deficitarias; b)
desarrollar dichos mecanismos intelectuales, cuando no aparecen en el repertorio
cognitivo del sujeto, a pesar de tener la edad; y c) crear la necesidad de usarlos
adecuadamente” ( Feuerstein, 1993, p.46).
Por lo antes expuesto la integración a las escuelas comunes de los DML parece
ser viable pues el desarrollo de los mecanismos intelectuales antes descritos facilitaría la
adaptación del niño y sin ellos, el o la niña estaría expuesto más que a desarrollo, a
frustraciones de logro.
3.4 Clasificación
Con la finalidad de conocer las causas, la condición de quienes la padecen y las
posibles formas de intervenciones y estudio. Son varias las clasificaciones que se han
hecho de las Necesidades Educativas Especiales basados en las características que las
distinguen.
3.4.1 Deficiencias Auditivas y Visuales
✓ Deficiencias Auditivas
Deficiencia auditiva es un término genérico, indica una incapacidad que puede
tener un nivel de intensidad de media a profunda. Incluye el término sordo y corto de
oído. Desde el punto de vista educativo, se clasifica a los niños con déficit auditivo en
dos amplias categorías:
-Hipoacústicos: son niños con audición deficiente. Debido a ello pueden tener
alteraciones en la articulación, en la reestructuración del lenguaje, o en el léxico, pero
con ayuda de una prótesis auditiva podría desarrollarse una vida normal.
-Sordos profundos: niños que tienen una pérdida auditiva total; no le llega la
información a nivel auditivo, aunque tengan una buena amplificación, por
ello la información se recibe a nivel visual.
Según el promedio de pérdida en decibeles la deficiencia auditiva se clasifica en:
Leve 26-49 dB (ISO), Moderado 41-55 dB (ISO), Marcado 56-70 dB (ISO), Severo 71-
90 dB (ISO) Extremo y Profundo 91 dB o más (ISO).
Una vez que se conozca la magnitud y las complicaciones de la pérdida auditiva,
mediante exámenes audiométricos, médicos y otros, si son necesarios, se pasa
inmediatamente al proceso de adiestramiento auditivo; cuyo propósito esencial es ayudar
a la persona con deficiencia auditiva a integrase al proceso socio-educativo de
normalización.
Las diferencias en escuelas y estrategias responden también a las exigencias de
adaptarse a las necesidades individuales y a las expectativas de la población estudiantil
con deficiencia parcial o total de audición.
-Comunicación gestual: se incluyen todos aquellos lenguajes en los que intervienen los
signos o están signados, cuyo objetivo es hacer que el niño sordo se integre a una
doble sociedad de sordos y de oyentes
comunicándose mediante signos y lectura labial.
-Dactilología o alfabeto manual: fundamentado por Abbe de L’ Epée, Juan pablo
Bonet y Thomas Gallaudet entre otros. Este alfabeto de signos se utiliza a través del
movimiento de la mano y los dedos. De esta forma; se construyen palabras frases y
oraciones. En Estados Unidos el leguaje de señas se considera el cuarto idioma más
hablado.
-Comunicación total: intenta englobar todos los posibles modelos, por tanto, requiere
que el sujeto aprenda el habla, estimulación auditiva, lenguaje de signos, lectura labial,
gestos y dactilología, es decir que el sujeto tiene todas las cualidades para no perder
nada de información.
- Cued-Speech: es un sistema de movimientos manuales que se combinan con el habla
para hacer la fonética más clara mediante la visión. Aunque es un lenguaje gestual, se
considera que es una forma de que los niños sordos aprendan el lenguaje, dado que a
través del signo, comprenden los rasgos fonéticos que no percibe el oído.
- Comunicación bimodal: es la comunicación que se usa entre personas
sordas y oyentes. Este método incluye audición, lectura labial, lectura de signos y
deletreamiento con los dedos.
-Lenguaje de signos: es un lenguaje que se ha desarrollado independiente del lenguaje
oral, por lo que tiene su estructura sintáctica y su propia organización.
Los educadores especiales están generalmente de acuerdo en que las calidades de
vida abarcan tres grandes áreas: realización académica, modificación social y personal, y
modificación profesional. Para lograr esas metas los estudiantes con importantes
deficiencias auditivas pueden necesitar amplias modificaciones curriculares para
compensar las desventajas educativas que les acompañan.
Deficiencia Visual
Entre los estudiosos del tema existe un acuerdo que tiende a unificar
la terminología, denominando disminuido visual a todo aquel sujeto que posee una
alteración, tanto en el funcionamiento como en la estructura de los ojos. Por lo tanto es
necesario distinguir, en primer lugar, entre ceguera, que supone una pérdida de la visión
y como deficientes visuales a los sujetos que poseen alteraciones en el sistema visual,
definido por parámetros de agudeza visual (capacidad para distinguir objetos a una
determinada distancia) y campo visual (grados que puede abarcar el ojo en cada
dirección).
Corn (1980), sostiene que, la vista parcial incluye aquellas personas con baja
visión, que después de usar medios correctores o ayudas ópticas, ambientales y técnicas
están todavía visualmente perjudicadas.
Por lo antes dicho, la educación escolar de quienes sufren limitaciones de la
visión, como cualquier área de la educación especial, requiere maestros específicamente
capacitados, ambiente físico adecuado, equipos y materiales didácticos apropiados.
Los servicios de la educación especial ofrecidos para subsanar las limitaciones
visuales se extienden a las siguientes áreas:
- Lectura, escritura y comunicación, mediante la enseñanza y el uso del sistema táctil
Braille, grabaciones magnetofónicas, herramientas e instrumentos electrónicos de lectura
con el Optacón (una cámara que convierte las letras de imprenta en imágenes
perceptibles por tacto) maquina Kurzweil Reading, computadoras que convierten las
letras escritas en habla y otras innovaciones tecnológicas.
-Adiestramiento en la movilidad y Auto-orientación, aplicando principios y
estrategias de peripatología: ciencia que trata de la ambulación y de la movilidad de una
persona mediante el uso del bastón tipio, guía humana, perros guía, artefactos
ultrasónicos que facilitan obstáculo y orientan.
-Uso del residuo visual, que, por pequeño que sea, debe utilizarse en el proceso
educativo mediante lentes apropiados, cuidado preventivo, hábitos de vida diaria y de
trabajo que no perjudiquen la visión residual.
-Modificación de comportamiento y ajustes emocionales, mediante programas de
adiestramiento y la aplicación de técnicas especiales extensibles a maestros y padres de
niños y adolescentes no videntes.
Es necesario también el adiestramiento auditivo, olfativo y táctil en la
autosuficiencia del diario vivir y en la utilización de los medios de transporte; desarrollo
de conceptos visuales y sentido de obstáculos, entre
otros aspectos del programa de enseñanza individualizada y grupal.
En síntesis la complicada tarea de Educación Especial de la persona no vidente
empieza normalmente tan pronto como sea reconocida la ceguera, mediante la
estimulación precoz y la educación temprana. Luego, se amplía en los centros
educativos preescolares. Continúa mediante los años de la escuela primaria y secundaria;
para culminar, como es deseable, en la capacitación vocacional o en la formación
profesional.
En cuanto a la educación de niños con deficiencia auditiva y deficiencia visual se
hace indispensable la intervención temprana y la prevención y orientación a los padres.
3.4.2 Retardo en el Desarrollo Mental
Grossman, H. (AAMD), dice que Retraso mental significa un funcionamiento
intelectual general notablemente por debajo del promedio, que existe junto con
deficiencias en el comportamiento adaptativo y que se manifiesta durante el periodo de
desarrollo. De una forma más detallada la retardación se refiere a las limitaciones
sustanciales en el funcionamiento de la inteligencia.
Criterios para el diagnostico del retraso metal
A. “Capacidad intelectual significativamente inferior al promedio: un CI
aproximadamente de 70 o inferior en un test de CI administrado individualmente
(en el caso de niños pequeños, un juicio clínico de capacidad intelectual
significativamente inferior al promedio).
B. Déficit o alteraciones concurrentes de la actividad adaptativa actual (esto es, la
eficacia de la persona para satisfacer las exigencias planteadas para la edad y el
grupo cultural), en por lo menos dos de las áreas siguientes: comunicación,
cuidado personal, vida doméstica, habilidades sociales/ interpersonales,
utilización de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades académicas
funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad.
C. El inicio es anterior a los 18 años”. ( DMS IV –TR, 2005 p.55)
De acuerdo a lo antes expuesto, el retardo mental no es una enfermedad que se
cura con tratamiento o medicamentos, es una condición particular de funcionamiento
intelectual que puede haberse nacido con ella, u ocurrir después del nacimiento, antes de
los 18 años aproximadamente.
Las clasificaciones más usadas consideran el retraso mental como un continuo o
una escala; la American Asociation on Mental Deficiency ha desarrollado un sistema de
clasificación de acuerdo con el diagnostico del cociente intelectual (CI), clasificándolo
en:
- Retraso mental leve (CI entre 50-55 y aproximadamente 70) es el retraso que se
considera en la categoría pedagógica como educable, estos niños tienen
insuficiencias mínimas en las áreas sensoriomotoras y con frecuencia no son
distinguibles de otros niños sin retraso y pueden adquirir conocimientos
académicos que los sitúan hasta el sexto curso de la enseñanza básica. Pueden
adquirir habilidades sociales y laborales adecuadas para una autonomía mínima.
- Retraso Mental Moderado (CI entre 35-40 y 50-55) equivale aproximadamente a
la categoría pedagógica adiestrable, las personas con ese nivel de retraso
adquieren habilidades de comunicación, pueden aprovecharse de una formación
laboral y, con supervisión moderada atender al propio cuidado personal.
- Retraso mental grave (CI entre 20-25 y 35-40) durante los primeros
años los niños adquieren un lenguaje comunicativo escaso o nulo. Durante la
edad escolar pueden aprender a hablar y pueden ser adiestrados en habilidades
elementales de cuidado personal, en los años adultos pueden ser capaces de
realizar tareas simples estrechamente supervisados en instituciones.
- Retraso mental profundo (CI inferior a 20 o 25) la mayoría de los individuos con
este diagnóstico presentan una enfermedad neurológica identificada que explica
el retraso mental. Puede predecirse un desarrollo óptimo en un ambiente
altamente estructurado con ayudas y supervisión constante, así como con una
relación individualizada con el educador.
- Retraso mental de gravedad no especificada: el diagnóstico retardo mental de
gravedad no especificada, debe utilizarse cuando exista una clara presunción de
retraso mental, pero la persona en cuestión no puede ser evaluada
satisfactoriamente mediante los tests de inteligencia usuales.
La conceptualización de niveles en el retardo mental ofrece una utilidad
práctica, como marco de referencia para la programación educativa
en las escuelas de educación especial:
-Retardo mental leve o personas educables, el programa educativo adecuado a las
necesidades de estos niños y jóvenes incluye instrucción sistemática, ubicación en un
ambiente menos restrictivo, intervención temprana mediante diagnóstico y atención
individual.
El plan educativo que empieza en las clases preescolares y elementales de
primaria, se concentra en la formación de destrezas sensoriales, perceptivas y de
comunicación. Continúa, luego, para culminar con las clases de secundaria regular y
vocacional, siendo la combinación de estas, el programa más aconsejable.
El personal educativo necesita disponer no sólo de material didáctico apropiado y
de ayudas técnicas adecuadas, necesita también de una sensibilidad especial y de una
dedicación relevante; una preparación académica y experiencias supervisadas para
acreditarse como maestros de educación especial.
-Retardo mental moderado o adiestrables, el currículo adecuado a las expectativas de
estos alumnos adiestrables incluye el desarrollo de destrezas para funcionar socialmente
y poder trabajar dentro del ámbito de talleres protegidos; estas destrezas se refieren a:
comunicación verbal y no verbal, control emocional y ajustes personales al proceso de
socialización, adiestramiento para trabajos sencillos y rutinarios y coordinación de
estímulos sensoriales y de percepción. Al educar a estos alumnos es importante
proporcionarles motivación perseverante y autosatisfacción por las tareas cumplidas.
-Personas con retardación severa y profunda, para cuidar y educar a estas personas se
necesita entrenarlas para que aprendan a desarrollar destrezas de autoayuda, sobrevivir
pese a las deficiencias graves, adecuar el propio comportamiento a las limitaciones,
adiestrarse para hacer trabajos sencillos si hay potencialidad, aprender conocimientos
básicos escolares si las limitaciones o permiten, eliminar hábitos estereotipados o
perjudiciales a la salud, incluso al desarrollo físico y social.
Un programa ofrecido en escuelas especiales para personas con esta condición
debe estar diversamente estructurado según: las áreas de desarrollo y estimulación
sensorio-motriz, perceptual, social, de habla y lenguaje y según la edad cronológica
individual, esto es, para niños/as de
edades preescolares, escolares y adultos.
3.4.3 Problemas de aprendizaje
El aprendizaje se refiere a un cambio relativamente durable de la conducta
potencial y del conocimiento, conseguido mediante las experiencias que incluyen el
estudio, la instrucción, la práctica, la observación, la imitación y la introvisión o
descubrimiento de la solución de un problema (insight).
El término proviene del inglés learning dissabilities, cuyo origen se atribuye al
investigador Samuel A. Kirk, en 1963. Significa un desorden en uno o más de los
procesos psicológicos que comprenden el uso del lenguaje, oral o escrito, lo cual puede
manifestarse en una inhabilidad para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o
para hacer cálculos matemáticos.
Este vocablo incluye tales condiciones como: problemas perceptuales, daño
cerebral, disfunción mínima cerebral, dislexia, y afasia durante el desarrollo. Esos
desórdenes son intrínsecos al individuo y presumiblemente se deben a disfunciones del
sistema nervioso central.
Los hallazgos más significativos señalan los siguientes factores etiológicos de los
problemas de aprendizaje: factores genéticos, factores biológicos y orgánicos, factores
psicológicos, factores desfavorables de ambiente, experiencias frustrantes e inadecuadas.
El síndrome o trastorno de deficiencia de atención e hiperactividad (TDAH) es una de
las condiciones más asociadas con problemas específicos de aprendizaje.
“Aunque un problema de aprendizaje pueda ocurrir concomitantemente con otras
condiciones defectuosas, por ejemplo, retardación mental, defectos sensoriales,
trastornos emocionales y de conducta; o por influencia de ambiente desfavorable, como
diferencias culturales, instrucción inapropiada o insuficiente y factores psicógenos tal
problema de aprendizaje no es resultado directo de las mencionadas condiciones o
influencia negativa.” (Wallace y McLoughin, 1988, p.6-7).
De lo antes citado se desprende que los problemas de aprendizaje aunque
aparezcan junto a otras condiciones que pudieran interferir en el aprendizaje, en sí
mismas no son las causas principales de tales disfunciones. Los problemas de
aprendizaje se relacionan con las siguientes inhabilidades:
- Defectos en la expresión oral, con trastornos de habla y lenguaje (dislalia)
- Deficiencia en la comprensión auditiva.
- Expresión escrita defectuosa: cofunde letras y signos (disgrafía).
- Deficiencia en la lectura y deletreo de palabras (dislexia).
- Falta de comprensión en lo que lee, no sabe expresarlo en palabras propias.
- Dificultades en los cálculos aritméticos y en la numeración (discalculia)
- Deficiencias en razonar o plantear oraciones con lógica.
- Inhabilidad de aprender normas y valores ético- sociales, o de interiorizar el
proceso de socialización.
“Esa condición puede ser preámbulo a delincuencia juvenil”. (Haring &
McCornick, 1990, p.124). De acuerdo a lo dicho anteriormente, esta incapacidad para
interiorizar los valores es una de las causas potenciales que expone a comportamientos
antisociales.
La efectividad de la intervención educativa de estos individuos depende de
muchas variables, las más importantes se relacionan con la preparación y competencia
del educador, con los medios educativos disponibles, con la cooperación del personal
involucrado en el proceso de tratamiento. Y, finalmente, examinar la conveniencia del
modelo conceptual didáctico escogido para intervenir educativamente.
Para la corrección de incapacidades específicas de aprendizaje son necesarios
procedimientos especializados de tipo psiconeurológico y psicodinámico. Para los
efectos de enseñanza y aprendizaje, lo que resulta insustituible es recurrir al método
psicoeducativo mediante técnicas y actividades didácticas relacionadas con: 1) el
adiestramiento de comprensión en la incapacidad específica; 2) los remedios correctivos
adecuados; 3) la tutoría de apoyo y asesoramiento individual. Por eso, se requiere
siempre el respaldo efectivo de los padres o tutores de los niños o jóvenes estudiantes
con algún problema de aprendizaje
3.4.4 Niños con inteligencia superior (superdotados)
La superdotación, al menos la intelectual, incluye, según Renzulli (1986), estas
tres características personales:
A- Habilidad sobresaliente, respecto a la inteligencia funcional.
B- Alta productividad o creatividad, lo que implica desarrollo y aplicación de
conceptos originales y de soluciones innovadoras.
C- Elevada dedicación al trabajo, relacionada con un alto nivel de motivación y
de esmero constante.
Por lo general, niños, niñas y adolescentes considerados superdotados
manifiestan ciertas habilidades no comunes, ya sean intelectuales, creativas, artísticas en
áreas académicas especificas y, muchas veces, de liderato.
La naturaleza parece haber dotado a estos niños con una energía continua,
llegando a cansar a padres y maestros con exigencias. Tanto en las investigaciones
primitivas (Terman, 1925), como otras algo más recientes (Gallagher, 1975), indican que
a pesar de la integración en la vida social existen fuertes discrepancias entre el nivel
intelectual y el desarrollo físico que pudieran acarrear serios problemas de adaptación.
Por un lado aislamiento, debido a las capacidades excepcionales y por otro,
acomodación a los niveles más inferiores de los compañeros.
La excentricidad, el esnobismo, cierta forma de misticismo, la atracción por las
novedades, actitudes de vanguardia o la intolerancia para los que tienen menos
capacidades de parte de estudiantes mentalmente privilegiados, pueden fomentar
discusiones y controversias en salones de clase o en el hogar. Los padres y los
profesores podrían sentirse amenazados en su prestigio, y los compañeros volverse
hostiles. Las mismas personas talentosas pueden manifestar trastornos emocionales y de
conducta
La intervención con este grupo debería considerarse como un continuo de
servicios educativos especializados y existe una categorización de programas:
aceleración, agrupamiento y enriquecimiento.
Programas de aceleración. Permite ahorro de tiempo al superdotado, ya que termina
antes el período de instrucción. Esta es la forma más fácil de colocarlos puesto que
utiliza las clases ya existentes; no obstante es un tipo de organización que debería
evitarse en los superdotados emocionalmente inmaduros.
Programas de agrupamiento. Se basan en la supuesta conveniencia de que los niños
más inteligentes aprendan juntos, según su propio ritmo. Sin embargo, esta lógica
aparente es considerada por muchos como un acto discriminativo.
Programas de enriquecimiento. Consiste en cualquier actividad de aprendizaje que
sustituya, suplemente o amplíe la instrucción o contenido escolar. Lo importante es que
los contenidos adicionales empalmen directamente con las capacidades y las necesidades
del superdotado en cuestión o con sus propias inclinaciones.
La estructuración adecuada del ambiente escolar debería contar con material
didáctico al día en eficiencia tecnológica. El maestro de alumnos sobresalientes en lo
académico debería destacarse por la competencia, flexibilidad mental, habilidad para
motivar y desarrollar introspecciones.
3.4.5 Discapacidades físicas o crónicas de la salud
La terminología usada, a través de los tiempos, para identificar a esta población
heterogénea de personas con minusvalías o limitaciones físicas, es de las más ambiguas.
Comprende individuos lisiados, impedidos, incapacitados, inválidos, disminuidos,
tullidos, raquíticos, diferentes, atípicos, excepcionales y otros parecidos.
Algunos de esos términos implican connotaciones despectivas, otros originan
confusión y mal entendido. En este estudio se considerara físicamente discapacitados
aquellos niños, niñas y adolescentes quienes, debido a limitaciones físicas y, no
sensoriales de audición y visión, o a problemas crónicos de salud que interfieren en la
asistencia escolar o en el proceso de aprendizaje, hace necesario el uso de servicios
especiales curativos, preventivos o terapéuticos, adiestramiento, equipos, materiales
didácticos, ayuda profesional, asistencia supervisada tanto física como social y
educativa.
Los impedimentos se han dividido en distintas categorías según la localización:
Trastornos neurológicos, condiciones esqueleto-musculares, condiciones patológicas y
enfermedades crónicas, malformaciones orgánico congénitas y misceláneas de
condiciones físicas problemáticas.
-Parálisis cerebral: Es una condición patológica debido a una lesión o deterioro en el
cerebro, antes, durante, o después del parto, expertos en la materia prefieren considerarla
un “Síndrome”, es decir, un conjunto de síntomas que comprende disfunciones motoras
y psicológicas, convulsiones o desordenes del comportamiento. No es considerada
como una condición progresiva. Las causas, aunque no son todas conocidas se
relacionan con infecciones, anoxia, intoxicaciones, fiebre, hemorragia cerebral o un
parto
prematuro.
Hay diferentes tipos de parálisis. Se han hecho dos clasificaciones, una se refiere
a la disfunción de movimientos, describe las características de la siguiente forma:
- Desorden en movimientos y tensión excesiva de los músculos( espasticidad)
- Movimientos involuntarios y movimientos rítmicos de los dedos de la mano
(atetosis).
- Falta de coordinación en los movimientos de balance, orientación espacial y
postura (ataxia).
- Temblor en distintas partes del cuerpo.
- Rigidez difusa y continua de los músculos.
- Mixta, cuando se combinan varias características mencionadas, generalmente la
espasticidad y la atetosis.
La otra clasificación se relaciona con las partes anatómicas afectadas, indica las
distintas condiciones como de:
- Monoplejia, parálisis de una sola extremidad
- Hemiplejia, están afectadas ambas extremidades de un lado
- Paraplejia, parálisis de la dos extremidades inferiores
- Cuadriplejia: disfunción en las cuatro extremidades.
Los niños con parálisis cerebral pueden manifestar una inteligencia normal,
debajo o superior de lo normal. La incidencia de retardación mental en esta población
oscila de un 30% a un 40%; el daño cerebral está asociado frecuentemente con
deficiencias sensoriales y desórdenes de conducta.
Desde el punto de vista educativo, hay que considerar la magnitud de los
problemas que involucran al paciente con este trastorno neurológico. La intervención
temprana es de extrema importancia; estas personas requieren servicios
interdisciplinarios, que incluyen: equipos y ayuda de acuerdo con las necesidades y
deficiencias del paciente, programas educativos adecuados y constantemente revisados,
evaluaciones periódicas y entrenamiento especial para tratar con éxito a esta clase de
estudiantes. A veces, entre esa clase estudiantil, se presentan casos de individuos
doblemente excepcionales: por una minusvalía en un aspecto; por la lucidez mental
excelente en otro aspecto.
Desmedicalizar al niño y a su familia, si es posible, es altamente
recomendado por expertos, ya que segregarle como un paciente permanente es más
perjudicial que beneficioso. Por el contrario, hay permitirle ingresar en la sociedad como
ciudadano responsable y activo, por lo que debe evitarse también, la fisioterapia-
adicción ya que puede producir un complejo de dependencia.
Una institución educativa debe también poder ofrecer a estos niños: servicios
profesionales de fisioterapia, terapia ocupacional, logopedia, salones de clases
habilitados para proveer estímulos para el desarrollo cognitivo, incluso, orientación
vocacional.
Síndrome de Down: Una de las alteraciones genéticas más conocidas en el campo de la
Educación Especial, tradicionalmente identificado como “mongolismo”. El nombre
científico viene de quien lo descubrió, Langton Down en 1866.
Es una condición causada por una anormalidad cromosómica referida como la
trisomía del cromosoma 21. Así que por regla general las personas con esta
malformación congénita poseen 47 cromosomas, en lugar de 46 que se consideran
normales. El cromosoma adicional cambia totalmente el desarrollo ordenado del cuerpo
y cerebro. En la mayor parte de los casos el diagnóstico se hace de acuerdo a los
resultados de una prueba de cromosomas que es suministrada poco después del
nacimiento del niño.
Tal como en la población normal hay gran variedad en cuanto al nivel de las
habilidades mentales, comportamiento y el desarrollo de los individuos con Síndrome de
Down, aunque el grado de discapacidad intelectual puede variar entre leve y severo, la
mayor parte de estos individuos caen bajo la categoría de leve a moderado. Como
resultado, se necesitara más ayuda para aprender algunas destrezas.
El criterio para la elección de los objetivos y contenidos del curriculum ordinario
que conformen la adaptación curricular para un niño/a con Síndrome de Down debe ser
la funcionalidad de los aprendizajes (que sean los que les permitan vivir con la mayor
autonomía y en las mejores condiciones posibles). El sistema debería garantizar que
el o la joven
pueda:
- comprender determinados mensajes hablados y escritos, habituales en la
vida ordinaria familiar y para el desenvolvimiento social habitual;
- entender el concepto de horario y la necesidad de respetarlo para acudir
puntualmente al trabajo, realizar visitas, hacer compras, ir al cine…
- manejar algunos aspectos imprescindibles de economía doméstica;
- mantener una serie de normas y hábitos sociales: higiene, guardar turno de
conversación, cómo pedir las cosas.
- descubrir estrategias para movilizar la información en el cerebro buscando
estímulos significativos para el niño/a.
Para ello se deben desarrollar todas las estrategias internas y enseñar a utilizar
con provecho todos los apoyos externos que compensen en lo posible la limitada
actividad interna; la generalización de lo particular no suele darse con facilidad, así será
necesario repetir la misma experiencia en contextos diferentes.
La intervención educativa temprana es así mismo, una variable predictora del
nivel de desarrollo, lo que la persona adulta no haga para fomentar el desarrollo de las
conexiones cerebrales, el niño/a con deficiencia mental no podrá tomarlo por sí solo del
entorno. Los mecanismos del sistema de atención en su versión receptora están
desarrollados pero falta de madurar los sistemas de control de la atención que permitan
la inhibición de la influencia de los estímulos excesivos e
inoportunos.
La atención y la motivación son dos factores muy importantes en el aprendizaje y
que habitualmente suelen estar poco presentes en las personas con Síndrome de Down.
Para desarrollarlas hay que conocer cuál es la vía de llegada de información más
permeable en la persona y qué tipo de respuesta le genera menos necesidad de esfuerzo.
Según las estrategias que utiliza para responder se deberán proponer las actividades.
Todo lo dicho hace indispensable un equipo altamente capacitado para esos fines.
Autismo: Es un desorden neurológico que se caracteriza esencialmente por la presencia
de un desarrollo marcadamente anormal o deficiente de la interacción y comunicación
sociales y un repertorio sumamente restringido de actividades e intereses. Las
manifestaciones del trastorno varían mucho en función del desarrollo y de la edad
cronológica del sujeto. A veces el trastorno autista es denominado autismo infantil
temprano, autismo infantil o autismo de Kanner.
Las deficiencias de la interacción social son importantes y duraderas. Puede
darse una notable afectación de la práctica de comportamientos no verbales múltiples.
Puede existir una incapacidad para desarrollar relaciones con coetáneos apropiados al
nivel de desarrollo, incapacidad que puede adoptar diferentes formas a diferentes edades.
La alteración debe manifestarse antes de los tres años de edad por retraso o
funcionamiento anormal en una de las áreas antes descritas. Los sujetos con trastorno
autista cuentan con unos patrones de comportamiento, intereses y actividades
restringidos repetitivos y estereotipados.
Las posibilidades terapéuticas más eficientes se concentran en el empleo de
técnicas de modificación de conducta, ya que la falta de un comportamiento adecuado
(social y motor) es la principal limitante que enfrenta un niño con autismo. Por esta
razón, intentar enseñar conceptos lingüísticos resulta imposible si antes no se logra
calmar la conducta motora hiperactiva (frecuente en estos niños) para que preste
atención.
“La educación es en la actualidad el tratamiento fundamental y más efectivo del
autismo” (Rivière, 1998, p. 507.). Lo dicho anteriormente se interpreta considerando que
la educación no sólo compete al niño en sí mismo, sino que también a su familia,
educadores, profesionales y la
comunidad en general.
Un marco curricular apropiado debe considerar todos los agentes educativos y las
características individuales y prototípicas de cada niño con autismo. Para esto es
importante que los ambientes que interfieren en la educación sean estructurados,
predecibles para el niño, sin complejidades, sumamente comprensibles para la manera en
que interpretan y vivencian el mundo. Por lo que las escuelas deben trabajar con grupos
pequeños, facilitando y apoyando la percepción y transferencia del aprendizaje y el
conocimiento de las consecuencias que posee cada acción que ejecute en el medio que
se encuentre.
Por tanto, los profesionales, educadores y familiares, deben poseer un
conocimiento exhaustivo del alumno, más allá de lo que existe teóricamente sobre el
autismo, conocer las rutinas y motivaciones, registrando y siguiendo todas las
conductas, orientando de manera responsable y enterada el desarrollo del niño.
CAPITULO IV. ANALISIS DE LOS RESULTADOS
En este capítulo se realiza un análisis de los resultados de la investigación, que se
presentan de forma organizada en tablas y gráficos, se presenta también la matriz de las
variables e indicadores del estudio, los hallazgos realizados, así como las conclusiones a
las que se ha llegado y las recomendaciones.
Diseñar un modelo de centro de atención individualizada para niños, niñas y
adolescentes con necesidades educativas especiales para despertar el interés a la mejora
de la educación especial en la ciudad de Puerto Plata es el objetivo general de este
estudio.
Esta propuesta pretende despertar el interés para dar valor y demostrar la
importancia de prestar servicios de atención individualizada a aquellos niños/as cuyas
condiciones hacen imposible la integración en el sistema educativo normal, pero que
bajo el manejo apropiado podría alcanzarse el máximo nivel posible de autonomía y
educación. Todo esto respaldado por los estudios de varios teóricos como Vigotsky,
quien definió una zona de desarrollo próximo, refiriéndose al espacio, brecha o
diferencia entre las habilidades que ya posee el/la niño/a y lo que puede llegar a
aprender a través de la guía o apoyo. O las Teorías de la Elaboración o Procesamiento de
la Información de David Ausubel, quien mantiene que el aprendizaje consiste
parcialmente en la formación de asociaciones variadas en tipo y naturaleza; una
conexión entre estructuras mentales llamadas esquemas, por lo que el aprendizaje
consiste en la adquisición de nuevos esquemas.
Siendo Puerto Plata una ciudad en constante crecimiento, el cual trae consigo, sin
lugar a dudas, un aumento en la demanda de todos los servicios es importante
preguntarse: ¿Existen en la ciudad de Puerto Plata instituciones que cubran las demandas
de atención individualizada de los pobladores? ¿Son las instituciones de Puerto Plata
competentes para ofrecer los servicios? ¿Está la intervención acorde a los avances
científicos y tecnológicos en estas áreas? ¿Es la Escuela de Educación Especial un lugar
seguro para alumnos y profesores? ¿Es el personal docente competente para el manejo
de niños/as con necesidades educativas especiales? ¿Fomentan los recursos didácticos
utilizados por la escuela el desarrollo de los niños/as con cada condición? ¿Cuáles son
las condiciones necesarias para el trabajo con niños con necesidades educativas
especiales?
La población con la que se realizó la investigación estuvo compuesta
por el universo de los empleados de tres de las principales instituciones que ofrecen
servicios de atención individualizada en la provincia, Asociación Dominicana de
Rehabilitación Filial Puerto Plata, Instituto de Rehabilitación y Ortopedia, Centro de
Rehabilitación Renacer; así como por los docentes de La Escuela de Educación Especial,
en la cual se realizó el estudio. La Escuela de Educación Especial es una institución
oficial que busca ofrecer a niños/as con necesidades educativas especiales la educación
a la que por su condición pudieran tener acceso.
Para la recolección de datos se utilizaron dos instrumentos, uno aplicado a los
empleados de las instituciones antes citadas y otro a los docentes de la Escuela de
Educación Especial.
Los instrumentos aplicados tanto a los empleados de las instituciones, como a los
docentes de la Escuela de Educación Especial están conformados por 3 indicadores con
3 ítemes cada uno, para un total de 9 ítemes por instrumento. Los resultados arrojados
por la investigación se presentarán en tablas de frecuencias y gráficos y se analizarán en
términos de porcentajes
4.1 Matriz de las variables e indicadores del estudio
Objetivos
específicos
variables Definicio de las
variables
Indicadores Objetivos de los indicadores Fuentes
1. Analizar los
elementos generales
de los servicios de
atención
individualizada en
Puerto Plata.
1.1 Atención
individualizada
1.1.1 Se refiere a las
instituciones que
ofrecen servicios de
forma personalizada a
niños con necesidades
especiales en la ciudad
de Puerto Plata.
1.1.1.1 Servicios.
1.1.1.2
Competitividad.
1.1.1.3 Métodos.
1.1.1.1.1 Determinar los servicios que
abarcan las instituciones que ofrecen
atención individualizada.
1.1.1.1.2. Valorar la competitividad de
los servicios que prestan las
instituciones en las diferentes áreas.
1.1.1.1.3 Evaluar la correspondencia de
los métodos actuales de intervención
con los utilizados por las instituciones
que prestan servicios de atención
individualizada.
1.1.1.1.1.1 Instrumento aplicado
a los empleados de IRO,
Renacer y Rehabilitación.
1.1.1.1.1.2 Instrumento aplicado
a los empleados de IRO,
Renacer y Rehabilitación .
1.1.1.1.1.2 Instrumento aplicado
a los empleados de IRO,
Renacer y Rehabilitación .
2. Evaluar la
funcionalidad de la
Escuela Especial de
Puerto Plata.
2.1 La
funcionalidad
2.1.1 Se refiere a las
competencias físicas y
curriculares con las que
cuenta para ofrecer los
servicios.
2.1.1.1 Estructura
física de la escuela.
2.1.1.2
Competitividad
docente.
2.1.1.3 Recursos
didácticos.
2.1.1.1.1 Evaluar los espacios y
condiciones de la estructura para
albergar niños y profesores.
2.1.1.1.2 Analizar las competencias
académicas de los docentes para el
manejo de las necesidades especiales.
2.1.1.1.3 Evaluar la correspondencia
entre el currículo educativo, los recursos
didácticos y las necesidades
individuales de los alumnos.
2.1.1.1.1.1 Observación directa.
2.1.1.1.1.2 Instrumento aplicado
a la trabajadora social, los
profesores, psicóloga,
orientadora y directora de la
escuela.
2.1.1.1.1.3 Instrumento aplicado
a los profesores, observación
directa.
3. Analizar las
principales
necesidades
individuales que
afectan el desarrollo
educativo
3.1
Necesidades
individuales
3.1.1 Se refiere a las
dificultades que
presenta un niño, de
forma particular, y que
interfieren en la
integración a los
aprendizajes que
determinan el currículo
que le corresponde por
su edad.
3.1.1.1 Retardo en
el desarrollo mental.
3.1.1.2 Problemas
de aprendizaje.
3.1.1.3
Discapacidades
físicas o crónicas de
la salud.
3.1.1.1.1 Analizar de las condiciones
necesarias para el trabajo con niños
con retar-do en el desarrollo mental
3.1.1.1.2 Describir los programas
apropiados para el trabajo con niños con
problemas de aprendizaje.
3.1.1.1.3 Explicar las condiciones bajo
las cuales se puede potenciar el
desarrollo de niños con discapacidades
físicas o crónicas de salud.
3.1.1.1.1.1 Bibliográficas,
Necesidades Educativas
Especiales.
3.1.1.1.1.2 Bibliográficas,
Educación especial y sus
Servicios.
3.1.1.1.1.3 Bibliográficas,
Interferentes de Aprendizaje.
4.2 Interpretación del instrumento aplicado al personal de la
Asociación Dominicana de Rehabilitación Filial Puerto Plata, al
Instituto de Rehabilitación y Ortopedia y Centro de
Rehabilitación Renacer
Gráfico No. 1
SERVICIOS QUE MÁS DEMANDAN LOS PACIENTES
18.75%
62.50%
12.50%
0.00%
6.25%
0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
60.00%
70.00%
Logopedia Terapia Física Terapia del
Aprendizaje
Terapia
ocupacional
Psicología
PO
RC
EN
TA
JE
DE
FR
EC
UE
NC
IA
El 62.5% de los empleados de las instituciones que prestan servicios de atención
individualizada dijeron que la terapia física es el servicio más demandado por los
pacientes, el 18.75% dijo que los pacientes requieren logopedia con más frecuencia, el
12.5% respondió que la terapia del aprendizaje es el servicio con más alta demanda,
mientras el 6.25% dijo ser la psicología.
Tabla No. 1
Grado de contribución de los servicios a la recuperación de los pacientes
Opciones Frecuencia
%
Muy satisfactoriamente 19 59.38%
Satisfactoriamente 13 40.63%
Poco satisfactoriamente 0 0.00%
Insatisfactoriamente 0 0.00%
Total 32 100.00%
Según el 59.38% de los empleados encuestados, los servicios que ofrecen las
instituciones contribuyen muy satisfactoriamente a la recuperación de los pacientes y el
restante 40.63% considera que contribuye satisfactoriamente.
Gráfico No. 2
Valoración de los servicios que ofrece la institución a los usuarios
81.25%
18.75%
0.00% 0.00%0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
60.00%
70.00%
80.00%
90.00%
Muy buena Buena Regular Mala
PO
RC
EN
TA
JE
DE
FR
EC
UE
NC
IA
Al preguntar a los empleados de las instituciones la valoración que hacen de los
servicios que ofrecen a los usuarios, un 81.25% de los mismos los consideró muy
buenos, mientras que el otro 18.75% los valoró como buenos.
Tabla No. 2
Valoración de la eficiencia en cuanto a la competitividad
Opciones Frecuencia
%
Muy eficientes 19 59.38%
Eficientes 13 40.63%
Regulares 0 0.00%
Poco eficientes 0 0.00%
Total 32 100.00%
El 59.38% de los encuestados % valoró como eficiente la competitividad para
ofrecer los servicios, mientras que el 40.63% la valoró eficiente.
Gráfico No. 3
Competitividad en relación con las demás instituciones
0.00% 0.00%
6.25%
28.13%
65.63%
0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
60.00%
70.00%
Un 100%
superior
Un 80%
superior
Un 60%
superior
Igual a las otras menos que las
otras
PO
RC
EN
TA
JE
DE
FR
EC
UE
NC
IA
El 65.63% de los empleados considera la institución para la que laboran un
100% superior a las demás, en cuanto a la competitividad de los servicios que ofrece;
mientras que un 28.13% la estima un 80% superior, el restante 6.25% valora su
institución un 60% superior a las demás que ofertan los mismos servicios.
Tabla No. 3
Porcentaje de logro de las metas planteadas
Opciones Frecuencia
%
En un 100% 17 53.13%
En un 80% 13 40.63%
En un 60% 1 3.13%
Menos de un 60% 1 3.13%
Total 32 100.00%
Un 93.76% de los encuestados afirma que la institución logra entre un 100% y
80% las metas planteadas con los pacientes, el 6.26% restante dice lograrlas en un 60%
o menos.
Gráfico No. 4
Métodos puestos en práctica para trabajar con los pacientes
Discriminación
visual y auditiva,
0.00%
Retención de dígitos,
Fonología, 18.75%
Discriminación del
lenguaje receptivo,
6.25%
Motricidad, Todos, 46.88%
El 46.88% de las instituciones pone en práctica todos los métodos referidos en la
encuesta, mientras un 18.75% emplea la fonología y el otro 6.25% usa como método de
intervención la discriminación del lenguaje receptivo.
Tabla No. 4
Participación de los padres en las actividades de aprendizaje
Opciones Frecuencia
%
En un 100% 14 43.75%
En un 80% 10 31.25%
En un 60% 6 18.75%
Menos de un 60% 2 6.25%
Total 32 100.00%
El 43.75% de las instituciones dice que los padres de los pacientes participan en
un 100% de las actividades que se organizan, el 31.25% de los empleados respondió que
los padres participan en un 80% de las actividades, un 18.75% dice que participan en un
60%, mientras que un 6.25% respondió que los padres participan en menos del 60% de
las actividades.
Gráfico No. 5
VALORACIÓN DE LA METODOLOGÍA PARA EL LOGRO
DE LAS METAS PLANTEADAS
68.75%
31.25%
0.00% 0.00% 0.00%0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
60.00%
70.00%
80.00%
Muy buena Buena Regular Mala Muy mala
PO
RC
EN
TA
JE
DE
FR
EC
UE
NC
IA
La valoración de la metodología para el logro de las metas planteadas es muy
Buena para el 68.25% de los empleados de las instituciones, mientras que para el
31.25%, es buena.
4.3 Interpretación del instrumento aplicado a los profesores de la
Escuela de Educación Especial
Tabla No. 5
Grado académico de los docentes para trabajar con estudiantes con necesidades
especiales
Opciones
Frecuencia %
Maestría
-
-
Licenciatura 10
58.8%
Postgrado
-
-
Profesorado 1
5.9%
Maestro normal 1
5.9%
Ninguna de las anteriores 5
29.4%
Total 17
100
Un 58.8% de los docentes que ofrecen servicios en la Escuela de Educación
Especial ha alcanzado el grado de licenciatura, un 11.8% los títulos de maestros
normales y profesorados; mientras que un 29.4% restante no ha alcanzado ninguno de
los niveles de formación antes descritos.
Gráfico No. 6
Entrenamiento adicional para trabajar con estudiantes con necesidades educativas
especiales
17.65%
11.76%
5.88%
35.30%
29.41%
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Casi nunca
Nunca
El 64.7% de los docentes de la Escuela de Educación Especial dice haber
recibido entrenamiento adicional para trabajar con alumnos con necesidades educativas
especiales siempre o casi siempre, mientras el otro 35.3% de los docentes dice haber
recibido entrenamiento sólo algunas veces, casi nunca o nunca.
Tabla No. 6
Frecuencia con que el docente recibe actualización
Opciones
Frecuencia %
Cada año escolar
10
58.82%
Cada semestre
2
11.76%
Cada cuatrimestre
1
5.9%
Nunca
4
23.52%
Total 17
100%
El 58.82% de los docentes afirma recibir actualización cada año escolar para
aplicar estrategias que le permiten trabajar con estudiantes que presentan necesidades
educativas especiales, el 11.76% dice recibirla cada semestre y el 5.9%, cada
cuatrimestre. Por otro lado, un 23.52% afirma nunca recibir actualización.
Gráfico No. 7
Elaboración de los recursos didácticos
29.41%5.88%
11.76%
52.94%
0.00% 10.00% 20.00% 30.00% 40.00% 50.00% 60.00%
Ministerio de Educación
Asamblea de maestros
De manera particular
Otra institución
Serie1
Un 52.94% de los docentes de la Escuela de Educación Especial afirma que los
recursos didácticos que utiliza el centro son elaborados por el Ministerio de Educación,
mientras que un 41.16% dice que son elaborados en asamblea de maestros o por estos
últimos de forma particular. El restante 5.9% dice que estos recursos son elaborados por
otra institución.
Tabla No. 7
Grado de relación entre los recursos didácticos con los contenidos programados
Opciones Frecuencia
%
Mucha relación
8
47.1%
Relacionados
6
35.3%
Alguna relación
3
17.6%
Poca relación
-
-
No guardan relación
-
-
Total 17
100%
De los docentes de la Escuela de Educación Especial un 47.1% respondió que los
recursos didácticos utilizados guardan mucha relación con los contenidos programados
que se imparten, un 35.29% afirma que los contenidos están relacionados, el 17.64%
restante dijo que guardan alguna relación.
Gráfico No.8
Grado de cumplimiento de los objetivos del centro y de los docentes
Menos del 40%, 11.76%
En un 100%, 17.65%
En un 80%, 47.06%
En un 40%, 5.88%
En un 60%, 17.65%
En un 100%
En un 80%
En un 60%
En un 40%
Menos del 40%
De los docentes de la Escuela de Educación Especial, el 64.74% dijo haber
cumplido los objetivos propuestos por el centro y por ellos entre un 100 y un 80%, un
17.64% respondió cumplirlos en un 60%, mientras el 17.66% restante afirma lograrlos
en un 40% o menos.
4.4 Propuesta de un modelo de Escuela de Educación Especial
Los niños y adolescentes que requieren educación especial y que permanecen en
el anonimato, tanto en las comunidades de las periferias de la provincia como en el
casco urbano, son más que los que han logrado un espacio institucionalizado que los
ayude a mejorar su calidad de vida con la educación. Es temible ver la manera en que
muchos padres se ven obligados a dejar sus hijos guardados, muriendo sin vivir, carentes
de recursos, por la inexistencia de un lugar que provea y disponga de los elementos
necesarios para lograr la productividad y máximo desarrollo que estos individuos como
entes en la sociedad pudieran llegar a alcanzar.
Partiendo de lo ya expuesto por el tema de investigación y el análisis de los
resultados arrojados por la misma, se presenta una propuesta de un diseño de modelo de
centro de atención individualizada para niños y adolescentes con necesidades educativas
especiales.
4.4.1 Filosofía, Misión y Visión
Filosofía
El modelo de escuela emerge para propiciar una formación integral y la
adquisición de aprendizajes significativos, a través de un proceso que respete las
diferencias individuales y permita, según éstas, la integración en los ejes fundamentales:
familia, educación y vida laboral, favoreciendo el desarrollo del mayor grado de
autonomía al que pueda aspirar el/la alumno/a, considerando a la familia como apoyo
fundamental.
Misión
La misión del modelo de escuela es ofrecer y aplicar eficientemente un sistema
de apoyo cuyo foco central es el desarrollo de habilidades y destrezas acorde a las
potencialidades y necesidades educativas especiales de cada alumno, facilitando así su
aprendizaje, participación e integración plena a la sociedad.
Visión
Se pretende que la Escuela Especial de Puerto Plata se convierta en un modelo de
centro de atención individualizada que sirva de referencia para la educación especial a
nivel nacional. Lograr que cada niño con necesidades educativas especiales de la ciudad
de Puerto Plata reciba la atención que requiere en un centro competente, que su
integración a la comunidad estimule la identificación de la sociedad con este grupo,
eliminando así la segregación y promoviendo el desarrollo integral de cada
uno de ellos.
4.4.2 Organización y funcionamiento
El centro funcionará como una institución oficial y ofrecerá sus servicios en dos
tantas: matutina y vespertina.
La admisión de los niños y adolescentes se hará mediante un proceso de previa
evaluación médica, neurológica, psiquiátrica y psicológica. Este centro brindará
asistencia a los niños que ya asisten a la escuela, al igual que a todos aquellos cuyas
condiciones individuales le impidan estar en una escuela común.
Se acogerán niños y adolescentes con las siguientes condiciones: Autismo,
Síndrome de Down, parálisis cerebral, discapacidad visual, discapacidad auditiva,
diferentes niveles de retardación, problemas de aprendizaje y niños con superdotación.
Los servicios médicos de fisiatría, neurología, pediatría y psiquiatría se ofrecerán
dos veces por semana. Por otro lado, los docentes deben recibir capacitación en
intervalos de cada cuatro meses.
La institución servirá de centro de pasantías para los estudiantes de las diferentes
áreas relacionadas a los servicios que en ella se ofrecen.
Este centro estará estructurado de la siguiente manera:
Departamentos
• Dirección
• Psicología
• Orientación
• Servicio social
• Enfermería
• Medicina
A continuación se presenta gráficamente el organigrama general del Modelo de
Escuela Especial.
Organigrama Propuesto
Recursos Humanos: perfil y funciones
La escuela necesita contar con un equipo multidisciplinario compuesto por: 1
pediatra, 1 neurólogo, 1 fisiatra, 2 logopedas, 2 psicólogos, 2 orientadores, 2
Ministerio de Educación
Regional
Distrito de Escolar 11-02 Puerto Plata
Dirección
Departamento de Orientación
y Psicología
Trabajadora Social
Enfermería y
Consultorio
Médico
Docentes
Secretaria
Asociación
de Padres
Conserje
Dirección de Educación Especial
trabajadores sociales, profesores formados para la educación especial y un ayudante para
cada clase, número que podría variar dependiendo de la matricula escolar. También
necesitará dos conserjes y dos porteros por tanda.
• Psicólogo
Debe poseer preparación óptima con formación y/o especialidad en el área
educativa, con conocimientos y comprensión de los fundamentos teóricos de la
disciplina, conciencia clara de las implicaciones de su ejercicio y las exigencias
particulares de éste, la formación necesaria para lograr una adecuada selección y
utilización de las estrategias e instrumentos psicológicos, empeño por su auto formación
y actualización en lo relacionado con la ciencia de la conducta.
Funciones
Debe desempeñar las siguientes funciones: coordinar grupos interdisciplinarios,
aplicar de manera pertinente los conocimientos en su práctica profesional individual o
grupal en relación con la necesidad de cada alumno, debe mantener conexión con el
departamento de servicio social y las organizaciones no gubernamentales que trabajan en
el área de educación.
• Trabajadora social
Debe poseer formación preferente en el área de trabajo social, educación,
psicología o sociología; dinamismo y buenas relaciones humanas.
Funciones
Sus funciones son las siguientes: contactar actividades laborales para los alumnos
que egresen y fomentar la relación entre alumnos familia y escuela.
• Docentes
El cuerpo docente de este Centro de Educación Especial debe estar compuesto
por diez (10) profesores de pedagogía terapéutica, siete (7) profesores de talleres, dos (2)
profesores de logopedia y un (1) profesor de educación física.
-Profesores (Pedagogos terapeutas): deben estar titulados en educación con una óptima
formación o especialidad en pedagogía terapéutica.
Funciones
Su papel es ayudar a que los alumnos con necesidades educativas especiales,
asociadas a discapacidad, tengan la atención especializada necesaria para aprender y
evolucionar positivamente, elaborar las adaptaciones de materiales didácticos, colaborar
con el tutor en el seguimiento y evaluación del alumnado, colaborar con el orientador en
la detección y valoración psicopedagógica del alumnado.
De igual forma, colaborar con la trabajadora social en las actuaciones con las
familias, realizar evaluaciones continuas establecidas durante el curso para todo el
alumnado, de acuerdo a los objetivos, contenidos y capacidades propuestos en la
correspondiente adaptación curricular.
-Profesores (Logopedas): deben estar titulados en audición y lenguaje, deben manejar
programas de rehabilitación logopédica, software educativo del área de leguaje,
material sonoro para la discriminación auditiva, y
baterías de evaluación del lenguaje.
Funciones
Potenciar un lenguaje funcional que permita al alumno comunicarse en distintas
situaciones de la forma más correcta posible, desarrollar el lenguaje en sus diferentes
campos (semántico, sintáctico y pragmático), conseguir la corrección de dislalias,
disfemias, disartrias y otros problemas del habla, desarrollar la capacidad de
comprensión y seguimiento de instrucciones y mantener los progresos alcanzados por el
alumno en su comunicación y lenguaje.
-Profesores de talleres: éstos deben estar titulados en el área que enseñan, tener un
técnico en pedagogía que le permita manejar los mecanismos básicos del aprendizaje.
Funciones
Promover la adquisición de autonomía, afianzar nuevos hábitos y actitudes,
estimular, desarrollar y potenciar, las aptitudes del alumnado.
-Profesores de educación física: deben tener una licenciatura en Educación
Física con una formación en educación física adaptada, deben estar instruidos en el uso
adecuado de las técnicas de reforzadores, motivaciones y manejo afectivo- relacional.
Funciones
Es su deber compatibilizar los intereses generales del grupo, atendiendo a sus
características individuales, lograr que los alumnos conozcan y controlen su cuerpo,
teniendo en cuenta sus capacidades y limitaciones y respetando las de los demás,
ofrecer actividades que le posibiliten ejercitar su cuerpo y probar sus capacidades de
acción, adecuar el lenguaje al nivel de comprensión de los alumnos, utilizar distintos
canales para transmitir la información (oral, escrito, visual y gestual).
Debe fomentar el uso de rutinas, iniciarlos en la práctica de juegos de mesa y
hacerlos participar en sesiones de baile; debe presentar actividades adecuadas a sus
características, atendiendo a sus capacidades y a sus límites; fomentando así el éxito en
las mismas, de forma que el alumno adquiera una imagen ajustada y favorable de sí
mismo, que finalmente le otorgue confianza en sus propias posibilidades. Proponer
actividades normalizadoras, que favorezcan la inclusión (juegos adaptados); proponer
actividades cooperativas que promuevan el establecimiento de relaciones sociales e
interpersonales, organizar el espacio para respetar ritmos individuales de desarrollo.
Recursos didácticos:
El uso de material didáctico y técnicas adecuadas para las necesidades
especificas de los alumnos, incluirá:
• Audiovisuales
• Rompe cabezas
• Equipos lúdicos
• Sistema de actividades formativas-educativas que, respondiendo a sus intereses y
necesidades, representen un aporte en el trabajo pedagógico en general y correctivo-
compensatorio en particular.
• Programas sólidos y sostenidos de trabajo en conjunto con la familia y la comunidad.
Talleres
• Costura: en el cual se les preparará para la confección de prendas de vestir y
accesorios para el hogar, como manteles, servilletas, cojines y cortinas. Debe
contar con 6 máquinas de coser, 2 máquinas de merar, 2 máquinas de bordar,
hilos, agujas, tijeras, cintas para medir en centímetros, reglas, tizas de marcar,
telas, accesorios (botones, zippers, broches, lentejuelas, canutillos, encajes y
cintas).
• Escuela del hogar: con el que se pretende desarrollar la autonomía personal en
la vida diaria, participando activamente en tareas de la casa y potenciando
hábitos de higiene. Se le trabajarán los siguientes contenidos: la casa (limpieza,
cuidado y organización) la alimentación e higiene y aseo personal.
• Hortalizas y jardinería: en este se realizarán tareas aprovechando las bondades
naturales de la provincia tales como; preparar el terreno, cavar, hacer semilleros,
plantar, abonar, trasplantar, podar, quitar la maleza, regar; para lo cual se
necesitarán, palas azadas, rastrillo, tijeras de podar, mangueras, regaderas,
carretillas. En las hortalizas se cultivarán; lechugas, tomates, ajíes, verduras,
entre otros. En los jardines se les enseñará el cuidado de árboles, rosales, flores
de temporada y césped.
• Manipulado de papel: en este taller los alumnos aprenderán la
elaboración de cuadernos, agendas, separadores de libros, encuadernados en
espiral, para lo cual necesitarán instrumentos de medición (reglas, cintas
métricas, calibre, tijeras, cuchillas, guillotina, grapadoras de distintos tipos,
papel, papel reciclado, colas de pegar, pinzas, ceras, pinturas diversas, pinceles).
• Ebanistería: En éste, los alumnos aprenderán a confeccionar muebles sencillos
(mesas, sillas, revisteros, bandejas de maderas, cofres, porta llaves, maseteros
entre otros) para lo que trabajarán con: martillos, taladros, cintas métricas,
tornillos, colas de pegar, clavos, maderas, destornilladores, cierras, serruchos,
caladoras, pinturas, reglas, lijas, pulidoras, palometas entre otros.
• Belleza: se busca desarrollar en las niñas habilidades tales como; coloración,
lavado y secado de pelo. En este se necesitarán secadoras, blowers, cepillos,
peines, pinchos, pinzas, shampoo, acondicionador, colores y demás utensilios de
lugar.
• Música: se pretende desarrollar las habilidades musicales en los alumnos, este
taller debe disponer de los siguientes instrumentos, piano, guitarra, batería, bajo,
conga, maracas, panderetas demás.
4.4.3 Espacio físico e instalaciones
Acoger a los niños con necesidades educativas especiales en un espacio sin
barreras arquitectónicas y con áreas ideales para el perfecto desempeño y desarrollo en
sus condiciones, fue el punto de partida de esta propuesta. Para lo que se debe disponer
de una ubicación geográfica segura, en una zona de bajo tránsito, tanto vehicular como
peatonal y aislada de la contaminación ambiental, como el ruido.
Es necesaria una infraestructura que asegure a los alumnos y profesores
integridad física. Con salidas de emergencia, y rampas que permitan el fácil acceso a las
diferentes áreas a los alumnos con discapacidades físicas.
Este centro debe disponer de las siguientes instalaciones:
- Una edificación más amplia con un mínimo de 10 aulas, con ventanas que permitan
iluminación, ventilación natural y un mobiliario que evite que los niños puedan resultar
lastimados.
- 7 salones dispuestos y equipados para la impartición de los diferentes talleres: belleza,
costura, ebanistería, escuela del hogar, música y manipulado de papel; y uno para el
gimnasio.
- Una cocina preparada para la impartición del taller de escuela del hogar.
- Un comedor para facilitar la autonomía y la socialización.
- Una biblioteca para fomentar el interés por la lectura, en los diferentes niveles.
- Un salón de actividades para la realización de eventos y exposiciones de los alumnos.
- La escuela debe poseer 6 baños diseñados para personas con limitaciones físicas, 2
para hembras y 2 para varones, y 2 baños para el uso de los profesores con el fin de que
estos no usen los de los alumnos.
- Espacio de recreación (patio) que brinde a los alumnos la oportunidad de interactuar,
y socializar entre ellos, con libertad y facilidad, con juegos de exterior que no
constituyan un peligro. Además de una cancha que pueda ser utilizada para las prácticas
de volleyball y baloncesto.
- Una porción del terreno, en la parte posterior exterior del patio, dispuesta para la
impartición de las clases de jardinería y hortalizas.
HALLAZGOS
A continuación se presentan los hallazgos encontrados en el estudio:
El Objetivo No. I planteó Analizar los elementos generales de los servicios de
atención individualizada en Puerto Plata. Al respecto, el estudio arroja los siguientes
resultados: la terapia física es demandada por el 62.5% de los pacientes que buscan
atención en estos centros. Esto concuerda con lo dicho por Luis M. Parodi (2005)
cuando dice que la terapia física es posiblemente el servicio correctivo y de apoyo más
demandado debido a sus constatables beneficios.
En relación a la competitividad, el 100.0% de los empleados de las diferentes
instituciones encuestadas afirma que los servicios que ofrecen contribuyen satisfactoria
y muy satisfactoriamente a la recuperación de los pacientes . Lo que coincide con la
opinión de varios pacientes abordados en las referidas instituciones, los cuales aseguran
satisfacción por los servicios recibidos.
El estudio encontró que el 100% de los empleados valoran como bueno y muy
bueno los servicios ofrecidos a los pacientes. Este hallazgo coincide con la satisfacción
que se reporta respecto a la repercusión del servicio ofrecido en la mejoría de los
pacientes.
En cuanto a los métodos utilizados por las diferentes instituciones el 46.88%
asegura poner en práctica todos los métodos señalados, fonología, discriminación visual
y auditiva, discriminación del lenguaje receptivo, retención de dígitos y motricidad. Lo
que coincide con lo expuesto por, Silvia E. Martínez de la Facultad de Ciencias
Humanas de la Universidad Nacional de San Luis, quien dice, que es de fundamental
importancia encauzar la reeducación de los niños de manera interdisciplinaria con un
enfoque integrador, cualitativo, Interactivo y de corte evolutivo; para lograr con carácter
general las soluciones más apropiadas en cada caso, con la necesaria eficacia y calidad
en función de las necesidades individuales con el objeto de lograr la adecuada inserción
del niño en el medio social y específicamente en el medio escolar.
En lo referente a la participación de los padres en las actividades de aprendizaje
que organiza la institución, el 43.75% de éstos se involucran en un 100% en las mismas,
lo que se corresponde, aunque no del todo, con lo planteado por el reporte del Congreso
sobre la familia y la integración social de los niños discapacitados de diciembre de 1999
que dice que el niño discapacitado no debe constituir un peso para sus padres, cuando
este niño es acogido dentro de su familia, el mismo amor hace que las dificultades
resulten ligeras, soportables e incluso fuente de esperanza y de alegría espiritual.
En referencia al valor dado por los empleados a la metodología usada por la
institución para el logro de las metas planteadas, el 100.0% la valoró como buena y muy
buena, parte de la metodología se corresponde con lo dicho por Luis M. Parodi (2005)
en su libro Educación especial y sus servicios , donde explica que al aproximar las
actividades y los ajustes del individuo excepcional a las exigencias de la vida normal, se
busca la normalización de la personalidad total mediante una readaptación al ambiente
social y a un estilo de vida socialmente aceptable.
El objetivo No.2 se propuso evaluar la funcionalidad de la Escuela Especial
de Puerto Plata. En respuesta a este objetivo el estudio reveló que la funcionalidad de
la escuela con relación al espacio físico del que dispone es completamente ineficiente, lo
que no se corresponde con lo contenido en el articulo No.1 de la ordenanza de Sucre,
que dice que, las escuelas deben contar con un adecuado ambiente físico, condiciones
higiénicas, y de seguridad especiales, a fin de evitar o minimizar la ocurrencia de
problemas. El diseño de las escuelas especiales debe plantearse en términos
arquitectónicos, a manera de asegurar que estos niños no tengan obstáculos que limiten
su autonomía o que pongan en riesgos su seguridad y la del personal que allí labora.
En cuanto a la competitividad docente el estudio mostró que el 58.8% de los
docentes que prestan sus servicios han logrado el grado de licenciatura. Por otro lado, un
76.47% de los docentes no ha recibido capacitación para el trabajo con niños con
necesidades educativas especiales, , lo que no se corresponde con lo definido por
Vygostky (1984) como teoría de la zona de desarrollo próximo, en la cual plantea que el
niño solo podría llegar a aprender bajo una guía o mediación competente.
Los resultados del estudio demostraron también en cuanto a los recursos
didácticos y su correspondencia con el currículo educativo y las necesidades educativas
de cada a alumno que un 52.94% de los docentes de la escuela de educación especial
afirma que los recursos didácticos que utiliza el centro son elaborados por el Ministerio
de Educación. Esta revelación del estudio no se corresponde con el artículo 3 de la
Orden Departamental No.04-2008 ”La escolarización de los y las estudiantes con
necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad profunda y múltiple, se hará
previa evaluación psicopedagógica, la cual será el punto de referencia para la respuesta
educativa pertinente y la provisión de los medios, materiales y apoyos psicopedagógicos
correspondientes, de acuerdo a las características y necesidades del o la estudiante.
Aunque, por otro lado, concuerda con lo contenido en el artículo de la misma
Orden Departamental (2008) en el que se refiere a los niños con condiciones leves,
cuando dice que todos los y las estudiantes con necesidades educativas especiales que
asistan a los centros de Educación Especial tengan acceso al currículo vigente con la
realización de las adaptaciones curriculares necesarias.
El objetivo No.3 planteó, Analizar las principales necesidades individuales
que afectan el desarrollo educativo, con relación al análisis de las condiciones
necesarias para el trabajo con niños con retardo en el desarrollo, y considerando que el
retraso mental significa un funcionamiento intelectual general notablemente por debajo
del promedio, que existe junto a deficiencias en el comportamiento adaptativo y que se
manifiesta durante el periodo de desarrollo, el estudio encontró que se hacen necesarias
las siguientes condiciones para el trabajo con este tipo de niños; la conceptualización de
los niveles de retardo, instrucción sistemática, ubicación en un ambiente menos
restrictivo, intervención temprana mediante diagnóstico y atención individual. Lo que se
corresponde con las sugerencias metodológicas expuestas en el libro de Educación
Especial y sus servicios de Luis M. Parodi (2005), que dice no se debe clasificar o
rotular a los alumnos excepcionales, sino que se deben conocer las diferencias en los
niveles de retardación, que las intervenciones deben hacerse conforme al principio de las
alternativas y apropiadas al diagnostico.
En cuanto a los problemas de aprendizaje el estudio encontró que los programas
adecuados para el trabajo con estos niños incluyen, la adecuada intervención didáctico-
metodológica, despertar el interés y la motivación con refuerzos adecuados, ayudarles en
el refuerzo de concentración mental y en el ejercicio de ejecución de tareas asignadas, lo
que se corresponde con lo expuesto por Eugenio Gonzales (2002) en su libro
Necesidades Educativas Especiales donde plantea que el profesor debe ser un guía que
proporcione pautas, modelos y herramientas que orienten la actividad mental de los
alumnos manteniendo el interés hacia la consecución de los objetivos de aprendizaje. El
estudio encontró también en cuanto a las condiciones bajo las cuales se puede potenciar
el desarrollo de niños con discapacidades físicas o crónicas de salud que la labor de
educación y rehabilitación de parte de los padres, maestros y terapeutas culmina en el
proceso de incorporar a las personas con discapacidades físicas en el sistema educativo
regular, hogar, escuela y sociedad, para alcanzar resultados positivamente satisfactorios
de acomodación y auto-suficiencia Esto se corresponde de manera directa a lo plateado
por Parodi (2005) quien afirma que el ajuste emocional y social del niño con
discapacidades físicas o crónicas de salud dependen grandemente de las actitudes y de
las acciones de las personas que le rodean diariamente y que no se limitan solo al
aspecto médico sino que se comprende con todas las vertientes multidisciplinarias.
CONCLUSIONES
Al finalizar con la investigación realizada para la propuesta de un diseño de
centro de atención individualizada para niños y adolescentes con necesidades educativas
especiales en la ciudad de Puerto Plata y luego de analizados los hallazgos encontrados
a través de la misma y de los instrumentos aplicados se ha llegado a las siguientes
conclusiones:
- Los servicios de atención individualizada más demandados en la ciudad de Puerto
Plata son la terapia física, logopedia y terapia de aprendizaje y que los padres se
involucran de manera considerable en las actividades realizadas por las diferentes
instituciones para el beneficio y desarrollo de las condiciones que presentan los
niños.
- Las condiciones bajo las que opera la Escuela de Educación Especial con que cuenta
la provincia es totalmente inadecuada e insegura con relación al espacio físico y su
capacidad de alojamiento. La escuela, no posee las áreas necesarias para la
asistencia e intervención de estos niños, los espacios son limitados y su ubicación
de alto riesgo, carece de iluminación, ventilación y espacio de recreación, no existe
un espacio habilitado para la impartición de talleres, el ambiente de trabajo en las
aulas es totalmente inadecuado por el número de alumnos albergados en cada una,
lo que hace ineficiente e imposible el logro de los propósitos
planteados con las técnicas de trabajo empleadas por los profesores.
- En cuanto a la competitividad docente se concluyó que las personas que laboran en
la escuela no poseen la formación profesional y la capacitación adecuada para la
asistencia e intervención acorde a las necesidades de estos niños y al currículo
educativo.
- Los recursos didácticos con que se trabaja son provistos por el Ministerio de
Educación al cual hacen adaptaciones, que no son mínimamente favorables para el
desarrollo intelectual de los niños porque no promueven su desarrollo.
- Los resultados demostraron que el desarrollo educativo de los niños, especialmente
el de aquellos que asisten a la Escuela Especial de la ciudad de Puerto Plata, se ve
impedido por las siguientes necesidades educativas especiales: un 8.33% de los
niños por Autismo, un 6.94% Síndrome de Down, un 1.4% por parálisis cerebral, un
0.7% discapacidad visual y el 81.25% restante y, por tanto el mayor porcentaje, se
ve impedido por diferentes niveles de retardo y problemas
de aprendizaje.
- Los problemas de aprendizaje son los más abarcadores en cuanto a población, pues a
pesar de que pueda ocurrir concomitantemente con otras condiciones defectuosas,
como retardación mental, defectos sensoriales, trastornos emocionales y de
conducta, influencias de ambientes culturales y factores desfavorables, los problemas
de aprendizaje no son el resultado directo de ellos y cada alumno posee sus
características individuales.
- Los resultados presentados por esta investigación ratifican lo que al principio fue la
hipótesis que sirvió de móvil a la realización de esta propuesta, con la cual se
desveló una de las necesidades fundamentales de la provincia y con la cual se
pretende despertar el interés y la importancia de cerrar la brecha que separa a los
niños, niñas y adolescentes con necesidades educativas especiales de la ciudad de
Puerto Plata del resto de sus pares, ofreciéndoles muchas y asequibles oportunidades
de desarrollo.
RECOMENDACIONES
Después de planteada la propuesta del modelo de la Escuela de Educación
Especial, de los hallazgos encontrados en esta investigación y de las conclusiones, se
procede a hacer las siguientes recomendaciones:
Al Ministerio de Educación:
• Que apruebe la propuesta presentada y provea un espacio físico que responda a
los estándares de instalaciones requeridas para este tipo de centro, para que de
esta forma los niños y adolescentes con necesidades educativas especiales de la
ciudad de Puerto Plata puedan recibir de forma digna los servicios de atención
individualizada que por su condición requieren.
• Que capacite de forma apropiada a los docentes que laboran en la Escuela de
Educación Especial, y que asigne el personal de acuerdo a los perfiles
presentados con la finalidad de que cumplan con los requisitos exigidos por el
modelo, para lograr los objetivos propuestos por el centro en el desarrollo de sus
alumnos basados en estudios que en materia de educación especial se han
realizado.
• Que provea los recursos didácticos necesarios para Lograr óptimos
resultados en la impartición de las diferentes clases y talleres.
A los Padres:
• Que apoyen a sus hijos y participen de las actividades propias de la escuela
(ferias, kermes, presentaciones artísticas, y exposiciones), con el fin de estimular
las expectativas de logros en los alumnos.
A la Comunidad:
• Que respalde el modelo de escuela, brindando los apoyos necesarios, para que
de esa forma el centro pueda cumplir sus objetivos y beneficiar con ellos a los
alumnos, la familia a la que pertenecen y a la comunidad en general.
APENDICE
ENCUESTA (IRO, REHABILITACION Y RENACER)
Somos Arlingrid A. Mercedes y Glenys D. Lara, estudiantes de la Universidad
Tecnológica de Santiago (UTESA) y estamos realizando un estudio de los servicios de
atención individualizada en la ciudad de Puerto Plata, como requisito parcial para
obtener nuestra licenciatura en Psicología.
¡Agradecemos su cooperación!
Servicios
1- ¿Cuál es el servicio que demandan los pacientes con más frecuencia?
Logopedia
Terapia Física
Terapia de aprendizaje
Terapia ocupacional
Psicología
2- ¿Los servicios que ofrece la institución permiten a los pacientes recuperarse de
manera satisfactoria?
Muy satisfactoriamente
Satisfactoriamente
Poco satisfactoriamente
Insatisfactoriamente
3- ¿Cómo valora usted los servicios que ofrece la institución a los usuarios?
Muy eficiente
Eficiente
Regular
Ineficiente
Competitividad
4- ¿Cómo valora usted la eficiencia de los servicios que ofrece la institución en la
que usted labora?
Muy eficientes
Eficientes
Regulares
Poco eficientes
5-Cuando usted compara la competitividad de los servicios que ofrece la institución en
la que usted labora con los servicios que ofrecen otras instituciones similares ¿Qué
porcentaje le asignaría usted a su institución?
Un 100% superior
Un 80% superior
Un 60% superior
Igual a las otras
Menos que las otras
6-¿En que porcentaje logra su institución las metas planteadas con sus pacientes?
En un 100%
En un 80%
En un 60%
Menos de un 40%
Métodos
7- ¿Cuáles métodos pone en práctica su institución para trabajar con sus pacientes?
Discriminación visual y auditiva
Motricidad
Fonología
Discriminación del lenguaje receptivo
Retención de dígitos
Todas
8- ¿En qué porcentaje participan los padres de las actividades de aprendizaje que
organiza la institución?
En un 100%
En un 80%
En un 60%
Menos de un 60%
9- ¿Cómo valora usted la metodología empleada por su institución para el logro de las
metas planteadas?
Muy buena
Buena
Regular
Mala
Muy mala
ENCUESTA (ESCUELA ESPECIAL)
Somos Arlingrid A. Mercedes y Glenys D. Lara, estudiantes de la Universidad
Tecnológica de Santiago (UTESA) y estamos realizando un estudio sobre los servicios
de educación especial en la ciudad de Puerto Plata.
¡Agradecemos su cooperación!
Competitividad docente
1- ¿Cuál es el grado académico alcanzado por usted que pe permiten trabajar con
estudiantes que presentan necesidades educativas especiales?
Maestría
Postgrado
Licenciatura
Profesorado
Maestro normal
Ninguna de las anteriores
2- A parte del grado académico alcanzado por usted ¿Recibe entrenamiento
adicional para trabajar con estudiantes que presenten necesidades educativas especiales?
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Casi nunca
Nunca
3- ¿Con qué frecuencia recibe usted actualización para aplicar estrategias que le
permitan trabajar con estudiantes que presentan necesidades educativas especiales?
Cada año escolar
Cada semestre
Cada cuatrimestre
Nunca
Recursos didácticos
4- Los recursos didacticos que utiliza el centro son elaborados por:
El Ministerio de Educación
La asamblea de maestros
Usted de manera particular
Otra institución
5- ¿Considera usted que los recursos didácticos que utiliza el centro guardan
relación con los contenidos programables que se imparten?
Mucha relación
Están relacionados
Guardan alguna relación
Guardan poca relación
No guardan relación
6- ¿En qué grado logra el centro y usted como docente los objetivos propuestos?
En un 100%
En 80%
En un 60%
En un 40%
Menos de un 40%
BIBLIOGRAFIA
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Universidad Camilo José Cela. (2002). Enciclopedia de Pedagogía. España: Espasa
Calpe.
![Retardo lectografico gnosico_praxico[1]](https://img.pdfslide.es/doc/110x75/5599ab411a28abdd498b4748/retardo-lectografico-gnosicopraxico1.jpg)
